Конспект занятия по коррекции ОНР по теме ‘Дикие животные’

ТЕМА: ДИКИЕ ЖИВОТНЫЕ НАШЕГО ЛЕСА.

Данная КОД разработана для закрепления знаний по теме «Дикие животные». В её основу были положены игры и упражнения на развитие речи, мелкой и общей моторики, внимания, памяти. В ходе КОД использовались разнообразные методы и приемы для активизации деятельности детей. КОД может использоваться учителями-логопедами и воспитателями ДОУ.

Программное содержание: способствовать обобщению представлений о жизни диких животных. Расширять и активизировать словарь детей по лексической теме.

Коррекционно-образовательные задачи: расширять и активизировать словарь детей по данной теме; правильно согласовывать существительные с прилагательными; употребление в речи существительных во множественном числе; согласование количественных числительных с существительными во множественном числе; закрепить навык деления слов на слоги.

Коррекционно- развивающие задачи: развитие связной речи, артикуляционной, мелкой и общей моторики, развитие слухового внимания и памяти, мелкой моторики рук, координации речи с движением. Воспитательные задачи: Воспитание навыков сотрудничества в игре; активности, инициативности, самостоятельности, творческих способностей, воображение.

Цель: закрепить знания детей по теме «Дикие животные».

Методы: наглядный, словесный, практический. Приемы: игры; Формы деятельности детей: практическая, творческая, игровая, конструктивная. Предварительная работа: отгадывание загадок, рассматривание картинок. Здоровьесберегающие технологии: динамическая пауза с использованием массажных мячиков.

Оформление: картинки диких животных и их детенышей.

Программное обеспечение: аудиозапись «Вой волка», разрезные картинки диких животных, фланелеграф, картинки детенышей диких животных, массажный мяч, «поезд с вагонами», аудиозапись из м/ф «38 попугаев» В. Шаинского «Песня про зарядку».

Реализация Федеральных государственных требований: «Коммуникация», «Социализация», «Здоровье», «Познание», «Музыка». Образовательные ресурсы: программа Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В. «Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи».

1. Организационный момент.

Логопед. Настал новый день. Я улыбнулась вам, а вы улыбнулись друг другу. И подумайте, как хорошо, что мы сегодня здесь все вместе . Мы спокойны и добры, мы приветливы и ласковы, мы здоровы. Сделайте глубокий вдох через нос и вдохните в себя свежесть, доброту и красоту. А выдохните через ротик обиды, злобу и огорчения! Давайте пожелаем, друг другу доброго утра, а поможет нам это сделать маленький мячик. Мы будем передавать мячик большим пальчиком и мизинцем, улыбнемся и скажем, своему товарищу Доброе утро ……(Маша) и передадим мячик следующему.

Дети становятся в круг. (Звучит аудиозапись «Вой волка»).

Логопед. Дети! Чей это голос?

Логопед. Волк – это дикое животное или домашнее?

Логопед: Каких еще диких животных вы знаете?

Дети: Лиса, заяц, медведь, лось, олень, кабан.

Логопед. Ребята, сегодня мы будем говорить о животных, которые живут в нашему лесу.

2. Игра на развитие мелкой моторики рук и сообразительность «Собери картинку».

Логопед. У вас на столах лежат части картинок. Вы должны собрать их и назвать, какое животное у вас изображено. (Дети садятся за столы и выполняют задание).

Логопед. Какое животное изображено у вас? (Дети дают свой ответ: У меня изображена лиса. Или: У меня картинка лисы).

3. Употребление в речи названий детенышей диких животных во множественном числе. Игра «Помоги маме найти детенышей».

Логопед выставляет картинки лисы, зайчихи, белки, ежихи, волчицы на фланелеграф.

Логопед. Сейчас мы должны помочь мамам найти своих детенышей. Как называются детеныши лисы?

Дети. Лисята.(Один ребенок берет картинку с лисятами и ставит на фланелеграф рядом с лисой.)

Логопед: Назовите детенышей волчицы.

Дети: Волчата. (Выставляют волчат на фланелеграф рядом с волчицей) и т.д. (бельчата, ежата, зайчата).

Логопед. Молодцы, ребята. Теперь наши малыши рядом со своими мамами.

Логопед убирает взрослых животных и оставляет детенышей.

4. Согласование количественных числительных с существительными. Логопед. Сколько лисят вы видите на доске?

Дети. Я вижу трех лисят. (Двух зайчат; четырёх ежат; одного волчонка, двух бельчат).

5. Динамическая пауза.

Дети берут массажные мячи и становятся в круг. Выполняют движения за логопедом, катая мячик между ладонями, и сопровождают речью.

Мы нашли колючий шарик,

Нам его не удержать.

Шарик крутится в ладошках,

Шарик хочет убежать.

Шарик наш живой и теплый,

На кого же он похож?

Прыгнул шарик на дорожку –

Оказалось … это еж!

Логопед. На кого похож наш мячик?

Логопед. Молодцы! Занимайте свои места.

6. Упражнение в делении слов на слоги (части).

Логопед. У вас на столах лежит поезд с вагонами и картинки с дикими животными. Нужно каждое животное определить в свой вагон. Если в слове один слог, то в первый вагон, если два слога, то во второй, а если три – то в третий.

Дети по очереди называют свое слово и «сажают» в нужный вагончик.

7. Упражнение на развитие слухового внимания и памяти, над правильным согласованием существительных с прилагательными.

Игра « Исправь ошибку». Дети выходят в центр зала.

Логопед. Опишу я вам животных, что в лесу увидела,

Только вы, друзья, проверьте, чтоб я их не обидела.

Шубка рыжая у волка,

Шуба зайчика в иголках,

Шуба бурая лисы –

У медведя – серая.

Всех зверей запомнить цвет правильно сумела я?

Дети, выслушав стихотворение, исправляют ошибки.

8. Работа по индивидуальным картинкам.

