ДИСГРАФИЯ У РЕБЕНКА

ДИСГРАФИЯ У РЕБЕНКА. СОВЕТЫ РОДИТЕЛЯМ

1. Если ребенку задали на дом прочитать текст или много писать, то разбейте текст на части и задание выполняйте в несколько приемов.

2. Не заставляйте ребенка переписывать много раз домашние задания, это не только нанесет вред здоровью ребенка, но и поселит в нем неуверенность, а также увеличит количество ошибок.

3. Хвалите своего ребенка за каждый достигнутый успех, как можно меньше унижайте.

Несколько слов о почерке.
Почерк дисграфика – выражение всех его трудностей. Как правило, у дисграфика выделяется достаточно резко два типа почерка: один мелкий, бисерный и “красивый”; другой – огромный, корявый, неуклюжий, “уродливый”. Так вот, за красотой в данном случае гнаться не нужно, она придет сама. Как показывает опыт, как раз неуклюжие и громадные буквы и есть то, к чему в итоге должен прийти и над чем работать ребенок. Этот почерк – его настоящее лицо, лицо честного первоклассника, который хочет и может учиться (нашему первокласснику, к слову сказать, может быть и 10 и 16 лет, речь идет о психологическом возрасте обучения письму).
Итак, ДОЛОЙ бисерную цепочку буковок, ДА ЗДРАВСТВУЕТ размашистый почерк, на всю строку, а может и на полторы!

КАК НАУЧИТЬ
Здесь все достаточно просто. В течение некоторого времени (обычно двух-трех недель на это хватает) в тетради. В КЛЕТОЧКУ переписывается КАЖДЫЙ ДЕНЬ абзац текста из любого художественного произведения или упражнения из учебника НЕБОЛЬШОГО РАЗМЕРА. Текст, что ОЧЕНЬ ВАЖНО, переписывается ПО КЛЕТОЧКАМ, ПО ОДНОЙ БУКВЕ В КЛЕТКЕ, БУКВА ДОЛЖНА ЗАНИМАТЬ КЛЕТКУ ЦЕЛИКОМ!
Немаловажна здесь и психологическая подготовка ребенка к занятиям При неблагоприятной психологической атмосфере, занятиям “из-под палки”, результатов может не быть. Объем текста, подчеркиваю еще раз, должен быть небольшим, для ребенка до десяти лет это может быть всего одна строка в день, но как следует, отчетливо переписанная. Общая цель – не допустить ни малейшего отвращения, усталости, даже недовольства собой!

В выборе канцелярских принадлежностей для дисграфиков есть свои хитрости.

Массаж подушечек пальцев важен для правильной работы мозга при письме. Это советую ВСЕ логопеды. Поэтому хорошо если место “хватки” пишущего предмета (ручки или карандаша) покрыто ребрышками или пупырышками.
Но еще лучше, если ученику эту самую ручку удобно держать, тогда почерк скорее стабилизируется. А для этого корпус должен быть трехгранным. Такие ручки и карандаши для дисграфиков с тройным сечением для опоры трех держащих пальцев, выпускает, например, фирма Staedtler. Есть трехгранные карандаши и фломастеры фирмы Centropen.
К сожалению, пока не приходилось встречать, чтобы были совмещены оба “удобства”: и треугольник, и пупырышки. Так что купите “пупырчатую” ручку и треугольный карандаш.

Хочется еще отметить, что канцелярская принадлежность, обладающая какими-то особенностями, будет предметом небольшой гордости ребенка перед одноклассниками, что может хоть на капельку сгладить школьные неудачи.
Девочки часто любят покупать ручки с разноцветной, блестящей и пр. пастой, благо писать ими (на уроках музыки, труда и т.д.) разрешают. Так пусть лучше достоинством ручки в глазах ребенка будет красивый, цветной, необычной формы корпус, чем цветной гель, от которого рябит в глазах и в тетради. Покупая ручку, проверьте, как она пишет, не проходят ли чернила на другую сторону страницы.
Гелевые ручки считаются наиболее подходящими для дисграфиков (чувствуется нажим), но в первом классе ими пользоваться, скорее всего, запретят: часто текут, замерзают, портятся. Поэтому дома даже самым маленьким полезно поиграть в средневекового переписчика – тренироваться писать перышком и чернилами (если родители не знают, как, то можно поинтересоваться у бабушек и дедушек). “Перьевое” письмо формирует правильное положение руки относительно поверхности бумаги. При этом, правда, появляется увлекательнейшая возможность в чернилах измазаться и измазать тетрадь, стол, нос, коленки и проч., так что будьте бдительны.

НЕСКОЛЬКО УПРАЖНЕНИЙ,
которые помогут в преодолении дисграфии

Хочу предупредить, что данные упражнения не ликвидируют проблему, но будут подспорьем со стороны родителей в преодолении дисграфии, помогут логопеду в работе над дефектом.

1) Упражнение “Корректурная правка”.
Для этого упражнения нужна книжка, скучная и с достаточно крупным (не мелким) шрифтом. Ученик каждый день в течение пяти (не больше) минут работает над следующим заданием: зачеркивает в сплошном тексте заданные буквы. Начать нужно с одной буквы, например, “а”. Затем “о”, дальше согласные, с которыми есть проблемы, сначала их тоже нужно задавать по одной. Через 5-6 дней таких занятий переходим на две буквы, одна зачеркивается, другая подчеркивается или обводится в кружочек. Буквы должны быть “парными”, “похожими” в сознании ученика. Например, как показывает практика, наиболее часто сложности возникают с парами “п/т”, “п/р”, “м/л” (сходство написания); “г/д”, “у/ю”, “д/б” (в последнем случае ребенок забывает, вверх или вниз направлен хвостик от кружка) и пр.
Необходимые для проработки пары можно установить при просмотре любого текста, написанного Вашим ребенком. Увидев исправление, спросите, какую букву он хотел здесь написать. Чаще же все понятно без объяснений.
Внимание! Лучше, если текст не будет прочитан (поэтому книжка нужна скучная). Все внимание необходимо сконцентрировать на нахождении заданного облика буквы, одной или двух, – и работать только с ними.

2) Упражнение “Пишем вслух”.
Чрезвычайно важный и ничем не заменимый прием: всё, что пишется, проговаривается пишущим вслух в момент написания и так, как оно пишется, с подчеркиванием, выделением слабых долей.
То есть, “Ещ-Ё О-дин ч-рЕз-вы-ча-Й-нО важ-ны-Й прИ-Ём” (ведь на самом деле мы произносим что-то вроде “ИЩО АДИН ЧРИЗВЫЧАИНА ВАЖНЫй ПРЕЙОМ”). Пример проще: “НА стОле стОЯл куВшин С мОлОком” (на стале стаял куфшин с малаком).
Под “слабыми долями” здесь подразумеваются звуки, которым при произнесении в беглой речи, говорящий уделяет наименьшее внимание. Для гласных звуков это любое безударное положение, для согласных, например, позиция в конце слова, типа “зу*п”, или перед глухим согласным, типа “ло*шка”. Важно отчетливо проговаривать также конец слова, поскольку для дисграфика дописать слово до конца трудно, и часто по этой причине вырабатывается привычка “ставить палочки”, т.е. дописывать в конце слова неопределенное количество палочек-загогулин, которые при беглом просмотре можно принять за буквы. Но количество этих закорюк и их качество буквам конца слова не соответствуют. Важно определить, выработал ли ваш ребенок такую привычку. Однако независимо от того, есть она или нет, приучаемся к последовательности и постепенности проговаривания, проговариваем каждое записываемое слово!

3) “Вглядись и разберись” (пунктуация для дисграфиков и не только).
Материал для работы – сборники диктантов (с уже поставленными запятыми, и проверьте, чтобы не было опечаток).
Задание: внимательно вчитываясь, “фотографируя” текст, объяснить постановку каждого знака препинания вслух. Лучше (для среднего и старшего возраста), если объяснение будет звучать так: “Запятая между прилагательным “ясным” и союзом “и”, во-первых, закрывает деепричастный оборот “. “, а во-вторых, разделяет две части сложносочиненного предложения (грамматические основы: первая “. “, вторая “. “), соединенные союзом “и””.

