Коммуникация у детей с расстройствами аутистического спектра

Расстройство аутистического спектра у детей: причины РАС, симптомы, виды и диагностика

Что такое расстройство аутистического спектра

Расстройство аутистического спектра (РАС) – это нарушение нервного развития, характеризующееся проблемами социального взаимодействия, двигательными и поведенческими стереотипами. Это расстройство встречается все чаще, при этом РАС диагностируется во всех этнических, расовых и социально-экономических группах.

В МКБ-10 расстройства аутистического спектра не выделены в отдельную категорию, но они входят в раздел: Общие расстройства психологического развития (F84). В новой версии классификатора (МКБ-11) для РАС введена отдельная диагностическая единица «Расстройство аутистического спектра».

Основные причины развития

Точного понимания по поводу причин возникновения данного расстройства нет. Высказывались разные версии – от влияния ранней вакцинации до старшего возраста отца или матери ребенка. Но абсолютное большинство сведений, полученных в результате проведенных исследований, опровергают связь РАС и вакцинации.

К причинам расстройств аутистического спектра относят генетические и средовые факторы. При этом на долю генетической предрасположенности приходится от 64 до 91% всех случаев. Механизм передачи от родителей к детям до конца не исследован, но медики установили, что наибольший риск развития у однояйцевых близнецов.

Есть и другие причины РАС:

• Хромосомные и обменные болезни. Возникновение расстройства аутистического спектра связывают с генезом синдрома Дауна, ломкой X-хромосомы, фенилкетонурии.
• Недоношенность плода. Есть определенная связь между этим нарушением и патологическими факторами, воздействующими на центральную нервную систему в кризисные периоды. Поэтому, если ребенок родился недоношенным, то он автоматически входит в группу риска.
• Возраст родителей. Есть прямая связь между возрастом родителей на момент зачатия и развитием аутистических нарушений. В группу риска входят дети, отцам которых более 50 лет (матерям – 35-40 лет на момент зачатия). Кроме того, РАС развивается у младенцев, рожденных несовершеннолетними мамами.

Аутистические расстройства чаще всего диагностируются у мальчиков – примерно в 4-5 раз чаще, чем у девочек.

Многие исследователи пишут об экологических причинах этих нарушений. Был выявлен определенный перечень потенциально опасных веществ, которые могут влиять на развитие расстройств аутистического спектра: полихлорированные дифенилы, свинец, углеводороды, инсектициды и дым из выхлопной трубы автомобилей. Но пока не доказано точная связь этих веществ и развития РАС.

Классификация расстройств аутистического спектра

В основе классификации РАС лежат особенности клинической картины и этиопатогенетических механизмов. Следующие расстройства входят в данную категорию:

• Аутизм. Развивается в раннем возрасте, но ряд случаев может диагностироваться позже. Симптоматика характерна для большинства аутистических расстройств – регресс речи, проблемы в социальных взаимодействиях и стереотипии.
• Синдром Аспергера. Клиническая картина выглядит лучше, чем при аутизме. Среди симптомов выделяются однообразность в поведении, неуклюжесть, проблемы с восприятием юмора, непонимание сарказма, а также некоторая эксцентричность.
• Синдром Ретта. Это генетическая патология, которая диагностируется у девочек. Симптоматика яркая – однообразные круговые движения руками, нарушение речевой функции, олигофрения. Некоторые специалисты не относят это заболевание к аутистическим расстройствам по причине того, что у детей с синдромом Ретта сохранен интерес к общению.
• Атипичная форма аутизма. Отличается от обычной формы детского аутизма тем, что проявляется в более позднем возрасте, при этом могут не присутствовать все симптомы, характерные для аутизма.
• Дезинтегративное детское расстройство (синдром Хеллера). Для этого состояния характерны проявления, как при аутизме. Не все специалисты относятся эту патологию к числу РАС.

Проявления расстройств аутистического спектра

РАС характеризуется уникальной смесью симптомов, которые зависят от степени нарушения и того, как именно оно влияет на поведение ребенка.

У некоторых детей проявляются признаки аутистического расстройства с первых месяцев жизни. Это безразличие к тем, кто осуществляет уход, отсутствие зрительного контакта и другие проявления. При этом другие дети могут вести себя вполне нормально в первые годы жизни, но потом происходят изменения в их поведении – они становятся отстраненными, теряют языковые навыки, которые были приобретены ранее.

Есть различия и в уровне интеллекта. У одних детей могут наблюдаться проблемы с обучением, тогда как другие дети могут иметь нормальный или даже высокий уровень интеллекта. Они хорошо учатся и воспринимают информацию, но у них отсутствует интерес к коммуникации с другими людьми, при этом они плохо приспосабливаются к социальным ситуациям.

К основным признакам расстройства аутистического спектра относятся:

• Проблемы с коммуникацией. Дети с этим расстройством не могут сближаться с другими людьми, инициировать диалог или поддерживать беседу. Они не способны сопереживать и делиться своими эмоциями.
• Нарушение социальных взаимодействий. Есть проблемы в понимании ролевого и чувственного подтекста отношений с людьми. Дети не принимают участие в общих занятиях, играх, либо они делают это, но без особого вовлечения в процесс.
• Проблемы с использованием и пониманием невербальных средств общения. Дети практически не используют интонацию в своей речи, жесты и мимику. Как правило, они избегают зрительного контакта.
• Сильная привязанность к неодушевленным предметам. Дети-аутисты могут сильно привязываться к любимым игрушкам, одежде или личной коллекции (марки, значки и т.д.).
• Нездоровая реакция на внешние раздражители. При этом есть некоторая парадоксальность в том, что нейтральные сигналы, вроде шепота или прикосновений к телу, могут вызывать крайне негативную реакцию, а такие воздействия, как боль или другие неприятные факторы, воспринимаются абсолютно спокойно.
• Шаблонность поведения. Люди с расстройством аутистического спектра часто имеют повторяющие модели поведения и деятельности. Дети могут монотонно бегать по кругу, стучать кружкой по твердой поверхности. У взрослых часто наблюдается патологическая педантичность к расположению вещей и мебели в комнате. Многие испытывают сильную потребность в некоем постоянстве и цикличности – строгий распорядок дня, прогулка по единому маршруту, определенное время приема пищи и т.д.
• Вербальные стереотипии. Они выражены во фразовой и словесной эхолалии – многократные и бессмысленные повторы слогов, окончаний и отдельных слов.

Симптомы расстройства аутистического спектра зависят от тяжести нарушения – от легкой до тяжелой формы. К примеру, у многих пациентов диагностируются проблемы в двигательной сфере – их походка становится шаткой, есть небольшие проблемы с координацией. При тяжелой форме этих нарушений наблюдается полное отсутствие движений и речевой функции.

Расстройство аутистического спектра у детей диагностируется на основе данных клинического обследования. В ряде случаев достаточно собрать семейный анамнез, сделать опрос родителей и провести анализ поведенияребенка: его способность налаживать связь, поддерживать зрительный контакт и т.д.

Как правило, используются следующие средства диагностики:

• Тесты со специальными опросниками.
• Электроэнцефалография. ЭЭГ проводится для выявления эпилепсии, т.к. аутистическое расстройство может сопровождаться эпилептическими припадками.
• Ультразвуковое исследование головного мозга. Обследование может выявить аномалии строения мозга, которые провоцируют симптоматику РАС.
• Обследование у отоларинголога. Это один из способов дифференциальной диагностики, позволяющий исключить тугоухость у ребенка.

Родители сами могут увидеть проявления в поведении своего ребенка, характерные для аутистического расстройства. При этом некоторые симптомы можно заметить уже до 1 года. В первые месяцы жизни малыши недостаточно подвижны, не проявляют интереса к ярким игрушкам, есть определенная скудность мимики.

В более зрелом возрасте характерны другие проявления. Вот несколько признаков, при наличии которых имеет смысл обратиться к специалисту:

• У ребенка проблемы с концентрацией внимания, он постоянно растерян и забывчив.
• Он не любит любые перемены в своей жизни. Испытывает дискомфорт при смене привычной для него ситуации, предпочитая выполнять монотонные и хорошо знакомые ему действия. Отсутствие интереса к общению, к познанию чего-то нового.
• Игнорирование обращения к себе, проявление агрессии и отказ в выполнении просьб.
• Ребенок избегает зрительного контакта, испытывает раздражение при повышении голоса и любых прикосновений к нему.