Логопед. У вас на столах лежат рисунки диких животных. Нужно раскрасить им шубки.

9. Упражнение на релаксацию под музыкальное сопровождение.

Логопед. Ребята, вы раскрасили шубки животных. А теперь давайте причешем их. (Дети становятся спиной друг к другу и трутся спинками).

10. Итог. Логопед. О ком мы сегодня говорили? Почему их называют «дикие животные»? Какие животные живут в наших лесах?

Конспект занятия по развитию речи в старшей логопедической группе (ОНР) на тему: «Обитатели наших лесов» (по лексической теме «Дикие животные»)

Конспект занятия

по развитию речи в старшей

логопедической группе (ОНР) на тему:

«Обитатели наших лесов»

(по лексической теме «Дикие животные»)

Задачи занятия

1. Расширение и активизация номинативного и глагольного словаря детей, закрепление в речи названий диких животных наших лесов, их детенышей, частей тела, жилищ.

2. Закрепление умений правильно употреблять предлоги «в», «с», «у», «от» при составлении предложений.

3. развитие мышления на материале описательных загадок.

4. Формирование умения образовывать притяжательные прилагательные от существительных.

5. Развитие зрительного и слухового восприятия тактильных ощущений.

6. Закрепление умения составлять рассказ по опорным картинкам.

7. Развитие общей и мелкой моторики пальцев рук.

Для занятия потребуются:

– силуэтные и предметные картинки с изображением диких животных;

– макет жилищ диких животных;

– дидактические игры: «Чей хвост, чья голова», «Лесная поляна», «Чудесный мешочек».

Вступительная часть

Раздается стук в дверь.

Логопед: Кто там?

Появляется почтальон Печкин с письмом.

Печкин: Это я, почтальон Печкин, принес вам письмо от кота Матроскина и Шарика.

Логопед: Спасибо тебе, Печкин!

Отгадывание загадок

На наборном полотне выложены силуэтные фотографии животных. Логопед предлагает детям расположиться на ковре и раскрывает конверт, в котором находятся загадки и отгадки в виде уже цветных изображений. Ребенок, отгадавший загадку, получает это изображение и выставляет его на наборное полотно, совмещая с соответствующим силуэтом.

Логопед: Хвост пушистою дугой,

Вам знаком зверек такой?

По деревьям любит лазать.

Хвост пушистый – краса.

Кто же это? (Лиса.)

А зимой под вьюжный вой

Спит в избушке снеговой

Любит морковку. (Заяц.)

Кто зимой холодной

В лесу ходит серый, злой,

голодный? (Волк.)

Живет в глуши лесной.

Иголок очень много,

А нитки ни одной. (Ёжик.)

Составление предложений с предлогом «в»

Логопед: Какие это животные? (Лесные, дикие.) Где живут эти животные? (В лесу.) Правильно, все эти животные живут в лесу, но у каждого из них есть свой дом, как и у людей. Давайте сейчас поиграем.

Игра «Кто где живет»

На столах у детей предметные картинки. На столе логопеда – пособие с изображением жилищ животных.

Логопед: Где живет медведь» (В берлоге.) Где живет волк? (В логове.) Где живет белка? (В дупле.) Где живут лиса, ёж? (В норах.) Где живет заяц? (Под кустом.)

Отвечая на вопрос, ребенок должен взять картинку с изображением животного и поместить ее на изображение жилища, в котором оно живет. Логопед хвалит детей за правильные ответы.

Образование притяжательных прилагательных от существительных: дидактическая игра «Чей хвост, чья голова?»

На фланелеграфе за елочками спрятаны рисунки частей тела диких животных (хвосты, уши, лапы). На втором фланелеграфе – изображение диких животных, у которых этих частей не достает. Дети должны взять изображение частей части тела и присоединить его к рисунку животного, у которого она отсутствует. Выполняя задание, дети отвечают на вопросы.

Логопед: Чей это хвост у тебя? (Лисий хвост, беличий хвост.) Чье ухо у тебя? (Медвежье ухо, заячье ухо.) Молодцы, вы правильно назвали части тела животных.

Физминутка с элементами пальчиковой гимнастики

Дети выполняют движения под музыку и стихи, которые читает логопед.

Логопед: А теперь поиграем в «Теремок».

Дети открывают теремок: разводят руки в стороны.

Стоит в поле теремок, теремок,

Поднимают руки над головой.

Он не низок, не высок.

Приседают и поднимаются на мысочки.

На двери висит замок.

Пальцы рук складывают в замок.

Кто его открыть бы смог?

Делают движения запястьями вперед-назад.

Слева – зайка, справа – мишка –

Поворачивают голову.

Пробуют потянуть замок в стороны.

Слева – ёжик, справа – волк –

Делают повороты головой.

Нажимайте на замок!

Сжимают, разжимают запястья.

Зайка, мишка, ёжик, волк

Разводят руки в стороны.

Составление предложений с предлогом «у»:

дидактическая игра «Помоги детенышам найти свою маму»

Дети должны запомнить названия животных и их детенышей.

Логопед: Животные со своими детенышами гуляли на лужайке, малыши заигрались и потерялись. Ребята, помогите детенышам найти своих мам и назовите их!

Лисенок (лисята) – у лисицы;

Зайчонок (зайчата) – у зайчихи;

Бельчонок (бельчата) – у белки;

Ежонок (ежата) – у ежихи;

Волчонок (волчата) – у волчицы;

Медвежонок (медвежата) – у медведицы.

Молодцы, помогли детенышам найти своих мам!

Составление рассказа по опорным картинкам на фланелеграфе

Логопед предлагает детям послушать рассказ «Охотник» и пересказать его по опорным картинкам, которые он вывешивает на фланелеграфе.