4) “Пропущенные буквы”.
Выполняя это упражнение, предлагается пользоваться текстом-подсказкой, где все пропущенные буквы на своих местах. Упражнение развивает внимание и уверенность навыка письма.
Например:

К__неч__о, н__ м__гл__ бы__ь и __е__и о т__м, ч__о__ы Лариосик __к__зал__я п__ед__те__е__. Ни в к__ем __л__ч__е н__ м__ж__т б__т__ н__ ст__ро__е Петлюры ин__ел__иг__н__н__й ч__л__ве__ в__об__е, а д__ен__льм__н, п__д__и__ав__ий ве__сел__й на с__мь__ес__т п__ть ты__я__ и п__сы__а__щи__ __ел__г__а__мы в __есть__ес__т тр__ с__ов__, в ч__ст__о__ти. М__ши__ным ма__ло__ и к__ро__и__ом на__лу__ш__м об__аз__м б__ли с__аза__ы и най-турсов кольт и Ал__шин брау__инг. Лариосик, п__д__б__о Николке, з__су__ил __ук__в__ и п__м__га__ __маз__ва__ь и __кл__ды__ат__ вс__ в д__ин__у__ и __ы__о__ую ж__стя__ую к__роб__у __з-__од ка__ам__л__. __аб__та __ы__а сп__шн__й, иб__ каж__ому п__ря__оч__ому ч__ло__е__у, у__а__тво__авш__му в рев__лю__и__, о__ли__но и__в__ст__о, __т__ о__ы__ки пр__ __с__х вл__ст__х __ро__схо__ят от __ву__ ча__ов т__и__ц__ти __ин__т __о__и до __ести час__в п__тн__дца__и м__ну__ ут__а з__мо__ и от д__ен__дца__и ч__со__ но__и до __етыр__х __тра ле__о__. В__е __е ра__от__ з_-д__рж__ла__ь, бл__го__а_-я Лариосику, к__то__ы__, з__ако__я__ь с __с__ро__ст__ом де__ятизар__дн__го п__сто__ета с__с__ем__ Кольт, вл__ж__л в __у__ку __бой__у не т__м __онц__м и, __т__б__ в__та__ит__ е__, __он__до__ил__сь зн__чи__ел__но__ ус__л__е и __ор__до__но__ к__ли__е__т__о м__сл__. Кр__м__ то__о, пр__изо__ло в__ор__е и н__ожи__а__но__ пр__пя__ст__и__: к__ро__к__ со в__о__ен__ым__ в н__е ре__ол__ве__ам__, п__го__а__и Николки и Ал__кс__я, ше__ро__ом и __ар__о__ко__ __а__ле__н__ка А__ек__е__, к__р__б__а, в__ло__е__на__ в__у__р__ __ло__м пар__фи__ов__й __ум__ги и с__а__уж__ п__ в__е__ __в__м __бл__п__е__на__ ли__ким__ __оло__ам__ __ле__т__и__е__ко__ __з__ля__ии, н__ __ро__еза__а в ф__рто__к__.

5) Лабиринты.
Лабиринты хорошо развивают крупную моторику (движения руки и предплечья), внимание, безотрывную линию. Следите, чтобы ребенок изменял положение руки, а не листа бумаги.
Найти разнообразные лабиринты можно здесь.

Диктанты надо писать! Только по-особому.

Чрезвычайно медленно!
На написание диктанта объемом 150 слов на начальной стадии ликвидации дисграфии у дисграфика-абитуриента должно затрачиваться не менее часа времени. Почему так долго? Это видно из следующих пунктов.
Текст прочитывается целиком. Можно спросить, на какие орфограммы/пунктограммы этот текст. Ваш подопечный вряд ли ответит, поскольку он уже решил, что это “не для него”, так вспомните и слегка укажите на них сами, выясните, известны ли понятия “безударные гласные” и “причастный/деепричастный оборот”.
Затем диктуется первое предложение. Попросите ученика назвать количество запятых в нем, попробовать их объяснить. Не настаивайте, подсказывайте, поощряйте попытку дать верный ответ. Попросите проговорить по буквам одно или два сложных с орфографической точки зрения (или просто длинных) слова. Только потом (после двукратного, а то и трех-четырехкратного прочтения).
Предложение диктуется по частям и записывается с проговариванием вслух всех особенностей произношения и знаков препинания.

Учим детей писать без ошибок

Чрезвычайно медленно!
Текст прочитывается целиком. Можно спросить, на какие орфограммы/пунктограммы этот текст. Скорее всего ребенок откажется, не сможет это сделать, так вспомните и слегка укажите на них сами, выясните, известны ли понятия “безударные гласные” и “причастный/деепричастный оборот”.
Затем диктуется первое предложение. Попросите ребенка назвать количество запятых в нем, попробовать их объяснить. Не настаивайте, подсказывайте, поощряйте попытку дать верный ответ. Попросите проговорить по буквам одно или два сложных с орфографической точки зрения (или просто длинных) слова. Только потом (после двукратного, а то и трех-четырехкратного прочтения).
Предложение диктуется по частям и записывается с проговариванием вслух всех особенностей произношения и знаков препинания.

Логопед Полей Яна Борисовна
Центра Естественного Развития и Здоровья Ребенка

Дисграфия у младших школьников: профилактика, анализ, коррекция, упражнения

Дисграфия, или проблемы с письмом, является одной из наиболее частых причин проблем у детей в школе, наряду с дислексией и дизортографией. Если заметно, что у ребенка особенно невнятный почерк, он очень устал писать и не любит рисовать, стоит отвести его к специалисту, который проверит нет ли у него какиелибо нарушений.

Дисграфия (аграфия) — это частичная или полная потеря способности графически правильного письма, что часто приводит к его полной нечеткости.

Важно помнить, что дисграфические проблемы не обязательно являются следствием умственной отсталости ребенка. Люди, которые страдают аграфией, не имеют никаких умственных отклонений, и их развитие является нормальным во всех остальных отношениях.

дислексия и дисграфия в млодших классах

Дисграфия — каковы ее причины

Дисграфия может развиться в результате повреждения части мозга, ответственной за овладение навыками письма, а также зрительного восприятия, что приводит к нарушению памяти и способности визуального анализа.

Читайте также:

Афазия у левшей

Причиной дисграфии может быть некоторая аномалия в работе рук мышечный тонус (слишком сильное напряжение мышц), особенно в случае пальцев и запястья, а также установившиеся неправильные привычки письма.

Дисграфия может быть связана с психомоторными расстройствами ребенка, гиперактивностью и неврозом. Также существует так называемый неопределенная дисграфия, которая может быть вызвана пренебрежением к обучению ребенка или нарушениями психического развития. Тогда становится заметно, что умственное развитие идет не так, как должно.

Дисграфия у младших школьников очень часто сопровождает такие заболевания, как СДВГ (синдром дефицита внимания с гиперактивностью), синдром Туретта и аутизм.

Очень часто родители детей, страдающих дисграфией, сами сталкиваются с этой проблемой. Если замечаются признаки заболевания в более зрелом возрасте, скорее всего это связано с невралгией.

Дисграфия у младших школьников фото

Дисграфия — характерные симптомы

Часто из-за большого количества учеников в классе не каждый учитель может определить, что у когото из детей есть дисграфия. Учителя предполагают, что неразборчивый и не очень эстетичный почерк — результат недостаточной концентрации и усилий ученика. Дисграфия в первую очередь определяется неразборчивым стилем письма со следующими характеристиками:

неточное или неправильное написание букв,
слишком большой наклон от вертикали,
различающиеся размером буквы в пределах одного слова,
запутанные буквы,
неуверенное дрожащее письмо;
потеряны диакритические знаки и знаки препинания,
письмо между строчек.

Если заметно, что у ребенка помимо неприглядного и неразборчивого почерка такие симптомы, как неправильное сжимание ручки, утомляемость при быстром письме и отвращение к рисованию, можно довольно смело подозревать дисграфию.

У детей симптомы дисграфии в 1, 3 и 4 классе проявляются в виде неразборчивого почерка, пропусков слов, неполных предложений, некоторые буквы согнуты вправо, другие — влево. Также возникают проблемы с написанием слов. Ребенок очень часто заостряет внимание на факте написания слова, но не понимает, что он пишет.

Подростки и взрослые испытывают трудности с выражением и передачей мыслей на бумаге, а также с грамматикой и синтаксисом. Писать им намного труднее, чем говорить. Также существует большое несоответствие между тем, что человек пишет, и тем, что он на самом деле знает.

Какие бывают виды дисграфии?

Как правило, существует три типа дисграфии, которые имеют свои собственные симптомы.

Пространственная дисграфия . У ребенка с этим типом дисграфии нет орфографических ошибок в написанном тексте. Сложности возникают при копировании или переписывании других текстов. Кроме того, заметны трудности с рисованием.
Дисграфия дислексии . Характеризуется тем, что текст человека, который страдает данным заболеванием, полон орфографических ошибок. Обычно звуки в конце слова становятся глухими, ребенок «пишет, как слышит». Нет проблем с переписыванием и копированием других текстов. Рисовать тоже нетрудно.
Двигательная дисграфия . Ребенок, страдающий двигательным расстройством, в основном имеет проблемы с написанием текстов. Ярко выражено отсутствие координации движений, а скопированный текст содержит много ошибок.

Лечение: примеры письменных упражнений

Есть три способа лечения дисграфии.

Можно поменять форму письма. Если ребенок борется с двигательными нарушениями, он может писать на компьютере и передавать свои знания устно.
Одной из форм лечения дисграфии также может быть изменение требований к человеку, затронутому этой проблемой.
Последним решением дисграфика могут быть специальные упражнения для рук, глаз и на фокус, при этом для их выполнения пригодятся не только ручка и лист бумаги, но также мелки, краски, маркеры, цветная бумага. Таким образом, упражнения превращаются в игру.