Коммуникация у детей с расстройствами аутистического спектра

• 
• 

Инструментарий

Программы обучения

ВЕБИНАР: Мастерская психолога-консультанта. Супервизия сложных случаев из опыта работы

ВЕБИНАР: Сиблинги в семье. Профилактика и коррекция психологических проблем

ВЕБИНАР: Метод Sand-Art. Работа с детьми от 1 года до 11 лет

Скоро

I Международная конференция «Психолого-педагогические инновации в педиатрической практике»

8-й Санкт-Петербургский зимний фестиваль практической психологии «Психотерапия как метафизика любви»

Международная научно-практическая конференция «Практическая психология и новая реальность»

Всероссийский конгресс с международным участием «Психоневрология: век XIX — век XXI»

Международная научная конференция «Психологическое время и жизненный путь: каузометрия и другие подходы»

II Международная научно-практическая конференция «Давыдовские чтения»

• 

• #специальная психология
• #психодиагностика
• #аутизм
• #инклюзия

Особенности коммуникации детей с РАС

Отрывок главы «Развитие коммуникации у детей с РАС» из книги «Как помочь дошкольнику с расстройством аутистического спектра» (фонд «Обнаженные сердца»). Авторы пособия — практикующие специалисты фонда «Обнаженные сердца», психологи, педагоги, специалисты в области прикладного анализа поведения, постарались, опираясь на свой опыт ответить на самые распространенные вопросы родителей и специалистов, работающих с детьми с РАС дошкольного возраста:

В большинстве случаев сложности с коммуникацией, которые ассоциируются с аутизмом, возникают очень рано, задолго до того, как начинает развиваться речь в обычном понимании.

Эми Клин и его коллеги много лет занимаются исследованием движений глаз младенцев (специально сконструированный аппарат регистрирует, куда он смотрит). Малыши, у которых позже будет диагностировано расстройство аутистического спектра, и типично развивающиеся младенцы в возрасте до 4–5 месяцев показывают практически одинаковые результаты – они смотрят на лицо взрослого. Однако у младенцев, которым позднее будет поставлен диагноз РАС, в возрасте 5–6 месяцев наблюдалось резкое снижение длительности времени, в течение которого они смотрели в глаза взрослому, по сравнению с типично развивающимися детьми. Этот показатель с возрастом продолжал снижаться, и к 2 годам продолжительность визуального контакта ребенка с РАС со взрослым оказалась в среднем вдвое меньше, чем у его ровесника, не имеющего диагноз «аутизм».

Согласно исследованиям Эми Клина, приблизительно 25–30 % детей с аутизмом перестают произносить звуки или даже целые слова к 2 годам. Возможно, эти дети только повторяли звуки, которые слышали от родителей, из мультиков или игрушек. Некоторые дети теряют не только ранее приобретенные речевые, но и социальные навыки. Например, нередко родители детей с РАС рассказывают, что в возрасте примерно до 2 лет их малыш довольно много общался, у него были первые слова, но затем произошла остановка в развитии речи или даже потеря навыков.

Способность к коммуникации у детей с РАС развивается иначе, чем у нейротипичных сверстников: обычно начинается позже и происходит медленнее или неравномерно, с опережением или отставанием в разных аспектах. Поэтому возникают трудности в общении и поиск замещающих паттернов поведения. Иногда кажется, что ребенок «не слышит», когда к нему обращаются, реагирует только на часть высказывания, воспринимает все буквально.

У некоторых детей с РАС слова и выражения звучат не для того, чтобы вступить в диалог, а являются повторением услышанных ранее фрагментов речи (например, высказываний других людей, фраз из рекламы, мультфильмов, знакомых стихов или рассказов). Это называется эхолалия, и она часто не является коммуникацией.

Также могут возникать трудности в развитии невербальной коммуникации (например, ребенок не смотрит на собеседника, использует меньше жестов или не использует их вовсе, с трудом интерпретирует жесты и выражения лиц других людей). Некоторые дети с аутизмом могут хорошо произносить звуки, но при этом говорят слишком тихо или слишком громко. Ребенку с аутизмом может быть крайне трудно начать диалог, продолжить общение, подобрать слова, сформулировать мысль, поделиться эмоциями.

Ранее мы отмечали, что у типично развивающихся детей формирование разных коммуникативных функций происходит в процессе общения. Детям с РАС для их развития нередко может понадобиться специальная помощь. Например, ребенок успешно просит объекты/активности, используя слова или картинки, но при этом для выражения протеста пока использует более незрелые формы общения – крик или плач. Другим примером могут быть трудности с ответами на вопросы, которые нередко возникают у людей с РАС (многие дети с большей вероятностью повторят вопрос, нежели ответят на него). У некоторых детей с аутизмом возникают значительные трудности с использованием местоимений и предлогов.

Серьезные дефициты в области коммуникации у детей с РАС приводят к фрустрации и нежелательному поведению (когда ребенок не может выразить свое желание или нежелание, он злится, может бросить предмет или ударить человека). Если не научить ребенка тому, как вежливо привлекать внимание других людей, он будет делать это доступными ему способами: капризами, протестом и истериками.

Снизить уровень тревоги и фрустрации можно, обучив ребенка альтернативным способам коммуникации – при помощи картинок или жестов. Однако ребенку важно дать понять, что коммуникация должна быть взаимной, а для этого ему нужна дополнительная мотивация.

Некоторым детям с РАС нелегко передавать сообщения о чем-то абстрактном и не присутствующем в поле зрения; они с трудом различают события прошлого и будущего. Им может понадобиться дополнительная помощь, чтобы рассказать в данной конкретной ситуации о другой ситуации. В таких случаях хорошо работают зрительные подсказки-напоминания.

Социальная коммуникация, как один из ключевых дефицитов, одинаково трудна для всех людей с РАС, включая тех, у кого хорошо развиты речевые навыки. Выражение чувств и понимание точки зрения других людей требуют обучения в специальных игровых ситуациях («Представь, что ты. »). Людям с РАС может быть трудно вести легкую светскую беседу; они чаще сосредоточиваются на сборе информации или нагружают собеседника рассказами о своих особых интересах.

Ключевое условие успешной коммуникации – умение говорить по очереди, которое также нередко приходится отрабатывать на примере различных ситуаций. Необходимо научить ребенка вести вежливую взаимную беседу, а не утомлять собеседника вопросами или бесконечными монологами.

Дети, испытывающие трудности в общении, могут уходить от социальных ситуаций или использовать социально неприемлемое (часто очень эффективное) поведение, чтобы донести свои мысли до других. Осознание подобных сложностей и использование стратегий поддержки и развития рецептивного и экспрессивного языка помогут снизить уровень тревоги и поддержать устойчивое эмоциональное состояние ребенка.

Как эффективно общаться с ребенком с РАС

Как говорилось выше, важнейшим условием для начала общения является наличие как минимум двух партнеров (отправителя сообщения и его получателя). Так как у ребенка с РАС наблюдаются трудности с инициацией и поддержанием диалога, а также с пониманием смысла сообщения, взрослому важно уметь адаптировать свою речь в соответствии с уровнем развития ребенка. Многие взрослые с аутизмом говорят, что им бывает трудно выделять отдельные слова в потоке речи. Непросто также бывает понять, к кому сейчас обращается собеседник (например, фраза «все идут мыть руки» может не восприниматься ребенком с РАС как имеющая отношение к нему тоже).