Логопед: Однажды охотник пошел в лес. Взял с собой ружье. Идет, идет, вдруг видит медвежью берлогу. В ней медведица с медвежатами спит. А рядом на дереве беличье дупло. Там живет белка с бельчатами. Идет охотник дальше. Увидел волчье логово. Там живет волчица с волчатами. Еще немного пошел и увидел лисью нору. В ней живет лисица с лисятами. Только у зайца нет жилища. Заячий дом – под кустом. Никого не потревожил охотник, потому что в руках у него было не охотничье ружьё, а фоторужьё. Это он делал снимки зверей на память.

Дети пересказывают рассказ по цепочке и целиком.

Развитие тактильных ощущений:

дидактическая игра «Подарки от зверей»

Логопед предлагает детям найти под елкой чудесный мешочек, в котором звери оставили подарки. Дети должны на ощупь отгадать, что лежит в мешочке, и сказать, от кого этот подарок. Например, орехи от белочки. В чудесном мешочке лежат орехи, морковь, капуста, бочонок меда, яблоки, ягоды.

Коррекция моторной сферы как основа успешности преодоления нарушений звукопроизношения

В статье «Коррекция моторной сферы как основа успешности преодоления нарушений звукопроизношения» дано обоснование взаимосвязи речевой и моторной деятельности. Описываются методы и приемы, используемые для обследования моторной сферы. Даны конкретные рекомендации по коррекции звукопроизносительных расстройств у детей.

Правильная речь является одной из важных предпосылок дальнейшего полноценного развития ре​бенка. В настоящее время одним из распространенных речевых нарушений среди детей дошкольного возраста является дизартрия, которая имеет тенденцию к значительному росту.

По сведениям Е.Ф.Собатович и А.Ф.Чернопольской распространенность стертых форм дизартрий составляет около 50% среди детей в специализированных группах.

У детей частота дизартрии связана с частотой перинатальной патологии ЦНС под влиянием различных неблагоприятных факторов, воздействующих во внутриутробном периоде развития, во время родов и после рождения. Возникает на фоне ММД, или при диффузных органических нарушениях головного мозга.

При нормальном речевом развитии ребенок ов​ладевает звуковой системой языка одновременно с раз​витием общей моторики и дифференцированных движений рук. Нарушения в овладении звуковой системой языка у детей с дизартрией тесно взаимосвязаны с недостаточностью их двигательной систе​мы в целом.

Так, нарушения развития функций сидения, прямостояния ограничивают возможность формирова​ния и совершенствования функции дыхания, голосообразования. Ограниченная подвижность органов артику​ляции задерживает постнатальное анатомическое разви​тие периферического речевого аппарата. Недостаточ​ность функций рук утяжеляет нарушение развития всей речевой функциональной системы.

Эти положения обосновываются данными исследователей В.М.Бехтерева, М.М.Кольцовой и др. Авторы экспериментально доказали тесную связь меж​ду развитием речи и моторной сферы. Указанная взаи​мосвязь особенно ярко проявляется при дизартрии.

Поскольку существует тесная взаимосвязь и вза​имозависимость речевой и моторной деятельности, что позволяет использовать более сохранную функцию для коррекции нарушений другой, то при наличии речевого дефекта у ребенка на развитие его моторной сферы сле​дует обратить внимание.

Таким образом, в результате определенной общности речевых и двигательных нарушений у детей с дизартрией коррекция моторной сферы является основой успешности преодоления нарушений звукопроизношения, что является необходимым усло​вием психологической готовности детей к усвоению школьных знаний.

Цель работы с детьми с дизартрией

Целью работы с детьми с дизартрией является:

• определение механизма звукопроизносительных расстройств,
• отбор методов и приемов, используемых для диагностики,
• выявление степени за​держки или отставания в моторном развитии,
• отбор методов и приемов, используемых в коррекционной ра​боте с детьми.

Работа по преодолению нарушений звукопроиз​ношения начинается с обследования состояния моторной сферы ребенка. Результаты обследования способствуют определению механизма звукопроизносительных расстройств, диагностике дизартрии и составлению индивидуального плана работы с ребенком.

Обследование состояния произвольной моторики

Обследование состояния произвольной моторики включает следующие моменты:

1. Обследование состояния отдельных компонентов общей произвольной моторики: статическая и динамическая координация, одновременность, отчетливость движений. С этой целью использую тесты манометрической шкалы Озерецкого – Гельнитца;
2. Обследования тонкой моторики пальцев рук: качество и степень дифференцированных движений, возможность действия с предметами. Обследование осуществляю приемами, рекомендуемыми Л.В.Лопатиной, А.Н.Корневым.
3. Обследование речевой моторики: сила, точность, объем, переключаемость движений губ, языка, щек;
4. Обследование произвольной мимической моторики: качество и объем движений мышц лба, глаз, щек. Для обследования использую тесты Квинта в модификации Гельнитца.

Обследование состояния моторной сферы осу​ществляется следующими методами: проведение бесед с родителями, сбор и анализ анамнестических данных и обследование моторики и речи детей.

В результате проведенного обследования 12 де​тей имеющих общее недоразвитие речи, (III уровень речевого развития), обусловленное дизартрией сделаны следующие выводы :

1. Моторика детей данной группы значительно ниже возрастной нормы, 91% детей отстают в моторном развитии от своих сверстников;
2. Группа детей в моторном плане неоднородна;
3. По уровню моторного развития можно выделить 3 подгруппы: дети с нормальным моторным развитием (8%), со сниженной моторикой (64%), с несформированной моторикой (27%);
4. Существование определенной общности речевых и двигательных нарушений:

• нарушение регуляции тонуса скелетной и речевой мускулатуры. Это проявляется в виде гипотонии, гипертонии, дистонии;
• наличие парезов и параличей, ограничение подвижности, объема движений, снижение мышечной силы;
• наличие синкинезий;
• несформированность реакций равновесия и координации как в статике, так и в динамике;
• наличие насильственных движений, проявляющихся в виде гиперкинезов и тремора. Гиперкинезы наблюдаются в мышцах плечевого пояса, артикуляционной и мимической мускулатуре. Наличие гиперкинезов и тремора мешают развитию произвольных движений;
• наличие диспраксий: кинетические – не формируется динамический стереотип и кинестетические – затруднено формирование и удержание определенной артикуляционной позы;
• сохранность позотонических рефлексов и рефлексов орального автоматизма, препятствующих развитию произвольных движений.