Лечение дисграфии следует проводить с помощью специального комплекса заданий, который разрабатывает психолог или педагог. Эти задания следует подбирать индивидуально с учетом предрасположенностей и возможностей ребенка. Некоторые из них:

рисование «ленивых восьмерок» — нужно двигать руками в воздухе, свободно рисуя большие восьмерки,
исправление и утолщение контуров изображения фломастерами, следуя линии рисунка,
трассировка шаблона это может быть шаблон, вырезанный из картона с простыми формами в начале. Также можно попросить ребенка обвести на бумаге свою руку или ногу,
рисование крупными свободными движениями на бумаге или другом носителе с помощью кисти, маркера, мелка.
покрытие цветом одной выделенной части листа определенной формы, можно попросить ребенка закрасить, например, квадрат в углу страницы,
точное рисование линий, желательно в клетчатых тетрадях, где ребенок найдет больше ориентиров при рисовании,
копирование рисунка данный вариант может быть проще, нарисовав сетку на картинке и на чистом листе бумаги (поможет найти ориентиры для перерисовки),
соединение точек сплошными линиями,
переписывание буквы строками,
связывание изображений с соответствующими названиями. Можно нарисовать различные предметы на листе бумаги и написать под ними их названия, далее ребенок должен соединить их, а затем раскрасить картинки.

Дисграфия — одно из заболеваний, которое может быть связано с плохими воспоминаниями о школьных временах. Важно быстро диагностировать проблему и как можно скорее начать лечение. Если симптомы дисграфии наблюдаются у ребенка, необходимо начинать трудотерапию с педагогом или психологом.

дисграфия с логопедом

Дисграфия и левша

Очень часто дисграфия диагностируется у левшей или лиц, владеющих обеими руками. Это связано с латерализацией, т. е. преобладанием правой или левой руки, включая доминирующую руку, данный процесс происходит в нервной системе. Стоит помнить, что леворукость или двуручность не являются синонимом дисграфии.

Часто левши известны своим стройным и красивым почерком. Один из интересных фактов о дисграфии заключается в том, что дети-левши, которые вынуждены писать правой рукой, могут очень быстро овладеть ею.

Дисграфия и некрасивое письмо

Бывает, что у ребенка некрасивый почерк, но не проявляются черты, приписываемые дисграфии. Речь идет, в частности, о наклонных, перекрывающихся или больших буквах, а также о трудностях их сочетания.

Дети или взрослые, у которых нет признаков дисграфии и имеют неприглядный почерк, могут улучшить свои навыки. В последнее время стали очень популярны мастер-классы по каллиграфии. Если было принято решение не отправлять ребенка на такие занятия, тогда стоит заниматься с ним дома. Упражнения обязательно принесут благотворный эффект.

Для улучшения навыков письма у родителей или у ребенка важно использовать профессиональные и проверенные источники.

EduNeo

актуальные методики преподавания, новые технологии и тренды в образовании, практический педагогический опыт.

Корректируем оптическую дисграфию у младших школьников: примеры игровых упражнений

Полноценная речь ребёнка — это одно из средств повышения уровня его коммуникабельности, путь развития его как личности, а в конечном итоге — способ достижения наилучшей социальной адаптации.

Среди речевых нарушений особое место занимают недостатки письменной речи.

Дисграфия – частичное расстройство процесса письма, связанное с недостаточной сформированностью (или распадом) психических функций, участвующих в реализации и контроле письменной речи.

В зависимости от несформированности или нарушения той или иной операции письма выделяют 5 форм дисграфии:

артикуляторно-акустическую;
акустическую;
дисграфию на почве несформированности языкового анализа и синтеза;
аграмматическую;
оптическую дисграфию.

Наряду с «чистыми» формами дисграфии, в логопедической практике встречаются смешанные формы.

Оптическая дисграфия

Рассмотрим те игровые упражнения, которые будут полезные учителю начальной школы для коррекции Оптической дисграфии.

Для проявления оптической дисграфии характерны следующие ошибки:

замена букв, состоящих из разного количества одинаковых элементов;
замена похожих, но по-разному расположенных в пространстве элементов букв;
пропуски, не дописывание элементов букв;
зеркальное изображение букв.

Работа по преодолению оптической дисграфии проводится в три этапа.

1 этап

Развитие у учащихся зрительного восприятия и узнавания предметов, восприятия величины, восприятия формы, целостности восприятия, избирательности восприятия.

Упражнение “Найди”

Выделение предметных изображений, наложенных друг на друга. Например, букв.

Упражнение “Большой-маленький”

На развитие восприятия величины предметов

2 этап

Уточнение и расширение объема зрительной памяти, формирование пространственного восприятия и представлений, ориентировка в схеме собственного тела, в окружающем пространстве.

Упражнение “Графические диктанты”

Развитие ориентировки в пространстве и зрительно-моторных координаций

Упражнение “Штриховка”

На развитие моторных функций письма.

3 этап

Дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.

Упражнение “Буквы перевертыши”

Раскраска на нахождения буквы, написанной правильно.

Задание: Найти букву и раскрасить ее.

Упражнение “Шифровка”

Расшифруй слова, записав вместо цифр буквы

Упражнение “Слепи и допиши”

Сначала лепим букву из пластилина, называем части, из которых состоит буква, а потом на листочке дописываем букву по элементам.

Данный материал имеет практическую значимость, поскольку может быть использован педагогами дошкольных учреждений, учителями начальных классов, учителями-логопедами, родителями дома.

Дисграфия. Диагностика и коррекция

Аннотация

Работая в городской психолого-медико-педагогической комиссии, я часто сталкиваюсь с такой распространенной проблемой у школьников, причем не только младшего, но и среднего звена, как дислексия и дисграфия. На письме и чтении базируется весь процесс обучения, поэтому данные нарушения сильно мешают детям осваивать программу, делают их «неуспешными» и навлекают на них недовольство учителей и родителей. Таких детей считают ленивыми, невнимательными, рассеянными. И вместо помощи эти ученики часто видят лишь порицание, что не способствует их уверенности в себе и лишает желания учиться.

Учитывая актуальность и остроту этой проблемы и видя, сколько детей с дислексией и дисграфией прошли передо мной за учебный год, я не могла не заинтересоваться этим вопросом. Я изучала теоретические исследования в этой области и осуществляла практическую работу с детьми-дисграфиками. Результаты моей работы я хотела бы изложить в статье, которая, смею надеяться, может помочь родителям, столкнувшимся с этой проблемой, а также педагогам, работающим с детьми-дисграфиками.

Дисграфия – это частичное специфическое нарушение письма, неспособность (или сложность) овладеть письмом при нормальном интеллекте. Этиология дисграфии может быть различна. Нарушения могут быть связаны с недосформированностью отдельных участков головного мозга либо с несформированностью психических функций, принимающих участие в процессе письменной речи. Чтобы ребенок писал правильно, необходимо:

хорошее межполушарное взаимодействие, т.е. услышать звук и соотнести с соответствующей буквой;
акустическое восприятие и звуко-буквенный анализ, большое значение имеют сформированность фонематического слуха и хороший объем слухового восприятия;
хорошая артикуляция;
зрительное восприятие и пространственные представления (иначе ребенок будет зеркалить буквы на письме, путать буквы, близкие по написанию, не соблюдать строку, также будет страдать почерк);
сформированные механизмы переключения с буквы на букву, со слога на слог, со слова на слово (иначе ребенок будет застревать на одной букве, обводить ее по несколько раз, писать лишние элементы);
достаточный уровень саморегуляции;
зрительно-моторная координация, а также хороший уровень внимания, мышления и кратковременной памяти.

Как понять, что у ребенка наблюдается нарушение письма и он нуждается в квалифицированной помощи специалиста? Надо внимательно изучить ошибки, которые ребенок допускает в тетради:

пропуски букв;
повторение одной и той же буквы;
замена букв;
недописывание букв, слов, перестановка слогов;
ошибки в ударных слогах;
зеркальное написание букв;
отсутствие точки в конце предложения и потеря заглавной буквы в его начале;
трудности в делении слов на слоги, постановке ударения, выполнении звукового разбора слова;
«корявый почерк» (сползание букв со строки, разные по высоте и ширине буквы, различный наклон).

Если вы обнаружили эти признаки на письме своего ребенка, то необходима помощь логопеда.

Как логопед может диагностировать дисграфию? Необходимо комплексное обследование. Для обследования устной и письменной речи логопед может воспользоваться любым диагностическим пособием по логопедии. Словарь ребенка, его звукопроизношение, уровень сформированности фонематического восприятия можно проверить с помощью предметных картинок. Для проверки зрительного восприятия покажите ребенку рисунки с наложенными друг на друга или недорисованными предметами. Чтобы проверить сформированность пространственных представлений, просим срисовать фигуру Тейлора, а детям до 7 лет – серию фигур Денманна. Чтобы проверить степень концентрации и внимания, даются такие корректурные пробы:

швараплопрждлезнщгшждбрвдлнщугнуопдшнщшн
длугрыулкнгушнщшэдвдмрагнещцшугншопдылаэ
тбмьчрпыгфжушкнегйщдопоарплрцгкхйщйдоршщ
плонещцоабтмяьсфлвоарпщцшгкейшкопоаврпщге
щясьмтолыапрцзщеггкнедулажпкгнещшгейшуоплж
фджпорущшкнеуолюбтиьтюябьжудлрвотифцдорл
сждвщшкнулатиюясьмнрпцгхйшэцлтриыаэшешнд
нжвдпкшневлптитфдулкнпфждлаитмтифждлрзлп

Буквы набраны в произвольном порядке, первая часть текста – традиционный шрифт, вторая – курсив. Примерное задание: вычеркни все буквы Н, а с середины, где меняется шрифт, — все буквы Т. Если ребенок пропустил 2-4 буквы – это хороший результат, 5-7 – возможно, у него есть проблемы, 8-9 – нужно обязательно с этим поработать. Также нам хорошо помогут как в диагностике, так и в дальнейшей работе таблицы Шульте. Необходимо будет еще определить латерацию ребенка и способность ориентироваться в собственном теле: сцепить руки в замок, скрестить их на груди, нарисовать пальцем круг на столе и т.д.