Как можно улучшить взаимодействие с ребенком с РАС:

• Говорите с ребенком, используя простые и четкие фразы, – это позволит ребенку лучше понять ваше сообщение. Если ребенок использует только отдельные слова, постарайтесь сократить вашу фразу до двух слов. Например, вместо длинного предложения «Аня, пойдем быстрее кушать, но сначала надо убрать игрушки и помыть руки» произносим несколько коротких: «убери игрушки», после того, как это выполнено, – «помой руки», а затем уже – «идем есть»). Если ребенок пока не пользуется речью, используйте отдельные слова (например, вместо «пойдем есть» – только слово «есть»).
• Можно использовать речевую фразу «сначала – потом» (например, «сначала помой руки, потом есть»).
• Не превращайте инструкцию в вопрос, используйте утвердительную форму (вместо «пойдешь читать книгу?», «пойдешь есть?» «будешь спать?» говорим «идем читать», «идем есть», «спать»). Это существенно снизит вероятность того, что ребенок откажется выполнять то, что ему сейчас нужно сделать.
• Очень важно предоставлять ребенку время на обработку информации (обычно рекомендуют посчитать про себя от 5 до 15, в зависимости от навыков конкретного ребенка), прежде чем повторить вопрос или дать инструкцию.
• Чтобы ребенок обратил на вас внимание, встаньте напротив, поощряйте контакт глаз.
• Сопровождайте свою речь жестами или другими видами визуальной поддержки.
• Обращайтесь к ребенку, если хотите, чтобы он ответил вам или что-то сделал.
• Поощряйте действия по очереди («сначала ты, потом я», «моя очередь, твоя очередь»), это учит ребенка ждать, когда в конкретный момент не его время выполнять какое-то действие.
• Подкрепляйте попытки коммуникации приемлемым способом со стороны ребенка, используя игры, активности, игрушки. Коммуникация для ребенка с РАС – непростая задача.

Проведение оценки коммуникации

Чтобы эффективно подобрать задачи по развитию коммуникации у ребенка с РАС, необходимо провести оценку. Важно определить, что ребенок уже умеет, какие навыки находятся на стадии формирования, затем расставить приоритеты и определиться с целями. У каждого ребенка они будут разные – в зависимости от уровня и возраста.

Одним из методов, позволяющих оценить уровень развития коммуникативных навыков, является матрица общения/коммуникации.

Впервые этот метод оценки был опубликован в 1990 году, а затем пересмотрен в 1996 и 2004 годах доктором Чарити Роуленд из Орегонского университета здоровья и науки. Данный инструмент переведен на множество языков, в том числе и на русский. Подробно ознакомиться с тем, как проводится оценка, можно на сайте communicationmatrix.org

Матрица коммуникации – это инструмент оценки, разработанный в помощь профессионалам и членам семей, сопровождающим людей с серьезными нарушениями в общении. Матрица описывает все типы коммуникации: досимволическую (жесты, движения тела, звуки, направление взгляда и выражение лица), вербальную (речь), а также ее альтернативные формы (системы изображений, электронные устройства, системы голосового вывода, шрифт Брайля, жестовый язык и трехмерные символы).

Матрица делит коммуникацию на семь уровней, которые соответствуют типичным этапам освоения коммуникативных навыков. Она позволяет оценить и спланировать дальнейшие шаги по развитию коммуникации.

При оценке рецептивного словаря обращаем внимание на следующее: оборачивается ли ребенок на резкий звук, смотрит ли на нас, когда мы начинаем говорить, называем по имени? Какой сложности инструкции выполняет, показывает ли знакомых людей или членов семьи, указывает ли на знакомые предметы и объекты? Может ли распределить предметы по категориям, понимает ли вопросы – может ли указать на предмет, если вы спросите: «Где мяч?».

Оценивая экспрессивные языковые навыки, наблюдаем за ребенком и отмечаем, как он попросит любимую игрушку, мультфильм. Как просит почитать книгу, поиграть в игры. Как сообщает о боли, говорит о своих нуждах, проявляет чувства. Как привлекает внимание, отказывается от нелюбимой еды или визита в гости – и так далее.

Для оценки коммуникативных и речевых навыков можно также использовать VB-MAPP. Данный инструмент оценки основан на работе Б. Ф. Скиннера «Вербальное поведение». Скиннер предполагает, что полный речевой репертуар складывается из нескольких различных типов поведения говорящего и слушателя. В основе лежит различие между просьбами (манд), называнием или определением объектов, действий, событий (такт) и ответами на вопросы или реплики для поддержания разговора (интравербальные навыки). Эти три вида вербального поведения относятся к экспрессивной речи. Помимо трех элементарных вербальных действий̆, Скиннер также выделил взаимосвязи между повторением услышанного (эхо), чтением написанных слов (текстуальное действие), написанием услышанных слов (транскрипция) и копированием текста. Общее представление о каждом вербальном действии можно получить из пособия и руководства программы VB-MAPP.

Нормированной шкалой для оценки речи детей от 8 до 36 месяцев являются два опросника: «Тест речевого и коммуникативного развития детей раннего возраста: слова и жесты» и «Тест речевого и коммуникативного развития детей̆ раннего возраста: слова и предложения», охватывающие различные сферы речевого развития детей. Эти опросники, заполняемые родителями, – видоизмененные в соответствии с русской̆ реальностью и приспособленные к русскому языку варианты американского теста (авторы его – Ф. Дейл, Э. Бейтс, Л. Фенсон, С. Резник) «The MacArthur Communicative Development Inventory». Они ориентированы на широкий̆ круг проблем: оценивается не только речь ребенка, но и его социальное развитие, навыки самообслуживания, развитие крупной̆ и мелкой̆ моторики.

Основные отличия в составе первого и второго опросников заключаются в следующем. Первый опросник оценивает лексикон (в том числе звукоподражания) – понимание и говорение, жесты, действия. Второй опросник оценивает лексикон (в том числе звукоподражания) – только говорение; морфологию (в том числе ненормативные формы); синтаксис (двусловные и многословные высказывания).

Для детей с аутизмом также используются различные логопедические тесты и опросники. Специалисты (логопеды, психологи, дефектологи) проводят оценку речи, уровня навыков понимания языка, а также звуковой имитации.

Альтернативная и аугментативная (дополнительная) коммуникация (ААК)

ААК – группа методов, используемых для понимания вербальных сообщений людьми с отсутствием или существенными ограничениями устной речи. В основании ААК лежит идея, что знаковая деятельность, проявляющаяся в процессе коммуникации, многообразна, то есть информация может передаваться и поступать по различным каналам. Она требует поддержки со стороны окружения. Чем больше у человека возможностей оперировать знаками, чем больше инициатив и реакций он в состоянии проявить и быть при этом понятым, тем больше это отражается на развитии его когнитивных способностей и на личностном развитии. Именно это положение лежит в основе развития системы альтернативной и дополнительной коммуникации. Важно учитывать, что речь практически никогда не идет о замене вербальных средств на невербальные, а только лишь о дополнении одной системы другой. Избыточность символов, репрезентирующих объекты, позволяет развивать и поддерживать разные виды памяти, ассоциативность мышления и, безусловно, лежит в основе развития когнитивных функций и речевой вербальной деятельности.

На сегодняшний момент исследования показывают, что использование ААК не может навредить ребенку и затормозить развитие вербальной речи, так как это лишь дополнительная поддержка коммуникации. При правильном использовании дополнительных средств ребенок все равно слышит обращенную к нему речь и начинает понимать ее, что является важным шагом на пути развития коммуникации.
Альтернативная коммуникация (система коммуникации, замещающая речь) необходима людям, у которых речь затруднена, неразборчива, есть физические ограничения в использовании голоса.

Дополнительная коммуникация (аугментативная) может быть использована совместно с вербальной речью. Вербальная речь – это самый быстрый и простой способ передать информацию. Она быстро вытеснит дополнительную коммуникацию, как только ребенок почувствует, что может с ее помощью получать желаемое, комментировать, задавать вопросы.

В большинстве случаев у ребенка с РАС нет никаких физических ограничений, затрудняющих использование речи. Есть дети, которые длительное время могут использовать вербальную речь только в очень ограниченном объеме, и для них ААК будет оставаться единственным способом самовыражения.

Различают несколько категорий ААК:

• Первая категория – без использования технических средств: жестовый̆ язык, язык тела, при этом никакие дополнительные устройства не используются.
• Вторая категория – низкотехнологичные устройства (неэлектронные): картинки, написанные слова, конкретные предметы.
• Третья категория – высокотехнологичные устройства: смартфон, планшет, в который установлены специальные программы. На сегодняшний день в России широко используются приложения JABtalk, LetMeTalk, Говори Молча и другие.

Самые эффективные способы обучения ребенка с аутизмом навыкам коммуникации опираются, как правило, на визуальное восприятие, поскольку это сильная сторона многих людей с РАС. Данные способы обучения подразумевают большое количество практики, когда ребенок пользуется либо своими руками, например для жестового языка, либо какими-то внешними устройствами (например, коммуникативной доской, системой PECS).

Коммуникация у детей с расстройствами аутистического спектра

Распространенность заболеваний всего аутистического спектра оказывается самой высокой и по последним данным составляет 1% населения, и это означает, что расстройства аутистического спектра в целом оказываются на втором месте после умственной отсталости [1].