Анализ анамнестических сведений, получен​ных в результате опроса родителей, а также содержа​щихся в медицинских картах позволил судить о значи​тельном отставании в раннем моторном и речевом раз​витии обследованных детей от возрастной нормы. Сте​пень задержки колеблется от отдельных ошибок до по​лной невозможности их выполнения или отказа от вы​полнения.

Моторика развивалась с задержкой у 72.3% обследованных детей, а речь у 75% этих детей. Эти фа​кты позволяют говорить о тесном взаимодействии этих функций в онтогенезе.

Все вышеизложенное доказывает определенную клиническую, патогенетическую общность речевых и двигательных нарушений у детей с дизартрией.

Таким образом, состояние развития моторики и речи у дошколь​ников позволяет сделать вывод о необходимости коррекции моторной сферы для более эффективного преодоления нарушений звукопроизношения.

Задачи коррекции моторной сферы у детей с дизартрией

Основными задачами при коррекции моторной сферы у детей с дизартрией при преодолении речевых нарушений считаются следующие:

1. Достаточное развитие общей моторики: статической и динамической координации, одновременности, отчетливости движений, развитие ловкости;
2. Работа по формированию кинестетической и кинетической основ артикуляторных движений;
3. Работа над развитием мимической мускулатуры;
4. Формирование кинестетической, кинетической основ движений рук, статической и динамической координации движений, формирование различных уровней движений и постепенное их усложнение.

В работе по развитию общей моторики у детей с речевыми нарушениями большая роль отводится воспи​тателям, инструктору по физической культуре, инстру​ктору ЛФК, музыкальному руководителю. Данным специалистам даются рекомендации по коррекции отдельных компонентов общей произвольной моторики в связи с особенностями ребенка.

Развитие общей моторики

Развитие общей моторики осуществляется на утренней гимнастике, в подвижных играх, на физкуль​турных занятиях, на занятиях ЛФК, в самостоятельной двигательной деятельности, где отрабатываются упраж​нения на развитие координации движений, ориентиров​ку в пространстве, прыжки, лазание и т.д.

Постоянно используются коррекционные физкультминутки на индивидуальных и фронтальных и подгрупповых занятиях для того, чтобы снять усталость и напряжение, внести эмоциона​льный заряд, совершенствовать общую моторику, выработать четкие координированные действия во взаимос​вязи с речью.

При планировании физминуток учитывается, что подвижные игры и физические упражнения в сочетании с речью способствуют совершенствованию общей мо​торики. Этому же служат упражнения по имитации трудовых действий.

Используются различные формы проведения физкультминуток. Это может быть подвиж​ная игра, имитация трудовых действий, произношение чистоговорок, сопровождающиеся действиями (цо-цо-цо — ремонтируем крыльцо). Физкультминутки прово​дятся и в форме психофизической гимнастики, когда дети мимикой, жестами, движениями изображают сос​тояние разных животных (зайка испугался, тигр рассер​дился и др.).

Коррекция речевой моторики

При коррекции речевой моторики используется следующая последовательность методов логопедического воздействия:

1. Дифференцированный логопедический массаж;
2. Точечный массаж;
3. Зондовый массаж;
4. Искусственная локальная контрастотермия;
5. Пассивная артикуляционная гимнастика;
6. Активная артикуляционная гимнастика.

В зависимости от состояния мышечного тонуса проводится расслабляющий массаж (при спастичности мышц) и стимулирующий массаж (при гипотонии).

Суть массажа заключается в нанесении механических раздражений в виде легкого поглаживания, растирания, разминания, пощипывания. При спастичности языка для снижения тонуса язычной мускулатуры перед мас​сажем рекомендуется держать во рту теплый настой трав: крапивы, зверобоя, ромашки.

Используя проведение массажа добиваемся:

• нормализации мышечного тонуса;
• включения в речевую деятельность новых групп мышц;
• увеличение интенсивности ранее включенных мышц;
• увеличения объема и амплитуды артикуляционных упражнений;
• уменьшения слюнотечения;
• афферентации в речевые зоны коры головного мозга.

Массаж языка осуществляется различными способами:

• зондовый;
• пальцевый массаж через салфетку;
• массаж металлическим или деревянным шпателем.

Так как движения мимической и лицевой мус​кулатуры у детей с дизартрией характеризуются быст​рой истощаемостью, низким качеством, не имеют дос​таточной точности, плавности, выполняются вяло, с не​достаточной мышечной силой, не в полном объеме, то одновременно с элементами массажа проводится с детьми мимическая гимнастика для развития движений мышц лица и губ.

Начинается мимическая гимнастика с выполнения легких, доступ​ных движений с постоянным усложнением (закрывание, открывание глаз, нахмуривание бровей и т.д.). Эти уп​ражнения проводятся перед артикуляционной гимнас​тикой.

Занятия по формированию произвольных дифференцированных мимических движений проводятся в игровой форме, добиваясь формирования полноты объема движений, плавности, симметричности движе​ний, скорости включения и переключения.

При артикуляционной апраксии, наличии гиперкинезов язычной и мимической мускулатуры, для уменьшения спастичности мышц артикуляционного ап​парата рекомендуется использовать искусственную локальную контрастотермию . Контрастотермальное воздействие применяют как на язычную, так и на артикуля​ционную мускулатуру.

С целью включения в процесс артикулирова​ния новых групп мышц, до этого бездействующих, про​водится пассивная артикуляционная гимнастика . При ее проведении у детей воспитываю способность зритель​но контролировать и оценивать каждое движение, ощу​щать и запоминать его.