Перед тем, как перейти к вопросам коррекции, мне бы хотелось заострить ваше внимание на такой проблеме, как неготовность многих детей к усвоению знаний. Овладение письмом и чтением требует сбалансированной работы всего мозга. Мозг многих детей не справляется с обработкой информации, поступающей от органов чувств – зрения, слуха, тактильности и т.д. Совет побольше читать и писать обычно не приносит результата. У проблем с чтением и письмом всегда есть конкретные неврологические причины. Они заставляют мозг работать в постоянном режиме перегрузки, именно поэтому ребенок часто утомлен или наоборот слишком активен. Лень, невнимательность, немотивированность на учебу является результатом «поломки» механизмов мозга. Эти механизмы обеспечивают связь мозга с телом и управление движениями. Мозг таких «неуспешных» детей не умеет эффективно извлекать, перерабатывать и усваивать информацию, поступающую извне. Эту ситуацию можно изменить к лучшему, если ребенку вовремя оказать правильную нейропсихологическую помощь, поэтому в логопедической практике я использую элементы нейропсихологической коррекции.

Примерные нейропсихологические упражнения при коррекции дисграфии:

Дыхательные упражнения:

лежа на спине, руки вдоль тела: вдох носом – выдох ртом, на вдохе живот надувается, на выдохе сдувается;
в том же положении: вдох – задержать дыхание – выдох – задержать дыхание, можно заменять хлопками.

Общая моторика:

канатоходец»: ребенок идет по прямой линии, приставляя пятку к носку, потом ставя ноги крест-накрест;
«кузнецы и сенокосы»: дети складывают руки так, будто в руках у них молот, и «куют железо», затем представляют, что у них в руках коса и «косят траву»;
ходят с предметом на голове;
игры с мячом: взрослый бросает ребенку мяч в руки, снизу, сверху, прямо, чуть влево, чуть вправо, чуть ниже, чуть выше; взрослый катает мяч ребенку, сидя на полу, затем ребенок убирает правую руку за спину и катает только левой, потом только правой; ребенок и взрослый катают друг другу одновременно маленькие мячи, которые не должны сталкиваться; ребенок и взрослый перекидывают друг другу теннисные мячи из рук в руки.

Мелкая моторика:

раскрыть левую ладонь и положить в нее правый кулак, поменять положение – в раскрытую правую ладонь положить левый кулак;
согнуть указательные пальцы и сцепить их в замок, повторить со средними, с безымянными и с мизинцами;
предплечья лежат на столе, одну ладонь переворачивать вверх, вторую одновременно с этим вниз, чередовать положения;
«кулак – ребро — ладонь».

Упражнения для глаз:

ребенок лежит на спине и следит глазами за яркой точкой на конце ручки, она останавливается в крайних положениях на трех уровнях (на расстоянии вытянутой руки, согнутой в локте руки и у переносицы);
ребенок в том же положении, взрослый поднимает предмет над переносицей ребенка на расстоянии его вытянутой руки, а затем опускает прямо к его носу, ребенок следит глазами за предметом;
рот у ребенка открыт, язык высунут и двигается в противоположную от глаз сторону, а взрослый рисует ярким предметом в воздухе «крест» на трех уровнях (на расстоянии вытянутой руки, согнутой в локте руки и у переносицы).

Графические задания:

Поделить лист пополам и обеими руками одновременно рисовать разные геометрические фигуры (например, круг и квадрат). Нарисовав их, ребенок обводит фигуры, не отрывая руки и стараясь не отклоняться от контура, в разных направлениях. Ребенок начинает по команде «начали» и заканчивает по команде «стоп». Необходимо поставить черточку в начале рисования фигуры, при прохождении этой черточки ребенок должен цокать языком, топать ногой или говорить «та».

Это в основном знакомые всем логопедам упражнения, которые они так или иначе используют в своей деятельности.

Переходя непосредственно к логопедической коррекции дисграфии, останавлюсь вначале на выборе канцелярских принадлежностей для детей-дисграфиков. Ручки и карандаши лучше выбирать «пупырчатые» и трехгранные для лучшего захвата и массажа подушечек пальцев. Полезно писать перьевыми ручками. Они формируют правильное положение руки при письме.

Для занятий потребуется тетрадь в клеточку. Ежедневно ребенку необходимо переписывать в тетрадь небольшой текст (для начала 1 – 2 строчки). Пишем по одной букве в клетке, буква должна занимать клетку целиком.

Все, что ребенок пишет, он должен проговаривать вслух, причем проговаривание должно быть побуквенное, а не послоговое (М-О-Л-О-К-О). Желательно выделять те буквы, в написании которых ребенок ошибается.

Чтение должно быть орфографическим: читать так, как написано (МО-ЛО-КО, ЗО-ЛО-ТО-ГО, ЧТО).

Не нужно предлагать детям упражнения, в которых требуется исправить допущенные ошибки. Неправильное написание может закрепиться в памяти.

Нет смысла заставлять ребенка переписывать по многу раз задания. Если упражнение большое, разбиваем его на части.

Тренировка речевого слуха ведется путем повторения слов, скороговорок, подбора слов к заданным звукам, анализа звуко-буквенного состава слов. Очень полезно использовать игровой и наглядный материал, помогающий запомнить начертания букв (ж – похожа на жука, о – баранку, с – полумесяц и т.д.).

Обязательна работа со словарными словами!

Несколько упражнений, которые помогут в борьбе с дисграфией.

Найти слова и записать их через запятую:

Вставить пропущенные буквы в слово, во фразу, в текст.
«Филворд»: например, найди и подчеркни названия птиц, читая буквы по горизонтали и по вертикали.

С	Т	Р	И	Ж	Г	Р	А	Ч
Ч	С	В	О	Р	О	Б	Е	Й
А	О	В	О	Р	О	Н	А	С
Й	Й	С	О	Р	О	К	А	Ы
К	К	И	В	О	Л	Г	А	Ч

Тексты без заглавных букв и точек (найти границы предложений, поставить точку и заглавную букву).
«Морской бой»: прочитать шифр и написать слова.

А	Б	Г	Д
1	фар	мо	ток	сун
2	тер	дук	ра	тюг
3	ло	у	тук	ка
4	куш	сви	об	руч

А1Г3 – (фартук) Г2А4Д3 – (ракушка)

Д1Б2 — (сундук) Б3Д2 – (утюг)

Г4Д4 — (обруч) Б4А2 – (свитер)

Различные игры со словами:

вычеркни повторяющиеся буквы, составь предложение (Слклолро нлаллстлулплилт злиллмлал.);
вставь в набор из согласных слева гласные, стоящие справа:

Смь рз тмрь – дн рз тржь. е а ое ои а ое

расшифруй глаголы (п — 2, т — 3): с2е3ь, 3о23а3ь, ки2я3и3ь;
читаем только черные буквы: кноотта; читаем от самой большой к самой маленькой: ксанта; от самой маленькой к самой большой: окт.

«Корректурная правка»: нужна книжка с крупным шрифтом, ребенок зачеркивает, подчеркивает, обводит заданные буквы в тексте, задание от простого к сложному.
Чтение «вверх ногами»: текст переворачиваем и предлагаем ребенку прочитать.
Лабиринты.
Диктанты. Диктуем медленно. Текст сначала прочитываем целиком. Объясняем вместе орфограммы. Затем диктуем первое предложение, объясняем запятые. Проговариваем слова со сложными орфограммами. Затем диктуем предложение по частям и записываем с побуквенным проговариванием вслух.

Несколько рекомендаций по проведению занятий.

Продолжительность занятия 30 -35 минут.
Тщательно подберите канцелярские принадлежности.
Во время занятий избегайте отрицательных оценок при неудачах ребенка, хвалите чаще.
Если занятие оказалось слишком трудным, отложите, потом можно вернуться.
Разработайте систему поощрений, пусть ребенок и сам себя оценивает.
Заниматься нужно до тех пор, пока специфические ошибки не исчезнут из письменных работ ребенка.
Работа должна вестись от простого к сложному, скорость письма и чтения должна постепенно увеличиваться.