Расстройства аутистического спектра (РАС) составляют группу поведенческих синдромов, характеризующихся замедленным, ограниченным или иным нарушением психологического развития в трех ключевых сферах поведения: социальные отношения; вербальные и невербальные коммуникации; виды интересов и деятельности, выраженные в навязчивых, повторяющихся или стереотипных формах поведения [2].

По мнению отечественных и зарубежных ученых (Е.Р. Баенская, Ф. Волкмар, Н.Г. Манелис, О.С. Никольская, L. Kanner, R.L. Koegel и др.), одним из ведущих нарушений, которое препятствует успешности процесса социализации-индивидуализации детей с РАС, выступает низкий уровень развития коммуникативных навыков.

Проблема развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста является объектом исследования А.А. Бодалева, М.И. Лисиной, Л.Я. Лозован, Т.А. Репиной, Е.Г. Савиной, Е.О. Смирновой и др. Говоря о коммуникативных навыках, исследователи имеют в виду автоматизированные коммуникативные компоненты деятельности, формированию которых способствуют примеры общения ребенка со взрослыми и сверстниками [3].

Развитие коммуникативных навыков у детей раннего и дошкольного возраста идет по трем основным направлениям.

1. Формирование базовых коммуникативных функций, а именно умения: выражать просьбу с помощью вербальных и невербальных средств коммуникации; реагировать на имя; выражать отказ или давать ответы на приветствие, вопросы или комментарии; комментировать и называть объекты окружающей действительности; привлекать внимание другого человека и пользоваться вопросительными высказываниями.

2. Формирование социоэмоциональных навыков: умение адекватно выражать эмоции и сообщать о своих чувствах; проявлять вежливость, делиться чем-либо, выражать чувство привязанности, оказывать помощь другим.

3. Формирование диалоговых навыков: умение начинать и завершать диалог, поддерживать его, а также зрительный контакт с собеседником; соблюдать дистанцию по отношению к говорящему; ждать подтверждение слушающего перед тем, как продолжить сообщение [4].

Ребенок овладевает определенным репертуаром коммуникативных навыков к 6–7 годам.

В работах П. Альберто, М.Л. Барбера, Е.Р. Баенской, К.С. Лебединской, О.С. Никольской, Э. Траутман отмечается ряд особенностей развития коммуникативных навыков у детей с РАС: нарушение визуального контакта, трудности социализации и коммуникации (общения), стереотипии в поведении.

A. Eriksson, P. Dechateau на основе анализа видеозаписи поведения аутичных детей выявили ряд специфических симптомов коммуникативного поведения, которые начинают проявляться на втором году жизни и представлены нарушениями концентрации внимания, ответной реакции, коммуникации или ее полным отсутствием, эмоциональной устойчивости [5].

S. Baron-Cohen, J. Allen, C. Gillberg, анализируя результаты анкеты CHAT, доказали, что у детей с РАС в возрасте 18 месяцев отмечается несформированность невербальных средств общения, произвольного внимания, потребности в социальном взаимодействии [5].

Речь детей с РАС носит некоммуникативный характер, затруднено инициирование коммуникации, не сформированы умения адекватно выражать просьбы, привлекать внимание собеседника. Специалисты в области вербального поведения также подчеркивают трудности овладения детьми с РАС всеми вербальными оперантами или функциональными единицами вербального поведения [6, 7].

Выявить уровень и особенности развития коммуникативных навыков у дошкольников с РАС.

Материалы и методы исследования

Теоретические методы: анализ научной литературы. Эмпирические методы: анкетирование, наблюдение, тестирование «Парное обусловливание».

1. Анкетирование родителей (законных представителей) ребенка. Родителям была предложена анкета, разработанная куратором Центра раннего вмешательства САВА (г. Белгород) Н. Валиевой [8].

2. Свободное наблюдение за ребенком в процессе его самостоятельной деятельности на протяжении 30 минут.

3. Диагностическое задание «Парное обусловливание». Задание предлагалось каждому ребенку индивидуально, время выполнения – 20 минут. Варианты мотивационных поощрений: запускать светящуюся игрушку, дуть мыльные пузыри, играть с водой, сенсорная коробка, телефон с мелодиями из мультипликационных фильмов.

В экспериментальном исследовании, которое проводилось с января по май 2018 года на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад комбинированного вида № 15 г. Белгорода, Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад компенсирующего вида № 12 г. Белгорода, Областного государственного бюджетного учреждения здравоохранения «Санаторий для детей “Надежда”» (г. Старый Оскол, Белгородская область), приняли участие 20 детей в возрасте от 3 до 6 лет с диагнозом «Расстройство аутистического спектра».

С целью выявления уровня и особенностей развития коммуникативных навыков у дошкольников с РАС мы учитывали критерии и показатели развития основных функциональных классов вербального поведения, которые выделены Р.М. Сандбергом [9].

Теоретической основой вех развития вербального поведения являлось исследование Б.Ф. Скиннера [10]. Б.Ф. Скиннер выделил (применительно к детям дошкольного возраста) 6 функциональных классов вербального поведения (навыков): просьба (манд); наименование объектов, действий, событий (такт); повторение услышанного (звукоподражание); ответы на вопросы или реплики для поддержания разговора, когда слова контролируются другими словами (интравербальное поведение); копирование чьих-либо моторных движений (имитация); следование инструкциям или действиям в соответствии с просьбами других людей (поведение слушателя).

Каждый показатель оценивался по четырехбалльной шкале: 3 балла – высокая выраженность показателя; 2 балла – средняя выраженность показателя; 1 балл – слабая выраженность показателя; 0 баллов – отсутствие навыка.

При оценке уровня развития коммуникативных навыков у дошкольников с РАС мы ориентировались на выделенные уровневые показатели: высокий уровень – 70–90 баллов, средний уровень – 37–69 баллов, низкий уровень – 11–36 баллов, критический уровень – 0–10 баллов.

Результаты исследования и их обсуждение

Результаты оценки навыка просьбы (манд) показали, что у 3 детей (15%) выявлен высокий уровень развития навыка. Дети, выражая просьбу, демонстрировали достаточный уровень сформированности лексико-грамматического строя речи, давали инструкции как взрослым, так и сверстникам. У 4 детей (20%) выявлен средний уровень развития навыка. Обращаясь с просьбой, дети использовали два слова, представленных именем существительным и глаголом; задавали вопросы, но не всегда проявляли заинтересованность в получении ответа от собеседника. 5 детей (25%) продемонстрировали низкий уровень сформированности навыка просьбы. Дети, используя одно слово, просили значимые для них мотивационные стимулы. Критический уровень развития навыка просьбы выявлен у 8 детей (40%). У 3 детей данный навык отсутствует, 2 детей просили рукой взрослого, 3 детей – замещали нежелательным поведением.

Результаты оценки навыка наименования (такт) позволили нам отметить, что у детей присутствовал навык вербальной просьбы одним словом, а также навык повторения, но большая часть детей – 11 (55%) – не обобщали их в навыке наименования. Например, дети могли попросить вербально мотивационные стимулы (попросить пузыри, когда хотели, чтобы педагог дул пузыри), могли повторить за педагогом («Скажи “пузыри”» – ребенок говорил «пузыри»), но при предъявлении карточки с изображением пузырей или при предъявлении самого стимула не отвечал на вопрос: «Что это?» У 7 детей (35%) выявлен высокий уровень развития навыка наименования. Дети обозначали предметы и действия, в том числе их характеристики, детали и функции, использовали двухкомпонентную модель. У 2 детей (10%) выявлен средний и низкий уровень развития навыка, т.е. дети наименовали либо предметы, либо действия.

Анализ навыка повторения звуков, слогов, слов (звукоподражание) показал, что у 7 детей (35%) навык сформирован в полном объеме: они повторяли слова и фразы (из 3–5 слов) за экспериментатором. У 4 детей (20%) навык повторения также сформирован, но отмечались грубые нарушения артикуляционной моторики и фонематического слуха. В речи 2 детей (10%) представлены устойчивые эхолалии. У 7 детей (35%) навык отсутствует.