Неотъемлемой частью работы по развитию ар​тикуляционной моторики является проведение актив​ной артикуляционной гимнастики .

Работа по развитию артикуляционной моторики осуществляется по двум на​правлениям:

1. Формирование кинестетической основы движения. Основной задачей этого направления является развитие кинестетического анализа и синтеза, кинестетических афферентаций.
2. Формирование кинетической основы движения. Основными задачами второго направления является объединение последовательных импульсов в плавные двигательные навыки, развитие статической и динамической координации движения.

Работа по формированию кинестетической и кинетической основ артикуляторных движений прово​дится параллельно.

В коррекционной работе используется проведение статических и динамических артикуляционных упражнений.

В артикуляционный комплекс включается 3 – 6 упражнений. Для разучивания берется одно новое упражнение. Дозировка 6 – 8 раз.

Статические упражнения на расслабление удерживаются до 15 раз.

Упражнения на напряжение – до 5.

Упражнения с выдыханием чередуются с упражнениями со спокойным дыханием, чтобы избежать гипоксии.

При проведении артикуляционной гимнастики большое значение придается тактильно-проприоцептивной стимуляции, способствующей развитию статико-динамических ощущений и четких артикуляционных кинестезий.

Осуществляя принцип компенсации на первых этапах работы, используется максимальное подключение сохранных анализаторов:

• зрительный (все упражнения выполняют дети перед зеркалом по подражанию и по инструкции логопеда);
• тактильный (ощущение выдыхаемой струи воздуха на ладошке);
• кинестетический (запоминание определенных кинестетических поз).

Далее для развития четких артикуляционных кинестезий постепенно исключается участие тактильного анализатора, зрения. Многие упражнения проводятся с закрытыми глазами, акцентируется внимание детей на проприоцептивных ощущениях.

В работе необходимо придерживаться принципа соблюдения постепенного перехода от простого к сложному. Переходить к новому упражнению следует лишь после усвоения предыдущего. Только при таком подходе у ребенка появится уверенность в исправлении дефекта. Элементы психотерапии имеют большое значение. Каждое верно выполненное упражнение должно поощряться.

Вид, длительность поведения артикуляцион​ных упражнений, их разовая дозировка зависят от ха​рактера и тяжести речевого нарушения.

Так как морфологическое и функциональное формирование речевых областей совершается под вли​янием кинестетических импульсов от рук, то при нали​чии у ребенка речевого дефекта необходимо обратить особое внимание на тренировку его пальцев.

Работа по развитию кинестетической и кинетической основ движений проводится поэтапно. Этапность заключается в том, что обучение упражнениям кинестетической и кинетической основ движений рук проходит от простейших движений рук до более сложных тонких движений.

Для более мягкого вхождения в систему работы по развитию ручной моторики на начальном этапе работы в качестве предмета для манипуляции используем утяжеленные мешочки. Это упражнения в перекладывании, подбрасывании, перебрасывании и ловле, жонглировании.

Параллельно с применением вышеописанного приема начинается обучение детей элементам самомассажа , так как это один из видов пассивной гимнастики. Под влиянием массажа в рецепторах кожи и мышцах возникают импульсы, которые оказывают тонизирующее действие на ЦНС, усиливаются рефлекторные связи коры головного мозга с мышцами и суставами.

Детей обучаем следующим приемам самомассажа:

• поглаживание,
• растирание,
• разминание,
• выжимание тыльной стороны кистей рук, ладоней, пальцев рук.

Но основным направлением в работе является:

1. Формирование кинестетической основы движения рук – организация двигательных импульсов, направляемых к определенным группам мышц; развитие кинестетического анализа и синтеза, кинестетических афферентаций ручных движений.
2. Формирование кинетической основы движения – объединение последовательных импульсов в единый, организованный во времени двигательный стереотип, превращение отдельных двигательных навыков в плавные, серийно организованные двигательные навыки.

Работа по формированию кинестетической и кинетической основ ручных движений проводится поэтапно: от простейших движений к более сложным.

Последним, завершающим этапом по формированию кинестетической и кинетической основ ручных движений является научение детей рассказыванию логосказок с помощью ручных движений, то есть согласование движений с художественным словом, литературным текстом.

Практикуем новый вид работы – развитие моторики пальцев ног , так как на ступне находятся важнейшие чувствительные точки, которые оказывают влияние как на физическое, так и на психическое состояние человека.

Моторика пальцев ног оказывает влияние на развитие соответствующих отделов головного мозга. Работа по развитию мелкой моторики пальцев ног проводится в следующей последовательности:

1. Самомассаж ступней. Выполняется во второй половине дня после сна в кровати. Дети массируют ступни, растирают подушечками пальцев;
2. Гимнастика для пальцев ног;
3. Рисование при помощи ног – это способствует гармонизации работы обоих полушарий мозга. «Ножное» письмо – это игра, в которой никто не будет ругать за неточные линии.

Логопедическая ритмика

Логопедическая ритмика занимает особое ме​сто в системе коррекционной работы с детьми, имею​щими речевые нарушения и служит цели нормализации двигательных функций и речи. Каждое занятие является сюжетным, с элементами психогимнастики, пантомимы, импровизации, игровой мотивацией.

При дизартрии недостатки звукопроизношения изживаются только под воздействием длительного систематического логопедического возде​йствия, в котором большое место занимает работа над коррекцией моторной сферы. Поэтому коррекция мото​рной сферы положительно влияет на процесс преодоле​ния нарушений звукопроизношения и дает заметный положительный эффект.