В заключение хочу сказать, что истоки дисграфии уходят в дошкольный период обучения ребенка и именно тогда и должна начинаться работа по профилактике дисграфии. Ведь профилактика проще и эффективнее коррекции. По мнению ученых и моему глубокому убеждению, без тесного сотрудничества учителя, логопеда и родителей успех в коррекции недостижим. Мой опыт работы в данной области убедил меня в том, что «не боги горшки обжигают» и «дорогу осилит идущий». Если занятия проводятся систематично, продуманно и все участники процесса правильно мотивированы, то результаты обязательно будут!

Желаю успеха Вам и Вашим детям!

Сухова Дина Александровна
учитель-логопед, МБУ ПМПК
г. Рязань, Рязанская область

Упражнения для коррекции дисграфии

Полноценная коррекция дисграфии у школьников невозможна без целенаправленной работы в течение продолжительного времени. При этом логопед обязательно должен использовать большое количество однотипного и правильно подобранного речевого материала. Для коррекции дисграфии на уроках русского языка рекомендовано использовать следующие базовые упражнения.

Корректурная правка

Для выполнения этого упражнения используется книга с крупным шрифтом. В этой книге ученик должен ежедневно в течение 5-6 минут зачеркивать в сплошном тексте определенные буквы. Начать выполнение упражнения следует всего с одной буквы. Затем ребенок должен последовательно потренироваться зачеркивать все согласные, в особенности те, с написанием которых у него есть проблемы.

Спустя несколько дней можно будет перейти к работе сразу с двумя буквами: одна из которых зачеркивается, а вторая обводится в кружочек. Для этой цели необходимо подбирать пары букв, которые сложнее всего различать ребенку. Обычно такие проблемы возникают с «п/т», «м/л», «п/р», «г/д», «у/ю», «д/б». Чтобы правильно определить пары букв, которые ребенку следует отработать в книге, достаточно проанализировать написанный им под диктовку текст. Чтобы упражнение оказалось эффективным, лучше всего будет, если ребенок заранее не станет читать текст. Вся концентрация учащегося должна быть направлена на поиск заданного облика одной или двух букв.

Пишем вслух

Эффективным приемом улучшения письменной речи считается следующий: все, что пишется, должно проговариваться пишущим вслух в момент написания и точно так, как оно пишется, с выделением слабых долей. Например, «НА стОле стОЯл куВшин С мОлОком» (на стале стаял куфшин с малаком). Слабыми долями в этом случае называют звуки, которым во время их произнесения ученик уделяет меньше всего внимания. Для гласных звуков — это их безударное положение, для согласных — позиция перед глухими или в конце слова.

Крайне важно, чтобы ученик произносил каждое слово до конца. Обычно людям с расстройствами письменной речи бывает очень сложно дописать слово до конца, из-за чего у них постепенно формируется привычка записывать в конце слова неопределенное количество палочек, которые при очень беглом просмотре можно воспринять за обычные буквы. Однако если присмотреться ближе, окажется, что количество палочек и количества букв, которые должны быть в конце слова, не совпадает.

«Вглядись и разберись»

Для выполнения упражнения необходимы сборники диктантов, в которых должны быть проставлены запятые и не должно быть опечаток. Задача ребенка состоит в том, чтобы очень внимательно вчитаться в текст и объяснить вслух целесообразность знаков препинания. Это упражнение более подходит для учеников старшей школы. В процессе его выполнения ребенок должен объяснять расстановку запятых таким образом: “Запятая между прилагательным и союзом в данном случае закрывает деепричастный оборот и тем самым разделяет части сложносочиненного предложения.

«Звуковой анализ в «технике сканирования»

Это задание должно выполняться без предварительного чтения слов учениками. Для этого ребенок должен внимательно посмотреть на слово (например, слово лодка), затем на его среднюю букву (д), после обратить внимание на буквы слева (о) и справа (к), после начать добавлять по букве с каждой стороны, а закончить упражнение произнесением слова целиком. После выполнения таким образом разбора 5-10 слов, логопед может провести слуховой диктант этих слов.

Остеопатический подход в коррекции нарушений письменной речи

В большинстве случаев причинами дисграфии являются психологические расстройства. Также нарушение письменной речи может быть спровоцировано физиологическим причинами — нарушением прикуса, снижением слуха, родовой травмой и другими. В связи с этим, помимо логопедии, методы лечения дисграфии предлагает также остеопатия. Остеопатический подход, помимо применения стандартных методик коррекции нарушений, позволяет более целостно охватить проблему, а не ограничиваться только узкоспециализированной сферой воздействия.

В остеопатической практике проблему речевого развития принято рассматривать в комплексе единого организма ребенка. Во время диагностического тестирования врачам-остеопатам удается диагностировать серьезные функциональные изменения, после чего максимально точно установить их причины.

Остеопатия рассматривает в качестве ключевых причин нарушения письменной речи следующие:

внутриутробное повреждение центральной нервной системы (ЦНС) плода;
родовая травма;
различные детские болезни, которые отличаются тяжелым течением (в особенности в первые годы жизни малыша);
черепно-мозговые травмы;
частые падения ребенка, после которых не проводились соответствующая диагностика и лечение;
преждевременный перевод малыша на искусственное вскармливание;
последствия некоторых прививок.

Все перечисленные болезни и состояния провоцируют возникновение сильного напряжения в мышцах и связках, которые поддерживают нормальные функции речевого аппарата. Также эти патологии приводят к нарушению кровообращения в мозгу и ухудшению нормального питания тех участков мозга, которые отвечают за развитие речи. В итоге происходят нарушения речевых функций.

Исходя из причин дисграфии, остеопатическое лечение заключается в том, чтобы восстановить нормальное кровоснабжение, а также устранить напряжение в мышцах и связках. Стоит отметить, что остеопатическая терапия одновременно преследует две задачи:

локальное воздействие на проблемные зоны ребенка, которые спровоцировали задержку формирования навыка письменной речи (мышцы шеи, языка, дна ротовой полости, кости черепа, шейный отдел позвоночника);
глобальное воздействие, которое предусматривает лечение проблемы в составе всего организма, а также гармонизацию взаимоотношений между проблемной областью и всем телом.

Именно по этой причине рекомендуется включать в комплексную терапию дисграфии остеопатов наряду с логопедами, психологами, педиатрами, неврологами. С помощью остеопатической терапии удается гораздо быстрее устранить патологические нарушения речи и уменьшить органические страдания мозга ребенка. Разумеется, на эффективность лечения прежде всего влияет то, насколько своевременно оно было начато.

В большинстве случаев традиционные методики обследования ребенка используются уже на стадии выраженного речевого дефицита, когда на их устранение нужно тратить гораздо больше сил. Что касается неврологической диагностики, то она из-за возраста пациента и затрудненного контакта с ним, может оказаться неинформативной и не позволит составить полную картину нарушений. Несмотря на то, что невролог имеет знания и опыт для топической постановки диагноза, он может недостаточно разбираться в тонкостях диагностики речевых нарушений. В то же время логопед зачастую концентрирует внимание на психологических причинах патологии, а не физиологических, в особенности поражении ЦНС.

В итоге в процессе диагностики могут возникнуть проблемы в установлении этиологии дисграфии и дальнейшем подборе оптимальной схемы терапии. Поэтому для точной постановки диагноза и последующего лечения актуальной становится остеопатическая терапия. Она позволяет комплексно оценить состояние всего организма малыша на этапе раннего речевого развития и отметить возможные нарушения речевого развития, которые возникнут в будущем. Таким образом можно как предотвратить нарушения письменной речи, так и устранить уже имеющиеся.

Многих родителей интересует, есть ли возможность устранить проблемы речевого развития в более старшем возрасте. В остеопатии принято считать, что любой организм независимо от возраста и других особенностей имеет большие возможности для мощного самовосстановления. Поэтому задача остеопата состоит только в устранении грубых барьеров, которые этому восстановлению мешают. Однако стоит отметить, что во взрослом возрасте на лечение нарушений уйдет больше времени. Однако пока организм ребенка еще полностью не сформировался, есть высокие шансы полностью восстановить его нормальные функции. Прогноз остеопатического лечения всегда индивидуальный, а также зависит от степени нарушений и совместных усилий остеопата, психолога, логопеда и родителей малыша.

Взаимодействие логопеда и остеопата в коррекции нарушений письма

Коррекция тяжелых речевых расстройств предусматривает постановку звукопроизношения, продолжительную работу над улучшением связности речи, накопление активного и пассивного словаря, формирование фонетико-фонематической компетенции. Чтобы успешно справиться с речевыми нарушениями, необходима помощь логопеда и остеопата. Стоит отметить, что в условиях дошкольных учреждений на сегодняшний день своевременно и в индивидуальном порядке установить нарушение познавательных способностей малыша крайне трудно. В итоге из-за поздней диагностики нарушений речи может произойти их трансформация в более тяжелые формы, которые не поддаются коррекции.

В большинстве случаев коррекцию речевых нарушений выполняет логопед. Одно далеко не всегда ему удается самостоятельно справиться с проблемой. В результате исследований было установлено, что только совместная работа логопеда с остеопатом позволит в большинстве случаев устранить тяжелые нарушения письма у детей. К основным аспектам работы остеопатов в логопедической практике относятся последствия энцефалопатий и тяжелых родовых травм, задержки физического и психо-эмоционального развития, отставание в учебе, частые неврозы, ортопедические нарушения (проблемы с осанкой, дисплазия тазобедренных суставов, сколиозы, патологии уха, горла и носа).