Исследование интравербальных навыков позволило нам отметить, что 4 детей (20%) имеют высокий уровень их сформированности. Дети отвечали на простые вопросы и на вопросы по сюжетной картинке. Никто из обследованных нами детей не смог ответить на вопросы по прочитанному тексту, пересказать его. У 3 детей (15%) выявлен низкий уровень данных навыков: они отвечали только на шаблонные вопросы. У 13 детей (65%) навык ответа на вопросы не сформирован.

Оценка социального поведения и игры (имитация) позволила нам отметить, что у 4 детей (20%) навык социального взаимодействия как с взрослыми, так и со сверстниками сформирован. Они демонстрировали навык сотрудничества в совместной деятельности, наличие реакции на просьбы сверстников и способность спонтанно обращаться с просьбой к сверстнику. 1 ребенок (5%) имеет средний уровень развития навыка социального взаимодействия: сформирован зрительный контакт во взаимодействии с взрослыми и сверстниками, ребенок следовал за сверстниками в совместной деятельности, повторял их моторные действия, обращался к сверстникам с простой просьбой и реагировал на их инструкции. У 15 детей (75%) выявлен критический уровень развития навыка социального взаимодействия. У детей отсутствовал или был непродолжительным зрительный контакт со взрослыми и сверстниками; не могли обратиться с просьбой к сверстнику и взаимодействовать с ним.

Результаты оценки навыка понимания обращенной речи (поведение слушателя) показали, что 6 детей (30%) имеют сформированный в полном объеме навык. Дети понимали инструкции в/вне контекста, различали предметы и картинки, глаголы, имена прилагательные, предлоги в речи; понимали и выполняли многокомпонентные (3–4-ступенчатые) специфические моторные инструкции. У 1 ребенка (5%) выявлен средний уровень развития навыка понимания обращенной речи. Ребенок затруднялся выполнять многокомпонентные инструкции, воспринимал вторую половину инструкции. 3 детей (15%) продемонстрировали низкий уровень развития навыка понимания обращенной речи. Дети выполняли инструкции в контексте, различали до 20 стимулов на предметах и карточках. Критический уровень развития навыка выявлен у 10 детей (50%). Эти дети реагировали на голос говорящего, 5 (25%) из них реагировали на собственное имя; 2 детей выполняли до пяти контекстных инструкций, при отсутствии контекста данный навык распадался. Дети не различали предметы и картинки на слух.

Результаты диагностики по каждому из функциональных классов вербального поведения представлены в таблице.

Уровень развития функциональных классов вербального поведения у дошкольников с расстройствами аутистического спектра

Особенности общения детей с РАС с другими детьми

Лариса Семенова
Особенности общения детей с РАС с другими детьми

За последние годы количество детей с расстройствами аутистического спектра значительно возросло. Детский аутизм – это особое нарушение психического развития. Наиболее ярким его проявлением является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми. У детей с РАС наблюдаются следующие особенности развития:

-состояния одиночества (недостаток социального взаимодействия,

-нарушение в развитии коммуникативной сферы,

-повторяющийся репертуар поведения (стереотипные движения и действия,

-нарушения в формировании эмоционально- волевой сферы,

-неравномерность развития познавательных процессов.

Дети с РАС предпочитают находится в своём собственном мире, в котором они чувствуют себя в безопасности. Те раздражители внешнего мира, которые для нас вполне привычны, аутист – ребёнок воспринимает негативно. Так как им трудно воспринимать окружающий мир, ориентироваться в обстановке, то это вызывает у них повышенную тревожность.

Страдающий аутизмом ребёнок не может построить с другими детьми здоровые взаимоотношения. Особенности поведения зачастую касаются выражения лица, визуального контакта и положения тела. Дети с аутизмом обычно трудно устанавливают какие бы то ни было взаимоотношения со сверстниками, зачастую оставаясь изолированными от общества, причём совершенно самостоятельно отстраняясь от общения и взаимодействия.

Кроме того, поведение ребёнка с РАС отличается от поведения обычных сверстников отсутствием заинтересованности в каких-либо играх или видах деятельности. В тяжёлых случаях дети с РАС могут вообще не замечать присутствие других детей. (пример: сейчас есть у нас такой мальчик с аутистическим спектром, который в группе всегда один, детей он не замечает, к себе близко не подпускает. У него есть любимая игрушка-слон, с которой он не расстаётся никогда. Он бегает по группе, издавая звуки, может ненадолго поиграть с конструктором. Хочется отметить, что благодаря работе педагога, дети всегда готовы прийти на помощь, они помогают ему одеваться и раздеваться, несут ему стул для приёма пищи. Иногда даже удаётся усадить его на занятие и дети помогают ему в выполнении задания.)

Как правило, у аутистов нарушены коммуникативные способности, то есть способность к общению с людьми. Дети с РАС могут не понимать, о чём и что им говорят, а также смысла детских игр (например: прятки).

В диалоге аутисты зачастую не участвуют. Обычно речь детей с РАС монотонна, лишена какой-либо эмоциональной окраски.

Основной чертой детей с РАС является негативное отношение к любым попыткам установления контакта с ним. Ребёнок может начать волноваться, если кто-то обращается к нему, отказывается играть даже с близкими людьми. Такие дети не любят физического контакта с другими людьми, избегают глазного контакта. Ясно, что если дети с РАС не способны устанавливать контакты даже с ближайшими людьми, то у них предсказуемо возникают проблемы при взаимодействии со сверстниками. (тоже приведу пример: три года назад у нас был такой ребёнок. Ребёнок тяжёлый, на контакт не шёл ни с детьми, ни с педагогами. Постоянно кричал, прыгал, мешал всем. Если что то его не устраивало, начиналась агрессия. Дети поначалу пытались приносить ему игрушки, помогать одеваться, но после агрессивных приступов стали его бояться. Днём он не спал и мешал остальным, на занятиях даже с мамой, отказывался от выполнения заданий, поэтому пришлось перевести его на КМП)

Поведение аутичного ребёнка может отличаться острой чувствительностью: тактильной или сенсорной. В результате наблюдается сильная непереносимость громких звуков, яркого света или толпы, тактильной и визуальной стимуляции. (пример: у нас была девочка, которая не могла находиться на музыкальных занятиях, на выступлениях театров, не могла переносить громких звуков, музыки. Она сразу затыкала уши, начинала плакать. Воспитатель пыталась брать ребенка на занятия, садить в стороне, помощник воспитателя всегда была рядом, но девочка сразу выбегала из зала, порой даже не заходила туда и сразу убегала в группу. Хотя в группе ребёнок вёл себя по- другому, на детский шум она так не реагировала. Она могла включиться в игру, если там не требовалось общения, любила подвижные игры.)

Наши многочисленные наблюдения за поведением детей с расстройствами аутистического спектра показали, что изначально, попадая в среду сверстников, большая часть этих детей демонстрируют игнорирование (созерцание со стороны, игра «рядом»).

Когда ребенок постоянно избегает общения, он не дает себе возможности приобрести социальные навыки. У некоторых из наших особых детей подобный недостаток навыков приводит к негативному опыту общения со сверстниками.

Однако, как показала практика, мы часто наблюдаем, как дети с аутизмом стремятся к общению, но у них недостаточно навыков для эффективной коммуникации. Поэтому ребенок, пытаясь вступить в контакт, может толкнуть сверстника, ударить, что-то отобрать, а потом убежать. (ещёпример: был у нас мальчик с РАС, он был тихий, спокойный, не кричал, всегда играл один. Любил лепить, при этом всегда старался есть пластилин. Дети уже знали это и поэтому всегда следили за ним. Если ему хотелось вступить в контакт с кем-то, ребёнок начинал дергать за руку, отбирал игрушки. Дети поначалу жаловались на такое поведение, но потом привыкли Для того, чтобы он стал успешен в общении со сверстниками, проводилась целенаправленная работа по развитию продуктивных навыков общения со стороны всех взрослых, окружающих ребенка –воспитателей, специалистов. Эта работа проводится на музыкальных и физкультурных занятиях, в режимных моментах, в совместных играх. Постоянно мы стремимся создавать ситуации, в которых ребенок с расстройствами аутистического спектра получает позитивный опыт общения со сверстниками. Например, простая игра «Каравай», которая проводится в день рождения такого ребенка, помогает научить его радоваться возможности быть рядом с другими детьми вместо того, чтобы активно избегать их. Становясь главным в игре, получая возможность выбирать себе партнера («Кого хочешь выбирай!», особый ребенок получает удовольствие от общения, оно связывается в сознании с праздником, подарками, добрым отношением сверстников.Многим детям с расстройствами аутистического спектра нравятся тактильные игры: «Сорока-ворона», «Ладушки» и другие. Мы приучаем играть в них парами. Обычно взрослый говорит текст, а дети выполняют действия.