Сычева Тамара Семеновна,
учитель-логопед,
МКДОУ Детский сад №14 «Аленка»,
г. Новосибирск

Коррекция моторной сферы как основа успешности преодоления нарушений звукопроизношения

В настоящее время проблема роли моторных функций в формировании правильного звукопроизношения и их взаимосвязь является одной из актуальных в логопедии. Чем лучше у ребенка сформированы моторные функции, тем менее уязвима его речь, это обусловлено тесной их взаимосвязью, особенно это относится к дошкольникам с дизартрией. В научной среде не вызывает разногласий тот факт, что тренировка мелких движений пальцев и кистей рук, артикуляционной и общей моторики играет важную роль для общего развития ребенка и, в особенности, для развития речи [1].

Рассмотрим понятие «дизартрия», характеризующееся как общее название группы чаще всего встречающихся расстройств произносительной стороны речи, при которых нарушается просодика и звукопроизношение, а также речевое дыхание и артикуляционная моторика. При этом страдают различные компоненты речи: высота, тон, громкость голоса, ритм высказывания и многое другое [2].

Цель исследования – теоретически обосновать, разработать и реализовать технологию логопедической работы по формированию моторных функций и звукопроизношения в их взаимосвязи у дошкольников с дизартрией, провести анализ ее эффективности.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МДОУ «Детский сад № 160 Советского района г. Волгограда». В исследовании приняли участие 10 дошкольников 4–5 лет с дизартрией.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент.

На констатирующем этапе для диагностики уровня сформированности звукопроизношения у дошкольников с дизартрией мы использовали методику Е.Ф. Архиповой, в которую были включены задания из работ Е.М. Мастюковой, Н.С. Жуковой, Г.В. Чиркиной, Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой [3].

По результатам проведения методики мы распределили детей по группам: с высоким уровнем развития звукопроизношения (71–100 баллов), средним (70–31 баллов) и низким (30–0 баллов).

Качественный анализ результатов диагностики показал, что при проведении обследования произношения свистящих звуков Екатерина В., Александра Л., Кристина Ш. заменяют звуки [С] и [З] на [Ш] и [Ж] при произнесении изолированно и в слогах, словах и предложениях, а также было замечено нечеткое произношение свистящих звуков. У Артема Л., Глеба С. наблюдалось межзубное произношение свистящих звуков, отмечалась замена звука [С] на звук [Ш], звука [З] на [Ж], произношение было нечетким.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что 70 % детей имеют средний уровень развития свистящих звуков, а 30 % – низкий уровень.

Во время обследования произношения шипящих звуков у дошкольников было выявлено, что Маша К., Даша П., Варя Ф. и Артем М. заменяют звук [Ш] на звук [С], а звук [Ж] на [З]. У Екатерины В., Егора С., Кристины Ш. замечено огубленное произношение шипящих звуков, а также нижняя артикуляция звука [Ж]. У Артема Л. – межзубное произношение шипящих звуков.

Полученные данные показали, что 20 % детей имеют высокий уровень развития произношения шипящих звуков, 40 % – средний уровень, 40 % – низкий уровень.

В ходе обследования произношения сонорных звуков у дошкольников было выявлено следующее: сонорные звуки полностью отсутствуют у Варвары Ф. и Марии К.; у Артема М., Артема Л., Кати В., Александры Л., Кристины Ш. отсутствуют звуки [Р], [Р’], а звук [Л] заменяют на [Л’]; у Даши П., Егора С. наблюдалось увулярное произношение звука [Р], замена звука [Р’] на [Л’].

Полученные результаты свидетельствуют, что у 10 % детей выявлен высокий уровень развития произношения сонорных звуков, у 70 % – средний уровень и 20 % – низкий уровень.

При исследовании нарушений произношения аффрикатов мы выявили следующее: Дарья П., Кристина Ш., Егор С. заменяют звук [Щ] на [С’]; Мария К., Варвара Ф. заменяют звук [Ч] на нечеткий звук [Т’], звук [Щ] на [С’].

Можно сделать вывод, что 50 % детей имеют низкий уровень развития произношения аффрикатов, 50 % детей – средний уровень.

Для диагностики уровня развития моторных функций у дошкольников с дизартрией нами была использована методика Е.Ф. Архиповой, в модифицированном виде некоторые упражнения, описанные в работах А.Р. Лурия, Е.Ф. Соботович, Р.И. Лалаевой [3]. Методика включает в себя задания, направленные на обследование трех блоков (артикуляционной, общей и мелкой моторики).

По результатам проведения методики мы распределили детей по группам: с высоким уровнем развития моторики (71–100 баллов), средним (70–31 баллов) и низким (30–0 баллов).

Обследование общей моторики показало следующие результаты. Так, Александра Л., Екатерина В. все задания выполняли правильно, но в замедленном темпе. Егор С., Кристина Ш., Варвара Ф. плохо удерживают равновесие стоя на одной ноге, быстро оступаются, ищут опору; не удерживают равновесие при остановке по команде. Артем М., Дарья П., Екатерина В., Артем Л., Егор С. ориентируются в сторонах собственного тела, но с затруднением ориентируются в сторонах тела сидящего напротив. Кристина Ш. и Глеб С. не ориентируются в сторонах собственного тела и тела сидящего напротив.

В ходе исследования зрительно-пространственной организации движения Александра Л., Мария К., Артем Л., Варвара Ф., Егор С., Кристина Ш. правильно выполняли задания, свои ошибки замечали и исправляли самостоятельно. У Дарьи П., Екатерины В. эхопраксия возникает при выполнении первого задания и удерживается при выполнении последующих, ошибки замечают самостоятельно. У Глеба С. и Артема М. наблюдаются стойкие эхопраксии, ошибок самостоятельно не замечают.

Было выявлено, что 60 % детей имеют средний уровень развития общей моторики, 20 % – низкий уровень, 20 % – высокий.

Результаты диагностического исследования мелкой моторики позволили выявить следующие нарушения:

1. Во время проведения исследования развития кинестетической основы движений руки Артем Л. все задания выполнил правильно, но в замедленном темпе. Александра Л., Глеб С., Егор С., Мария К. задания выполняли правильно, но наблюдались синкинезии. Артем М., Дарья П., Екатерина В. не смогли выполнить задания самостоятельно, пользовались помощью взрослого. Кристина Ш. задания не выполнила.