Целесообразность привлечения остеопата к лечению нарушений речи связано с несколькими их особенностями. Доказано, что все тяжелые патологии речи часто спровоцированы глобальными причинами. В редких случаях врачам удается установить одну доминирующую причину патологии. Однако в большинстве случаев таких причин может быть сразу несколько. К тому же, степень их взаимного участия в формировании патологии проследить крайне сложно. В основе всех причин тяжелых расстройств речи лежат нарушения внутриутробного развития плода и болезни первых лет жизни, которые связаны с поражением головного мозга. Во время остеопатического лечения применяются специальные техники без использования лекарств и устройств, благодаря которым врачу удается воздействовать на кости крестца, черепа и позвоночника.

Всего за несколько сеансов остеопату удается выправить череп, который был поврежден или деформирован во время родов. Таким образом удается устранить напряжение мозговых оболочек, а также создать условия для нормального функционирования мозга. Если не сделать это вовремя (в первые годы жизни малыша), деформации постепенно закрепляются, приводя в дальнейшем к самым разным трудностям ребенка: проблемы с речью, плохая успеваемость в школе, сложности в обучении и социальных контактах. Во время курса остеопатической терапии создаются все необходимые возможности для дальнейшего развития личности ребенка. Также остеопат очень щадяще устраняет последствия травмирования ребенка. Что касается логопеда, то он впоследствии превращает все эти потенции в реальные результаты, когда выполнение различных упражнений у ребенка нормализует речь, увеличивает способности к концентрации внимания, повышает успеваемость в школе.

Практика показывает, что уже после первых недель комплексного лечения логопед и остеопат замечают качественные изменения:

у детей с различными нарушением моторики наблюдается формирование навыков самообслуживания;
улучшение и полное восстановление нормального сна;
повышаются возможности серийной организации движений;
устраняются расстройства артикуляторной моторики — девиации языка (несбалансированная или неправильная работа его мышц), гиперсаливации (чрезмерное слюноотделение).

После нескольких сеансов у остеопата происходила заметная нормализация функций: наблюдалось увеличение словаря, улучшилось понимание речи, зрительного и слухового внимания и памяти, логического и пространственного мышления. У большинства детей с нарушениями речи во время остеопатических сеансов диагностировали такие патологии, как смещение шейных позвонков, различные нарушение костей черепа, нарушение ликвородинамики, ВЧД (внутречерепное давление), ТНР и мелкой моторики.

Таким образом во время остеопатической терапии создается база для последующей коррекции нарушений речи логопедом. Полученные во время исследований результаты позволяют сделать вывод, что после курса приемов у остеопата у ребенка нормализуется нервная система, интеллектуальная и психическая деятельность. Поэтому в дальнейшем логопеду становится гораздо проще устранить дисграфию.

Из опыта работы по оживлению чувства языка в отношении его грамматических норм при моторной афазии грубой степени выраженности

Аннотация: В работе дается подробная характеристика основного контингента больных, с которыми проводятся логопедические занятия в условиях поликлиники, дается анализ речевых нарушений при локальных поражениях передних отделов левого полушария головного мозга и методов восстановительного обучения с точки зрения нейролингвистики, что достаточно редко освещается в специальной литературе. Логопед, имея опыт работы с больными с патологией ВПФ в течение 39 лет, обобщает приемы и методы обучения у больных с грубой формой преимущественно моторной афазии, предлагает интересные модификации этих методик на начальных этапах восстановительной работы, описывает собственные оригинальные приемы и приводит примеры дидактического материала для работы по восстановлению чувства языка в отношении его грамматических норм.

Наиболее частыми нарушениями речи, с которыми приходится работать логопеду в поликлинике, является афазия.

Афазия, по определению Л. С. Цветковой «это особенное нарушение речи, возникающее при органических поражениях мозга, охватывающее разные уровни организации и реализации речи, обнаруживающие связь с дефектами других психических функций, приводящие к изменениям личности больного и к дезинтеграции всей психической сферы, проявляющиеся прежде всего в нарушении коммуникативной функции речи». Причем среди афазий преобладают нарушения речи, возникающие в результате локальных поражений передних речевых зон левого полушария головного мозга. По нейропсихологической классификации сюда относятся:

динамическая,
эфферентная моторная,
комплексная моторная афазия
и случаи смешанных афазий с преобладанием моторной.

За годы работы собран большой материал по особенностям восстановления речи у больных с различными формами афазии, особенно моторной.

Виды и формы нарушений речи

Р. Якобсон предложил различать два вида нарушения речи.

В одном из них ведущее место занимают дефекты парадигматических операций, иначе говоря, усвоение тех кодов языка, которые включают в свой состав взаимоподготавливающие отношения.
В другом виде нарушений ведущее место занимают дефекты синтагматических процессов, то есть единицы плавного контекстного высказывания.

При поражении передних речевых зон левого полушария ведущее место занимают дефекты синтагматических связей.

Дефекты речи у этих больных проявляются по-разному: у одних экспрессивная речь становится вообще невозможной, у других она теряет свой активный характер и больной, правильно повторяющий слова и предложения, оказывается не в состоянии самостоятельно сформулировать развернутое высказывание, у третьих дефект принимает форму «телеграфного стиля», при котором из речи больного выпадают все предикаты и связки, в то время как коммуникативные компоненты остаются сохранными. Общим для этих больных является грубое нарушение связной, интонационно выразительной речи.

При динамической афазии очаги поражения располагаются в передних отделах речевой зоны левого полушария и наблюдаются нарушения, носящие специфически речевой характер. Центральным симптомом для этой группы больных является выраженное нарушение спонтанной развернутой речи, вплоть до практического её отсутствия. Речевые нарушения здесь задевают те глубинные уровни организации речевых процессов, которые относятся к образованию внутренней речи и распространяются на уровни семантической записи и глубинно-синтаксических структур. Речевые нарушения у этих больных не сопровождаются грубым аграмматизмом, но отмечается тенденция к редукции сложных синтаксических структур к более элементарным конструкциям. Вероятно, основное нарушение в правильном формировании самостоятельного высказывания располагается у этих больных на уровне формирования смысловой схемы высказывания и относится к недостаткам внутренней речи.

Существенно иными чертами отличается другая форма речевых расстройств, при которых нарушается не столько общее программирование высказывания, сколько его грамматическая структура. У этой группы больных нет выраженного дефекта смысловой схемы сообщения. Вы ступающие здесь трудности перемещаются значительно ближе к поверхностно-синтаксической структуре высказывания, и кодирование речевого сообщения начинает отчётливо страдать в самых основных синтаксических звеньях. Предикативная часть предложения либо опускается, либо просто снижается количество глагольных форм, вырастает удельный вес существительных, преимущественно в именительном падеже, опускаются союзы, предлоги. Этот факт указывает на грубый распад поверхностно- синтаксических структур, как на основной дефект речи больного.

Не всегда, однако, нарушения кодирования активного высказывания носят такой специфический характер. Гораздо чаще в практике встречаются случаи, когда нарушение высказываний носят более грубый и комплексный характер и когда общая инактивность и инертность нервных процессов комбинируется со специально речевыми расстройствами кодирования сообщений. В этих случаях мы наблюдаем картину с преобладанием грубой моторной афазии, приводящей к комплексному распаду речевой деятельности. Особенно часто это отмечается на начальных этапах восстановительного обучения.

Надо отметить, что у больных с поражением передних отделов головного мозга наряду с дефектами экспрессивной речи нарушается и понимание речи. Кроме сужения значений слова и нарушения понимания слов-глаголов, у больных этой группы отмечается нарушение понимания предложений, так как больной игнорирует грамматические показатели. Больные правильно понимают содержание предложений с прямым порядком слов (мальчик нарисовал дом), но отмечаются значительные затруднения в понимании предложений с обратным порядком слов (дом нарисован мальчиком), а также предложений, где для понимания имеет значение именно грамматический фактор (например, больного затрудняет задание «показать карандашом ручку» — больные поочерёдно показывают карандаш и ручку).

Кроме того, больные с поражением передних отделов головного мозга не всегда замечают ошибки в неправильных синтаксических конструкциях. Предложения «Кошка сидит под столом» и «Кошка сидит под столу (столе)» для них звучат одинаково. В понимании речи они опираются на значение слов, а не на грамматический фактор.

Надо указать на такое явление при поражениях передних отделов речевой зоны головного мозга, как нарушение чувства языка, что выражается в отсутствии или нарушении функции контроля, оценки правильности языкового явления, соответствия формы высказывания его содержанию. Так, при оценке правильности предложения часто приходится слышать от больных: «не знаю, не чувствую, так или не так».

Видимо, нарушение грамматического оформления речи у больных с афазией связано с дефектами чувства языка вследствие разрушения динамических стереотипов, лежащих в основе процесса грамматического оформления высказывания. Дезавтоматизированность речевых процессов является одним из основных свойств афазии.