Помимо общеизвестных игр и упражнений у нас есть игры, которые применяются при работе с особыми детьми и способствуют развитию навыков общения со сверстниками. В качестве примера хочу привести игру «Солнышко».

Цели игры: развивать умения выражать свои чувства; формировать умение оценивать поведение окружающих.

Оборудование: обруч желтого цвета.

Ход игры.Ведущий: «Ребята, вы любите, когда светит солнышко?Ему радуются все: растения, животные, люди. Даже вода, небо, земля, согретые солнцем, становятся радостными. Сегодня каждый из вас побудет солнышком, согреет своим теплом растущее зернышко, мокрый цветок, замерзшего котенка, злого тигра, сердитого человека и др.»

Правила игры: участник, получивший обруч, становится в центре круга. Он – солнышко. Остальные дети получают задание, что или кого им изображать. «Солнышко» согревает всех, гладя каждого по голове. Дети должны показать, как меняется состояние их героя. «Солнышко» выбирает участника, у которого выражение чувств, по его мнению, получилось лучше всего, и передает ему обруч.

Ведущий подсказывает детям, как выражать то или иное состояние, следит, чтобы каждый участник группы был выбран «солнышком».

Конечно, особый ребенок не сразу включается в игру, сначала он может просто наблюдать, как играют другие. Обычно у аутичного ребёнка не получается изображать заданного героя, но когда и дети, и взрослый поддерживают, ободряют этого ребенка, когда ему дают возможность стать «солнышком», когда он получает в руки круг, тогда, за редким исключением, особый ребенок становится активным участником игры.

На что еще хочется обратить внимание: использование других детей в качестве помощников — один из эффективных приемов коррекции и социализации детей с аутизмом. Воспитатели обращаются за помощью к детям. Проводить в туалет, помочь вымыть руки или обуться – в этом они незаменимые помощники. Опыт нашей работы показал, что дети с расстройствами аутистического спектра охотно идут на контакт с детьми, если те оказывают им помощь. Больше того, овладение навыками самообслуживания под руководством других детей происходит гораздо быстрее. Такое шефство над особыми детьми дает возможность снизить потребность в постоянном индивидуальном внимании взрослого, тем самым позволяет этим детям действовать более независимо и в большей степени соответствовать своим сверстникам. Наша задача достучаться до особых детей, помочь им понять и принять этот мир таким, каков он есть.

Считается, что постепенно дети с РАС могут научиться общению. Но это нарушение полностью не исчезнет. РАС сохраняется на протяжении всей жизни человека, но благодаря ранней коррекционной помощи можно добиться многого. Конечно, эффективность деятельности зависит от типа нарушений и тяжести состояния. Большинство врачей считают, что самые тяжёлые формы аутизма встречаются достаточно редко, чаще всего мы имеем дело с аутичными проявлениями. Если с такими детьми заниматься и уделять занятиям достаточно времени, то развитие ребёнка – аутиста будет максимально приближено к сверстникам.

Классный час для учащихся 5–6 классов «Поступай с другими так, как ты хотел бы, чтобы они поступали с тобой» Цель: повышение толерантности и профилактика конфликтов в межличностных отношениях учащихся. Задачи: -воспитание доброжелательного отношения.

Лэпбук для родителей как форма работы и общения с детьми На современном этапе появилось понятие «вовлечение родителей» в деятельность дошкольного учреждения, т. е. их активное участие в работе.

Особенности проведения занятий с детьми раннего возраста Занятия с детьми раннего возраста значительно отличаются от занятий с детьми среднего и старшего возраста не только объемом и содержанием.

Мастер-класс для учителей начальных классов «Особенности работы с детьми в условиях проекта» «ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ В УСЛОВИЯХ ПРОЕКТА» Уважаемые коллеги! Основная цель мастер – класса, проводимого сегодня – это повышение мотивации.

Коммуникация у детей с расстройствами аутистического спектра

Современные методики, предлагаемые различными авторами, предусматривают проведение коррекционной работы с отдельными категориями детей с расстройствами аутистического спектра (далее – РАС) или предполагают формирование определенной группы коммуникативных навыков [2; 3; 4; 5; 14; 15]. В настоящее время отсутствует полное описание системы комплексного психолого-педагогического сопровождения дошкольников с РАС с детализированными практическими рекомендациями. Подобная ситуация стимулировала нас к разработке нами модели формирования вербальной коммуникации у дошкольников с РАС. Применяемые методы исследований в нашей работе: анализ литературных источников, наблюдение, опрос, эксперимент [13; 22; 23]. Наблюдение – метод извлечения данных, предусматривающий прямую регистрацию происшествий, совершающихся наблюдателем. Эффективность наблюдения, его ценность зависит от соблюдения структуры наблюдения, в частности от обеспечения условий для первоначального восприятия объекта, на основе которого у ребенка появляется его эмоционально-положительный эстетический образ. Важно также правильно закончить наблюдения, дать детям еще раз пережить чувства, связанные с восприятием. Это легче всего сделать, использовав обобщенный эмоциональный рассказ педагога [18]. Следующий метод исследования – опрос. Методы опроса – беседа, анкетирование. Беседа – это независимый либо вспомогательный способ изучения, используемый для извлечения нужных данных, либо объяснения того, то что не было понятным при проведении наблюдения. Диалог ведется согласно предварительному, запланированному проекту, с выделением проблемы, призывающей к проверке. Беседы проводятся на любом возрастном этапе. Чем регулярней собеседники будут взаимодействовать в различных сферах жизни, тем качественнее удастся наладить процесс беседы. Отдельного внимания заслуживают беседы, например, с родителями и детьми-дошкольниками. Мамы и папы, имеющие детей с РАС, часто отказываются посещать дошкольное учреждение. В этом случае привлекаются сотрудники социальных служб. В наиболее крайних случаях беседа может проводиться в домашних условиях принудительно, в присутствии работников правоохранительных органов. Беседа может предполагать собой разговор не только двоих людей, но и нескольких, если в этом есть необходимость. Анкетирование – это один из основополагающих современных методов при проведении любого социального или социально-психологического исследования. Также это один из наиболее распространенных способов проведения опроса, в котором коммуникация между исследователем и респондентом происходит посредством текста анкеты. Контакт специалиста с опрашиваемым сведен к минимуму, что позволяет говорить о том, что личность опрашивающего никоим образом не повлияла на результаты, полученные при психологическом анкетировании [19; 20; 21].

Целью проводимого констатирующего эксперимента, стало исследование уровня развития вербальной коммуникации у детей дошкольного возраста с РАС. Данная цель определила соответствующие задачи констатирующего этапа экспериментального исследования: изучить характер вербальной коммуникации у детей во время занятий в ходе наблюдений и определить уровень развития понимания речи на основе полученных данных; изучить особенности и степень сформированности вербальной коммуникации у детей с РАС и определить уровень развития ее процессов на основе полученных данных.

Для диагностики вербальной коммуникации у дошкольников с РАС использовали следующие методы АВА-терапии:

1. Эхо навыки. Процедура обучения. Указываем на первый слог, говорим, даем инструкцию: «Скажи «ка». Ребенок повторяет. Указывая на второй слог, говорим «ша». Ребенок повторяет слог. Указываем на вторую строчку, воспитанник повторяет. Указываем на третью строчку, повторяем действие в более быстром темпе. На четвертой строчке говорим быстро, четко и полностью слово «каша». После предоставляется поощрение ребенка, если верно выполнено задание. Если он не произнес полностью слово, поощрение не предоставляется. Осуществляется подсказка (указательная или визуальная).

2. Метод «Беглая моторная имитация» как триггер для эхо-вокализаций (ЭХО RMIA). Ребенок должен уметь имитировать со скоростью 1 имитация в 1 секунду. Метод основан на принципе поведенческого момента. Перед тем как начать применять этот метод, ребенок должен быть натренирован в моторной имитации, и он должен делать это очень бегло.

3. MAND (тренировка просьб ребенка на мотивационные стимулы), учим ребенка произносить звуки, слова для получения желаемого стимула. Вокализация или слово может сопровождаться жестом и к жестам прибавляется вокализация.