2. При исследовании оптико-кинестетической организации движений Артем Л. выполнил задания верно, но в замедленном темпе. Александра Л., Глеб С., Артем М., Дарья П., Варвара Ф., Егор С. и Маша К. выполняли задания правильно, но в замедленном темпе с проявлением синкинезий. Екатерина В., Кристина Ш. задания не выполнили.

3. Задания на определение конструктивного праксиса Артем М., Екатерина В. и Мария К. выполняли с ошибками, но ошибки исправляли самостоятельно. Варвара Ф., Дарья П., Даниил Д. и Глеб С. не смогли собрать картинку из четырех частей, потребовалась помощь взрослого. Александре Л., Егору С. и Кристине Ш. потребовался образец собранной картинки для выполнения задания.

4. При выполнении заданий на выявление синкинезий у Александры Л., Марии К. и Артема Л. наблюдались односторонние синкинезии в части заданий. У Артема М., Екатерины В. и Дарьи П. – односторонние синкинезии при выполнении всех заданий. У Егора С. были выявлены перекрестные синкинезии, а у Глеба С. – двусторонние синкинезии.

5. Во время исследования кинетической основы руки было выявлено, что Александра Л., Артем Л., Варвара Ф., Глеб С., Егор С., Артем М., Екатерина В., Мария К. первое задание выполняют правильно, но в замедленном темпе, а упражнение «Ребро – ладонь – кулак» выполняют медленно и с нарушением последовательности движений. Дарья П., Глеб С. и Кристина Ш. выполняли упражнения в замедленном темпе и с нарушением последовательности движений.

6. В ходе исследования пространственного восприятия мы выявили, что при срисовывании домика Александра Л. и Дарья П. пропускают деталь (дверь), Артем Л. не нарисовал трубу, а Екатерина В. пропустила окно. Егор С., Мария К. и Кристина Ш. увеличили некоторые детали рисунка, но размер самого рисунка относительно сохранен. Варвара Ф., Артем М., Глеб С. неправильно изобразили рисунок.

7. При проведении исследования зрительно-моторной координации (графических проб) Артем Л., Александра Л., Дарья П., Мария К., Варвара Ф., Егор С. отрывали карандаш от рисунка не более трех раз, за линии не выходили, но выполняли задания медленно и неуверенно. У Глеба С. и Екатерины В. наблюдается не более трех выходов за пределы дорожки, линия неровная и дрожащая, с очень сильным нажимом, а также нарушена плавность движений. У Кристины Ш., Артема М. наблюдались многочисленные выходы за пределы дорожки, многократное проведение карандашом по одному и тому же месту.

8. При проведении монометрического теста Александра Л, Артем Л., Артем М. круг вырезали не полностью, немного криво. Дарья П., Мария К. при выполнении задания отклонились от утолщения не более двух раз. Варвара Ф., Егор С., Екатерина В. и Кристина Ш. при выполнении задания не уложились в отведенную минуту, допускали немногочисленные ошибки. Глеб С. допускал многочисленные ошибки, поэтому задание считается невыполненным.

9. Исследование скорости движений показало, что Александра Л., Артем Л. выполняли задание в быстром темпе правой рукой, начертили 20 вертикальных линий; левой рукой чертили медленнее. Варвара Ф., Дарья П., Егор С., Артем М., Мария К. выполняли задание правой рукой медленно и начертили не более 16 линий; при начертании левой рукой многочисленно выходили за границы, наблюдались перемены скорости движений. Глеб С., Екатерина В., Кристина Ш. начертили менее 10 линий правой рукой, наблюдались многочисленные нарушения границ горизонтальных линий, перемены скорости движений.

Было выявлено, что высокий уровень развития мелкой моторики имеют 3 ребенка (30 %), средний уровень – 5 детей (50 %) и низкий уровень наблюдался у 2 детей (20 %).

Результаты диагностического исследования развития артикуляционной моторики у дошкольников с дизартрией позволили выявить следующие нарушения:

1. Обследование кинестетического орального праксиса показало, что для Артема Л. и Варвары Ф. вызвало трудность второе задание: «Произнеси звуки [т’] и [т] и скажи, где находился кончик языка при произнесении, верху или внизу?», но после стимулирующей помощи взрослого дети ответили правильно. Егор С. не смог определить положение губ при произнесении звуков [си]–[су], [ки]–[ку], но справился после помощи взрослого. Дарья П., Артем М., Глеб С. и Мария К. допустили ошибки в задании № 1, 5. Екатерина В. и Кристина Ш. не ответили ни на один вопрос.

2. Во время обследования кинетического орального праксиса Артем Л., Егор С., Дарья П. и Мария К. выполняли упражнения замедленно и напряженно, наблюдалась быстрая истощаемость. Варвара Ф., Глеб С., Артем М. выполняли задания с ошибками, наблюдался долгий поиск позы. У Екатерины В. и Кристины Ш. наблюдались гиперсаливация, длительный поиск позы и синкинезии, упражнения выполняли с ошибками.

3. Обследование динамической координации артикуляционных движений показало замедленное и напряженное выполнение переключений с одного упражнения на другое у Дарьи П. и Марии К. У Александры Л., Варвары Ф., Егора С., Екатерины В. и Кристины Ш. количество правильно выполненных заданий ограничено двумя-тремя. Артем Л., Артем М., Глеб С. выполняли упражнения с ошибками, заменяли одно движение другим.

4. При обследовании мимической мускулатуры у Варвары Ф., Глеба С., Дарьи П. и Марии К. наблюдалось неточное выполнение некоторых движений и незначительное нарушение тонуса мускулатуры. Александра Л., Артем Л., Кристина Ш. испытывали затруднения при нахмуривании бровей и наморщивании лба, небольшое нарушение мышечного тонуса. У Артема М., Егора С., Екатерины В. нарушены единичные движения.