Выключение какого-либо из речевых механизмов ведёт к распаду всего динамического стереотипа, управляющего данным видом речи. Наиболее грубо эти нарушения проявляются при эфферентной моторной афазии.

Эфферентная моторная афазия — задания

Приемы восстановления речи.

На основе учёта ряда особенностей афатических расстройств развиваются и приёмы восстановления речи.

На основании преобладания в картине речевого расстройства нейродинамических или же органических нарушений был выдвинут этапный принцип организации восстановительного обучения больных с афазией. Но на начальных этапах восстановительного обучения принцип дифференцированности методических приёмов в зависимости от формы афазии имеет меньшее значение, чем на последующих.

Так, работу по оживлению чувства языка можно начинать уже на ранних этапах восстановительного обучения, когда у больного фразовая речь ещё фактически отсутствует, но присутствуют различные нейродинамические нарушения в виде снижения психической активности, критики к своему состоянию, истощаемости внимания, имеются двигательные нарушения такие как правосторонние гемипарезы, вплоть до плегии, что усугубляет трудности восстановительной работы.

Особенностью работы на ранних этапах является то, что при известных модификациях некоторые методические приёмы могут служить и целям профилактики. Благодаря этому часто удаётся предупредить возникновение и фиксацию аграмматизма при афазии.

Так, ещё в стадии выраженных нейродинамических и речевых расстройств у больных с преобладанием моторной афазии, когда одной из основных задач является восстановление понимания ситуативной и бытовой речи, больным предлагаются для показа картинки, изображающие действия (сидит, стоит, бежит и т.п.) или картинные изображения предметов с предложением показать их по действиям (чем копают землю, чем пишут, чем забивают гвозди). Учитывая снижение психической активности, истощаемости внимания больному дается ограниченное количество картинок (в начале работы 2-3), постепенно увеличивая их количество. Здесь же можно использовать не только показ, но и по возможности называние действия, при необходимости использовать повторную и сопряженную речь, как наиболее сохранные виды речи у больных с передними поражениями речевой зоны головного мозга. Тот же приём можно использовать и при раскладывании подписей под картинками.

Для того, чтобы перейти к составлению предложений, больному сначала предлагается разделить предложение на слова (например: «сегодняхорошаяпогода»). Это лучше сделать не написав это предложение, а сначала выложить его из букв разрезной азбуки, чтобы у больного были варианты выполнения задания, т.к. буквы можно свободно передвигать, не боясь сделать ошибку.

Когда больной начинает правильно выделять отдельные слова, то ему даётся задание составить предложения определённой модели и для начала слова пишутся на отдельных карточках для более свободного комбинирования этих слов и даётся образец. Сначала даются совсем простые предложения (девочка читает книгу; студенты сдают экзамены; корова даёт молоко). Затем предложения усложняются, вводятся предлоги; даётся задание составить по 2 предложения из одних и тех же слов (прямой и обратный порядок слов) для преодоления персевераций, например:

Самолёт летит над морем.
Над морем летит самолёт.

Это задание уже представляет некоторые трудности для больных с поражением передних отделов речевых зон из-за снижения активности и инертности.

По мере оживления чувства языка и восстановления грамматического строя больным предлагается составить из отдельных слов более длинные и сложные предложения. Но сначала даются предложения определённой конструкции с предъявлением образца и письмом слов на отдельных карточках, например:

Ребята выпустили птичку из клетки.
Мы купили билеты в театр.
Я люблю блины со сметаной.

Затем даются предложения с несколькими предлогами, например:

Дети гуляли с бабушкой в парке.
Мы катались на лодке по озеру.
Хозяйка идёт в магазин за продуктами.

Часто больных затрудняет составление предложений типа:

Ворона сидит на ветке дерева.
Ребята загорают на берегу реки.
Мы подошли к остановке троллейбуса.

Здесь также помогает система карточек.

При дальнейшем восстановлении больным даются более длинные предложения различных моделей без образца, а также задание составить предложения из отдельных слов в целом рассказе. Например, составить предложения в рассказе «Кто на чём писал?»:

Бумаги, было, в, не, времена, далёкие. Рукописи, табличках, на, первые, глиняных, первые, появились. На, писали, металле, потом. Бумагу, кость, на, слоновая, востоке, заменяла. Письма, использовали, животных, для, кожу, часто. Книг, много, сохранилось, таких. Руси, в, на, коре, древней, берёзовой, писали.

Пока у больного отсутствует фразовая речь и присутствуют различные нейродинамические расстройства, больным лучше давать готовые формы, то есть не давать заполнять пропущенные окончания, а вставлять в короткие предложения часто используемых моделей одно и то же слово с различными окончаниями:

Это … .
У меня нет … .
Дай мне … .
Я пью чай из … .
Я любуюсь красивой … .
Чашку, чашка, чашкой, чашки.

Для наглядности можно сопроводить это упражнение рисунком предмета, а также написать эти слова на карточках, чтобы больной мог вставить то одно, то другое слово. Логопед при этом прочитывает составленное предложение вслух, то есть больной оценивает правильность конструкции, предъявленной со слуха и в письменном виде.

Также можно работать и с другими частями речи, особенно актуальна при моторной и динамической афазии работа с глаголами.

Сначала даются глаголы только в единственном или множественном числе или в различных числах одного лица для того, чтобы было меньше вариантов выбора, что особенно актуально для больных с выраженными нейродинамическими нарушениями.

Затем даётся глагол, например «читать», в различных числах и лицах:

– Вы … эту книгу?
— Нет, мы все … этот журнал, а я … газету.
— Ты … учебник?
— Да, я … учебник.

Девочка … книгу.
Мальчик … журнал.

Читаю, читаем, читают, читает, читаешь, читаете.

Можно дать больному задание на заполнение пропущенных окончаний, предлогов, сначала не более 2-3.

Например, вставить пропущенные окончания существительных «е» или «у»:

Мы учимся в институт. .
Задержка произошла в аэропорт. .
Хорошо отдыхать на мор. .
Рабочий работает на завод. .
На снег. видны следы.
На пол. постелен ковёр.
На стен. висит картина.

Вставить пропущенные предлоги: в, на, по.

… лесу много грибов.
Мы гуляли … лесу.
Мы шли … красивой тропинке.
Мы остановились прямо … тропинке.
Белка живёт … дупле.
Белка прыгает … веткам.
Белка сидит … ветке.
Кошка бежит … двору.
Дети играют … песочнице.
Бабушки сидят … скамейке.

Эти приёмы можно использовать и при восстановительном обучении с больными с сенсорной и акустико-мнестической афазией.

Этапы логопедической работы

На начальных этапах восстановления речи предлагается более частотный словарь, чем на более поздних, но здесь необходим индивидуальный подход. В работе высокого преморбидного уровня может быть использована и менее частотная лексика на раннем этапе работы. Индивидуальный подход необходим и на более поздних этапах восстановительного обучения, особенно при восстановлении развернутого высказывания.

На более поздних этапах, когда степень выраженности нейродинамического компонента значительно уменьшается и на первый план выходят собственно речевые нарушения, упражнения по восстановлению чувства языка, фразовой речи дифференцируются в зависимости от формы афазии.

Так, при динамической афазии основная работа проводится по составлению предложений различной сложности по схеме от самых простых до развёрнутых предложений с постепенным уменьшением количества внешних опор.

Что же касается больных с моторной афазией, то здесь на первый план выступают упражнения, направленные на преодоление аграмматизма, особенно глагольного.

Широко используются упражнения на заполнение пропущенных окончаний глаголов, существительных, прилагательных; пропущенных предлогов.

На заключительном этапе проводится работа по составлению сложной развёрнутой фразы. Особую трудность представляет составление и использование в собственной речи сложноподчинённых предложений. Больному даётся задание по восполнению пропущенного союза, главной или подчинённой части предложения. Дидактическим материалом для выполнения этой работы служат различные художественные произведения, газетные статьи, пособия для занятий по русскому языку и обучению иностранцев русскому языку.

На всех этапах восстановительного обучения необходима последовательность, постепенность и градуированность в организации восстановительного обучения как по содержанию, так и по числу используемых в работе с больными приёмов и упражнений. Вредно как застревание на одном и том же, так и слишком поспешный переход к последующим пунктам программы восстановительной работы.

Даже используя множество упражнений для восстановления какой-либо стороны нарушенной речевой функции, далеко не всегда можно достичь автоматизации этого процесса. Но у больного часто наступает улучшение речевой функции, не связанное с теми сторонами речи, над которыми велась работа. Прогресс нередко носит характер общего развития речи, а не специфического, то есть связанного с прямой направленностью восстановительного приёма. Этот интеграционный эффект является особенно ценным. Он, видимо, связан с системным взаимодействием сторон речи в процессе восстановления. Значение такого обобщённого эффекта по сравнению с чисто специфическим (когда больной начинает различать и использовать только то, над чем с ним работали) значительно больше. В этой возможности интеграции и заключается основное значение организованного, направленного восстановления.