4. ТАКТ. Скиннер предложил термин «такт» в качестве термина для такого типа вербального поведения, при котором предшествующий невербальный стимул позволяет моделировать форму реакции. Например, произнести слово «стул» в случае, когда видишь стул – такт-реакция. Последствием такт-реакций, как и в случае поведения дублирования, обычно выступает некоторый вид опосредованной активизации психических процессов. Таким образом, термин «такт» рассматривается с учетом наименования физических характеристик окружающей среды.

Наше исследование проводилось на базе детского Центра адаптации и развития для детей с расстройствами аутистического спектра «Чудеса бывают» города Люберцы. В ходе констатирующего исследования участвовало пятеро дошкольников с РАС в возрасте пяти-шести лет. Исследование осуществлялось в течение двух лет. В 2015–2016 учебном году осуществлялось изучение воспитанников и разработка модели способствующей формированию вербальной коммуникации у дошкольников с РАС. В 2016–2017 учебном году проводился формирующий эксперимент.

Констатирующий этап исследования состоял из трех этапов. На первом этапе была проведена диагностика и проанализирована проблема вербальной коммуникации у дошкольников с РАС. Второй этап предполагал выявление специфических особенностей и уровней сформированности коммуникативных навыков. Также была использована система педагогической коррекции, которая включала в себя использование АВА-терапии, направленной на формирование коммуникационных навыков у дошкольников с РАС. На третьем этапе выявлялась динамика развития коммуникативных навыков у детей, входивших в экспериментальную группу. Так же проводился сравнительный анализ результатов обучения в экспериментальной и контрольной группах. Таким образом, выбранные методы исследования позволили провести диагностику вербальной коммуникации у дошкольников с РАС и на ее основе разработать модель ее формирования.

В констатирующем эксперименте участвовало пятеро детей. Первый ребенок, который принимал участие в исследовании, Саша З. Младший ребенок в семье, РАС, возраст 3 года 9 месяцев. Занимается АВА-терапией со специалистами центра с августа 2015 года, с августа 2016 года посещает занятия логопеда. Получает АВА-терапию 8 часов в неделю. С июня 2016 посещает занятия в группе «Коммуникативное партнерство». Дополнительно с Сашей дома занимаются мама с папой. Навыки понимания речи высокие. Саша может идентифицировать достаточно большое количество стимулов, различает карточки с изображениями действий, различает, и указывает на расстоянии на предметы окружающей среды, которые называет взрослый. Саша умеет выполнять моторные действия по инструкции, действия с предметами, включая специфические инструкции, например, «Покажи, как режешь» или «А можешь прыгать?» Саша выполняет инструкции как в контексте, например, «Пошли играть», при наличии его машинок или других игрушек в поле видимости ребенка, так и вне контекста.

Следующим, вторым участником исследования является Миша Е. Миша – единственный ребенок в семье. Мальчику 4 года 6 месяцев, занимается АВА-терапией в центре более одного года (с октября 2015 года). Количество часов терапии с сентября 2016 года – 6 часов в неделю. Дополнительные занятия – бассейн, логопедические, иппотерапия. Медикаментозного лечения не получает, на особой диете не находится, Биомед-лечение не получает. Миша посещает детский сад, группу детей с нормативным развитием. В детском саду находится полный день без сопровождения, включая прием пищи и дневной сон. Кушает, одевается, засыпает самостоятельно. Следует правилам группы и инструкциям воспитателя по соблюдению режимных моментов, знает границу детской площадки на прогулке. Во время проведения групповых занятий Миша не принимает участие, ему сложно сосредоточиться и удерживать внимание длительное время, исключение составляют творческие задания. В детском саду дополнительно занимается с учителем-дефектологом. Творческие задания выполняет с минимальной помощью со стороны воспитателей. Принимает участие в совместных танцах, имитирует действия воспитателя и других детей. Третий ребенок, который принимал участие в эксперименте – Петя С., возраст 4 года 7 месяцев. Диагноз – ЗРПП, нарушение поведения по аутистическому типу. Занимается АВА-терапией в центре более года с 2015 года, количество часов терапии – 9 в неделю. Дополнительно Петя посещает бассейн. Мальчик посетил занятия дельфинотерапии, прошел 2 курса Томатис-терапии, с ним также проводятся различные лабораторные обследования. Петя находится на БГБДК-диете, принимает препараты Биомеда. С января 2017 года посещает занятия «Коммуникативное партнерство» на базе центра; ребенок неоднократно выезжал вместе с родителями за границу. Следующий участник исследования – Витя П., возраст 4 года 6 месяцев. Диагнозы «легкий аутизм вследствие других причин», «неравномерная задержка психического развития», «кататонический симптомокомплекс». На БГБК-диете не находится. С двух лет Витя посещает коррекционную группу в детском саду, в котором находится практически полный день, кроме того времени, когда необходимо ехать на занятия. В тех случаях, когда родители забирают ребенка после сна, со слов мамы, мальчик не проявляет нежелательного поведения во время прихода в учреждение, нахождения в нем и ухода из детского сада. Также ребенок не проявляет инициативы во взаимодействии с другими детьми, воспитатели говорят, что он не обращает на них внимания. Витя посещает 1 раз в неделю частного психолога, к которому они ходят давно, и, со слов мамы, ему очень нравится посещать эти занятия. Сейчас мальчик также получает терапию в центре «Радуга жизни», в котором Витя ходит к психологу 1 раз в неделю и 2 раза в неделю к учителю-дефектологу, длительность занятий 30 минут. С февраля Витя и мама начали посещать «Центр поддержки семей и детства» продолжительность терапии составляет 1 час, 2 раза в неделю. Один раз в месяц родители водят Витю к остеопату. Со слов мамы, иногда мальчик демонстрирует нежелательное поведение, если не поспит днем, наблюдаются трудности с пробуждением ребенка по утрам, а также ребенок плохо засыпает. Если разбудить Витю в 7 утра, а не в 6.30, то мальчик не будет спать днем, и в течение всего времени будет демонстрировать нежелательное поведение (плакать). Мама мальчика часто засыпает рядом с мальчиком раньше него, теперь ребенок не может засыпать самостоятельно. На момент обследования Витя занимается в центре 6 часов в неделю со специалистом. Мальчик демонстрирует положительную динамику по навыкам имитации, стал гораздо чаще смотреть в глаза взрослому, отлично взаимодействует и сотрудничает с педагогом, выполняет требования без возникновения нежелательного поведения. Витя стал чаще улыбаться и смеяться во время физической интеракции с педагогом. Девочка, которая принимала участие в нашем исследовании, Маша К., ей 3года и 10 месяцев. Проживает в полной семье совместно с бабушкой и дедушкой. Диагноз – ЗПРР. Медикаментозную терапию не принимает, БГБК-диету не соблюдает. Количество индивидуальных часов терапии – 8 часов в неделю. С октября 2016 по февраль 2017 года посещала групповые занятия на базе центра. Занимается с логопедом, стала посещать занятия АФК. Маша ребенок, который пользуется вокальной речью. Она может произнести достаточно четко открытые слоги или простые слова не более чем из четырех букв. В натуральной среде, во время самостоятельной деятельности Маша предпочитает молчать или говорит очень мало. Если Маше необходима помощь при выполнении, какого-либо действия или она хочет что-то получить, она подходит к взрослому и может сделать запрос. Однако порой бывает очень трудно понять, что же конкретно запрашивает ребенок, так как она нечетко произносит слова. Результаты по методике «Эхо навыки» представлены в табл. 1.

Коммуникация у детей с расстройствами аутистического спектра

Аннотация: В данной статье отражены причины отсутствия звучащей речи, особенности коммуникативных нарушений у людей с Расстройствами Аутистического спектра. (особенности каналов восприятия, особенности двигательного планирования и праксиса). Описаны типы мышления по классификации Темпл Грандин. Рассмотрены этапы формирования коммуникативных навыков . Сделан обзор альтернативных поддерживающих средств коммуникации,описаны функции альтернативной системы коммуникации.

Коммуникация у детей с расстройствами аутистического спектра

Потребность в общении — одна из главных потребностей человека.

Основное средство ее осуществления — речь

Но с чего начать, если речи нет?

С механической отработки речевой функции или с развития у ребенка желания общаться?(с собственного развития коммуникации)

Каждый решает самостоятельно, но мы пришли к выводу о том, что в первую очередь необходимо развивать у ребенка навыки коммуникации, особенно, если мы говорим о ребенке с РАС.