5. Обследование губной мускулатуры показало у Александры Л., Егора С., Марии К. и Екатерины В. неточности выполнения движений. У Артема Л., Варвары Ф. и Артема М. напряжена верхняя губа, Дарья П. затрудняется в выполнении чередования упражнения «трубочка» – «забор». Глеб С., Кристина Ш. испытывают трудности при выполнении движений, губы малоподвижны и наблюдается нарушение тонуса губной мускулатуры.

6. В ходе обследования язычной мускулатуры было выявлено неточное выполнение заданий и незначительное нарушение тонуса языка у Александры Л., Варвары Ф., Глеба С., Екатерины В. и Марии К. У Артема Л., Артема М., Кристины Ш. были затруднения при выполнении упражнений, постоянная саливация.

В ходе проведения обследования артикуляционной моторики дошкольников мы выявили, что 60 % детей имеют средний уровень развития обследуемых навыков, 30 % – низкий уровень и 10 % – высокий уровень.

Таким образом, результаты обследования моторных функций детей дошкольного возраста с дизартрией свидетельствуют, что средний уровень наблюдается у 6 детей (60 %), низкий уровень – у 3 детей (30 %), высокий уровень развития моторных функций – у 1 ребенка (10 %). Результаты обследования звукопроизношения у дошкольников с дизартрией показали, что 30 % детей (3 ребенка) имеют низкий уровень развития звукопроизношения, 20 % (2 ребенка) – высокий уровень и 50 % (5 детей) – средний уровень.

Результаты констатирующего эксперимента показали необходимость проведения коррекционно-логопедической работы по формированию моторных функций у дошкольников.

На формирующем этапе была реализована технология, в основу которой легли методики формирования моторных функций С.В. Коноваленко, М.И. Кременецкой и Е.В. Лоскутовой [4, 5]. Дети на занятиях были активны, с удовольствием выполняли все задания. Работа проводилась по трем направлениям: развитие мелкой, общей и артикуляционной моторики. Перед началом проведения коррекционной работы мы разделили детей на 2 подгруппы. В первую подгруппу входили дети, с которыми мы занимались только артикуляционной моторикой в классическом варианте, без двигательной активности. В эту подгруппу мы определили Александру Л., Артема Л., Егора С., Варвару Ф. и Марию К. Во вторую группу входили Артем М., Екатерина В., Дарья П., Глеб С. и Кристина Ш. С ними мы проводили занятия, используя все виды моторики (общей, мелкой и артикуляционной). Все дети посещали логопедический пункт на базе детского сада.

С целью выявления связи между развитием моторики и улучшением звукопроизношения мы после завершения занятий по развитию моторных функций проводили занятия по автоматизации звуков, поставленных на логопункте. Дети были разделены на те же подгруппы. Первая группа занималась автоматизацией звуков в кабинете и без движения. А со второй группой мы занимались автоматизацией звуков в комплексе с физической активностью.

После проведения формирующего эксперимента нами была проведена контрольная диагностика моторных функций по той же методике и у той же группы дошкольников.

Общие результаты обследования моторных функций после проведения коррекционно-логопедической работы: 30 % детей показали средний уровень развития, а 70 % – высокий.

Общие результаты обследования звукопроизношения у дошкольников после проведения коррекционно-логопедической работы: 50 % детей показали средний уровень развития звукопроизношения и 50 % – высокий уровень.

По результатам проведения контрольного эксперимента и сравнительных данных можно сделать вывод, что дети, входящие во вторую подгруппу, с которыми были проведены занятия по всем трем видам моторики и автоматизации, совмещенные с двигательной активностью, справились с заданиями гораздо успешнее, чем дети из первой группы, с которыми занимались только артикуляционной моторикой и автоматизацией без включения движения. Кроме того, автоматизация звуков у группы, в работе с которой мы сочетали автоматизацию с двигательной активностью, произошла быстрее.

Из вышеизложенного можно сделать вывод, что речь напрямую связана с моторными функциями, и если развивать моторику у ребенка, то и его речь будет развиваться быстрее и правильнее.

Таким образом, сравнительные данные показателей констатирующего и контрольного экспериментов по обследованию моторики и звукопроизношения у дошкольников позволяют констатировать взаимосвязь между моторными функциями и звукопроизношением у дошкольников с дизартрией. Полученные результаты исследования свидетельствуют об эффективности разработанной нами технологии логопедической работы по формированию звукопроизношения на основе формирования моторных функций.

Вам также может быть интересно

Нарушения речи 0

Работа над правильным речевым дыханием

Формирование речевого дыхания на логопедических занятиях Разделы: Логопедия Цель дыхательных упражнений – научить детей

Нарушения речи 0

Восстановление речи при семантической афазии

Из опыта работы по преодолению семантической афазии В своей работе автор дает характеристику семантической

Нарушения речи 0

Чтобы ребенок не заикался

Что делать, если ребенок начал заикаться Нарушение плавности речи опасно тем, что ребенок с

Нарушения речи 0

Логопедическая работа при семантической афазии

Семантическая афазия Семантическая афазия — это системное речевое расстройство, возникающее при поражении области височно-теменно-затылочного

Нарушения речи 0

Йога поможет в устранении заикания

Психологическая и другая помощь при избавлении от заикания Заикание (логоневроз) – это проблема детей

Нарушения речи 0

Рекомендации по преодолению заикания

Рекомендации по преодолению заикания Рекомендации родителям по устранению заикания. Автор-составитель: учитель-логопед Федосова М.А. Обычно

Добавить комментарий Отменить ответ

Имя *

Email *

Комментарий

Сохранить моё имя, email и адрес сайта в этом браузере для последующих моих комментариев.

Δ