Реабилитационная помощь больным в условиях поликлиники и проведения восстановительного обучения на дому не даёт развиться тенденции к быстрому распаду личности, потери навыков самообслуживания, двигательной активности, свойственной больным, оставшимся без своевременного восстановительного речевого обучения, позволяет достигнуть положительной динамики даже у больных с грубыми речевыми и нейродинамическими нарушениями.

Шипарёва Галина Ивановна,
логопед окружного неврологического отделения
ГБУЗ г. Москвы «Городская поликлиника № 107
Департамента здравоохранения города Москвы»

Логопедическая работа при моторной афазии грубой степени выраженности

Ожидайте

Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время с
Пн – Пт с 10:00 – 19:00 МСК

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая!

Афазия – системный распад экспрессивной или импрессивной стороны речи, высших психических функций личности и поведения пациента коркового генеза, которые наступают после 3 лет.

Бесплатные занятия с логопедом

Афазия – распад уже имеющихся навыков устной и письменной речи.

Когда говорят об афазии – это:

Расстройство речи с поражением коры головного мозга.
Системный распад психической деятельности.
Страдают произвольные и не произвольные функции речи.
Страдают речевые и не речевые процессы (агнозии, апраксии).

Причины афазии.

Сердечно-сосудистые заболевания, инсульты.
Воспалительные процессы мозга.
Черепно-мозговы травмы.
Опухоли коры головного мозга.

Формы афазии:

Три формы – моторные.

Афферентная моторная афазия.
Эфферентная моторная афазия.
Динамическая афазия.

Три формы – сенсорные.

Акустико-гностическая афазия.
Акустико-мнестическая афазия
Семантическая афазия.

Самая распространенная и часто встречающаяся в практике – афферентная моторная афазия.

Это системный распад экспрессивной стороны речи и других высших психических функций личности, поведения пациентов.

В основе распада речи лежит кинестетическая апраксия. Нарушаются произвольные движения, а непроизвольные относительно сохранны.

Распад артикулем (звуков, фонем) – замена одного звука на другой.
Распад фонематического слуха (не дифференцируют звуки близкие по способу и месту образования.
Распадается словарный запас.
Распад грамматической формы слова. (Маша пить молоко.)
Нарушаются все функции речи – коммуникативная, регуляторная, познавательная.

Восстановительное обучение.

Основная центральная задача – это изжитие кинестетической апраксии, которая корректируется двумя способами.

Оптикотактильный метод направлен на коррекцию звуков – это артикуляционная гимнастика, постановка звуков, автоматизация и дифференциация звуков. Применять этот метод только в самом конце обучения.
Опосредованный метод.

– на оживление представлений о предметах и словах, которыми названы эти предметы.

– на использование зрительных и слуховых анализаторов.

– на использование относительно сохранное письмо и чтение.

Все восстановительное обучение делится на несколько этапов.

Предварительная стадия обучения.

Растормаживание функций артикуляционного аппарата.
Развитие кинестетического ощущения руки, мимической мускулатуры и общих движений.

Широко использовать предметные картинки и вопросы к ним. Подбор картинок, использовать исходя из детских лексических тем.
Широко использовать автоматизированную речь, т.е. речь наиболее упроченную в прошлом опыте пациента (порядковый счёт, дни недели, месяцы в году, пропевание знакомых мелодий, песен). На этом материале проводится психотерапия.
Использовать предложения – антонимы (днём светло, а ночью?).
Использовать аппозиции, т.е. противопоставления (самолёт летает, а автобус?) Это очень хорошо помогает актуализировать слово.
Использовать эмоции в речи. Для этого отбирать темы о семье, о работе, о сотрудниках.
Использовать различные каламбуры (Шёл высокий человек, маленького роста).
Договаривание хорошо знакомых фраз, автоматизированных фраз.
Широко использовать пословицы (Логопед начинает пословицу, а пациент заканчивает).
Пропевание мелодий широко знакомых песен.
Прослушивание коротеньких, но эмоционально-насыщенных рассказов.

Все эти перечисленные приемы создадут условия для растормаживания функций артикуляционного аппарата, оживляют представления по всем детским темам, развивают внимание пациента, активизируют их деятельность, являются условиями для спонтанного высказывания.

Затем все эти приемы будут применяться в виде зарядки на других этапах.

На этой стадии обучения идёт изжитие апраксии руки, мимики, общей и мелкой моторики.

Проводится массаж пальцев рук, но без касания ладонной части.

Затем развивается кинестетические ощущения пальцев рук (жесткие щетки, игрушки, муляжи фруктов и овощей).

В целях изжития мимической апраксии, использовать массаж лица, щек, использовать опосредованную гимнастику.

У пациентов в афферентной моторной афазии наблюдается нарушение общей моторной сферы. Поэтому, проводится обучение, как мыть посуду, пришивать пуговицы и т.д.

Первая стадия обучения.

Восстановление пассивного словарного запаса.

При этом на обращается внимание на правильное произношение звуков, слов. Отрабатывается семантика слов. Используется метод актуализации слов (смысловая, зрительная, слуховая стимуляция).Все обучение планируется по определенной программе. Программа

состоит из серии последовательных операций.

Перед пациентом выкладывается предмет или картинка. Ставится задача, припомнить название картинки. Далее можно подключить сюжетные картинки. После ответа пациента, логопед называет предмет, показывает его на сюжетной картинке, и начинает рассказывать об этом предмете.
Предмет вводится логопедом во всевозможные смысловые связи.
Пациент соотносит услышанное с соответствующей картинке. Кроме этого ему предлагается вспомнить все. Что он знает о данном предмете.
Пациенту предлагается классификация предметов по цвету, форме и величине.
Пациенту предлагается рисование и ощупывание предметов.

В конечном итоге все эти мероприятия помогают актуализировать слова. Пациент начинает произносить различные слова с нарушением звуков.

Вторая стадия обучения.

– актуализация активного словарного запаса. Это изжитие экспрессивного аграмматизма и продолжение работы по растормаживанию функций артикуляционного аппарата.

Слова актуализируются с помощью зрительной, слуховой, смысловой стимуляции.

Все обучение строится по программе, которая состоит из серии последовательных операций:

Перед пациентом выкладывается один предмет и ставится задача: актуализировать наименование предмета, рассказать все, что он знает о нём. После этого, пациент слушает все, что логопед рассказывает о данном предмете.
Пациент рассматривает предмет, слушает характеристику о данном предмете и сопоставляет свои знания с услышанными. Если пациент не припоминает предмет, то подключается третья операция.
Кинестетические ощущения руки, т.е. пациент закрывает глаза и ощупывает предмет и одновременно слушает все, что о нём говорит логопед. Если это не помогает вспомнить предмет, то подключается следующая операция.
Предмет убирают из руки пациента и просят нарисовать, то что было в руках. Логопед при этом рассказывает о предмете. Если это не помогает вспомнить предмет, то переходим на следующую операцию.
Предмет вводится в общую категорию, т.е. побуждаем пациента, подобрать другие предметы или картинки, относящиеся к этой категории.

При этом логопедом предъявляются требования:

– подбирать слова одного семантического поля.

– нельзя требовать правильного произнесения слова.

– нельзя требовать повторения конкретного слова.

Как только слов актуализировали, его включают в словосочетания, предложения. При этом слово должно стоять в разных падежах в предложении.

– движения артикуляционного аппарата становится свободным, легким, послушным.

В целях закрепления артикуляционных навыков при освоении новых звуков логопед должен многократно повторять предыдущий материал.

По мере преодоления апраксии артикуляционного аппарата переходят к сопряженному и отраженному произнесению фраз обиходно-бытового характера по картинкам, стимулируют самостоятельную речь пациента.

Восстановление ситуативной. разговорной речи является одной из первоочередных задач как начального этапа коррекционно-педагогической работы, так и при средней степени тяжести афферентной моторной афазии.

Восстановленные звуки вводятся в слова и фразы, необходимые для общения (хорошо, буду завтра, сегодня, у меня был врач, я уже ел и т.д.)

По мере возникновения ситуативной диалогической речи начинается восстановление монологической речи. Основной целью является расширение словаря пациента, развитие развернутого устного и письменного высказывания, подготовка к свободной речи.

По мере восстановления звукобуквенного анализа состава слова переходят с устного составления фраз по картинкам к письменному, фиксирующему достижению пациента.

Большая роль в восстановлении чтения и письма отводится зрительным диктантам отдельных слов, словосочетаний и коротких предложений.

При грубой афферентной моторной афазии для восстановления анализа состава слова используется разрезная азбука, вписывание пропущенных букв в слово и фразу.

Преодоление грубых артикуляционных расстройств при афферентной моторной афазии – длительный период от 3 месяцев до 1 года.

Остаточные явления нарушения звукопроизношения наблюдается и тогда, когда у больного афферентная моторная афазия становится средней и легкой степени тяжести.

Литература:

Винарская Е.Н. “Клинические проблемы афазии” М. медицина 1974 г.
Опель В.В. “Восстановление речи после инсульта” М. просвещение 1989 г.
Цветкова Л.С. “Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга” М. Просвещение 1972 г.
Логопедия. Под редакцией Л.С. Волковой. М. Владос 2004 г.