Следует вспомнить три типа причин, в связи с которыми у ребенка может не быть звучащей речи:

Первая — это органические причины:в силу моторных особенностей или вследствие органических поражений головного мозга ребенок не может говорить или продуцировать речь.

Вторая — особенности коммуникации -это как раз то, что наблюдается у детей с РАС,когда возникают проблемы во взаимодействии,здоровой коммуникации с окружающими.

Третья – нарушение интеллекта ,когда уровень интеллекта не позволяет ребенку сформировать символические связи.

В зависимости от того, в чем причина недоразвития речи следует решать конкретные задачи.

Причина недоразвития или искажения речевого развития у людей с РАС — первичное нарушение восприятия и накладывающиеся на него:

• особенности среды, в которой находится ребенок,
• обедненный коммуникативный опыт — очень часто дети оказываются в сегрегированной среде, избегание контакта и любого взаимодействия — в силу того, что для ребенка очень часто взаимодействие оказывается негативным (он чего-то не хочет, а его заставляют, или наоборот — что-то хочет получить, а ему не дают и он не понимает почему(?),
• снижение произвольности деятельности.

Очень часто мы видим, что у детей с РАС нарушена эмоционально-волевая сфера, ребенку сложно себя контролировать, сложно спрогнозировать или спрограммировать процесс своей деятельности, регулировать себя внутри этого процесса, и соотнести свои желания с тем результатом, который получился.

Соответственно произвольная деятельность у ребенка нарушена, поэтому так же возникают проблемы с речью. Все это является угнетением потребности в общении.

Ребенок искусственно себя затормаживает и старается не получать ни положительных, ни отрицательных ощущений.

Всеми этими причинами объясняется малая эффективность методов работы,направленных на развитие собственно речи и успешная практика комплексного развития и коммуникации.

Следствие — угнетение потребности в общении.

Вывод: снижение или отсутствие речевой активности обусловлено не только наличием РАС, но так же подкрепляется внешними факторами.

Комплексный подход к развитию

Включает в себя наиболее эффективные методы гармоничного развития разных сфер:

• Моторная сфера (крупная, мелкая моторика, мимика, артикуляция)
• Сенсорная сфера (различение звуков, управление извлечением)
• Когнитивная сфера (сенсомоторный интеллект, пространственное мышление, логические задачи, причинно-следственные связи)
• Коммуникация + речь(подражание ,взаимодействие ,общение, игра)
• Собственно речь: звукопроизношение, слоговая структура, лексика, грамматический строй, связная речь(диалог, монолог), включение полученных навыков в жизненные ситуации.
• Эмоционально-волевая сфера: Аффективная сфера, самостоятельная деятельность.

Особенности восприятия у детей с РАС:

• Приоритет-обработка сенсорной информации: зрительная, слуховая(ритмы, отдельные слова, мелодии для распознавания ситуации,кинестетическая(проприоцептивная), вестибулярная, тактильная системы.
• Гипертонус и гипотонус.
• Особенности двигательного планирования и праксиса.

Особенности каналов восприятия:

• Гиперчувствительность, гипочувствительность к определенным сигналам.
• Отключения одного из каналов восприятия–ребенку сложно сформировать сочетанную работу анализаторных систем.
• Спонтанные переключения внимания — ребенку сложно удерживать внимание в одной деятельности.
• Зашумленные каналы — снижен навык игнорирования,сложно в шумной обстановке выделять звук речи.
• Дискоординация скорости-ребенку сложно говорить с той скоростью,с которой мы привыкли воспринимать речь.
• Гипер и гипореактивность,тонус.

При гиперреактивности необходимо:

• Создание среды и «сенсорной диеты»-минимум отвлекающих сенсорных стимулов, чтобы ничто не отвлекало внимания и не приходилось изобретать способы, чтобы переключить внимание ребенка.
• Спокойствие педагога-тьютора-сначала подражаем ребенку — активно прыгаем, бегаем, затем, когда у ребенка появляется интерес к педагогу, следует постепенно замедлить свою активность и прийти к состоянию спокойствия, чтобы ребенок тоже успокоился.
• Ритмичность для нормализации активности — выполнение заданий под счет, это поможет ребенку сориентироваться в среде не по визуальному расписанию, а по «слуховому»(аудиальному).

При гипореактивности необходимо:

(обратный принцип — начинаем опять же подстраиваться под ребенка, постепенно ускоряя темп,растормаживая ребенка).

• Активность педагога-тьютора
• Использование разных каналов восприятия
• Ритмичность (для повышения и поддержания тонуса)

Особенности двигательного планирования и праксиса

Очень важно отслеживать, насколько ребенок может спланировать сам свою деятельность, нужна ли ему помощь.

В какой степени должна быть эта помощь.

Насколько ребенок может мобилизовать ресурсы организма для достижения поставленной цели.

Насколько ребенок понимает окружающую ситуацию.

Тэмпл Грандин выделяет три типа мышления у людей с РАС.

1. Визуальное: мышление визуальными или другими образами вместо слов Сверхконкретные образы, обобщенные образы.
2. Музыкально-математическое: Мышление последовательностями событий, явлений, действий.
3. Вербально-логическое: Мышление в деталях слов, словарное мышление, анкетирование объектов, действия связываются со словами.

При визуальном типе мышления важно:

Объяснить ребенку конечную цель и «зачем» это происходит.

Личностная значимость определяется через понимание общей картины происходящего.

При музыкально-математическом типе мышления важно:

Объяснить последовательность действий, переходные связи (сначала это, потом это и тд.) Расписания, календари помогают понять, что за чем следует.

При вербально-логическом мышлении важно учитывать:

• конкретность словесных инструкций,
• многозначность слов,
• личный «словарь»ребенка.

Необходимо отслеживать реакцию ребенка и регулировать и учитывать:

• Громкость (громко-тихо)
• Ритм (быстро-медленно)
• Эмоциональность (ярко-нейтрально)

Избегать резких неожиданных действий, звуков, эмоций.

Делать паузы между действиями и словами ,чтобы ребенок успел осознать ,что увидел, услышал и включился в следующее действие.

Следует учитывать доминирующий тип восприятия и мышления.

Предпосылки развития коммуникации

Когда мы определяем какой тип коммуникации доступен для ребенка, мы обязательно смотрим:

• Тип взаимодействия, которым он пользуется сейчас (симбиоз, игнорирование, агрессия)
• Форма общения,
• Уровень аффективной регуляции,
• Когнитивные факторы развития,
• Сенсомоторный интеллект,
• Доступный тип коммуникации и средства общения.

Этапы развития коммуникативных навыков

Использование доступных средств коммуникации.

1-ненамеренное
2-намеренное (3-8 мес.)

3-нестандартное (6-12 мес.)
4-стандартное-соц.адекватное (12-18 мес)

5-конкретные (12-24 мес.)
6-абстрактные (12-24 мес.)

7-язык-речь (с 24 мес.)

Средства общения

1) экспрессивно-мимические,
2) физиознаки (движение/поза)
3) предметно-действенные (кинезнаки)
4) жесты
5) вокознаки(неречевые звуки, голосовые реакции),
6) графические символы(PECS, карточки),
7) технические средства,
речь (звуки, слоги, слова, фраза, связная речь)

Обзор альтернативных поддерживающих средств коммуникации

• Мотивация
• Отказ
• Желание получить что-либо
• Социальное взаимодействие
• Мимика ,эмоции
• Обмен предметами
• Жесты
• Карточки PECS
• TEACCH методика
• Приложения для планшета
• Письмо, печатание

Функции альтернативной системы коммуникации

1. Структурирование действительности -понимание жизни вокруг.
2. Структурирование времени позволяет сгладить поведенческие особенности: ждать, переключаться с одного на другое, соглашаться делать не очень приятное и ждать — после него будет приятное.

Особенности восприятия и мышления человека с РАС

Как общаться с неговорящим ребенком?

Альтернативные и дополнительные средства коммуникации.

Выбор и способы их введения в жизнь ребенка.

1. Диагностика.
2. Систематизация критериев выбора средств ААС для разных функциональных групп детей.(StivenFonTechner)

• Разница понимания и говорения,
• Медленное освоение речи,
• Сниженные возможности интеллекта.

Диагностика

• Уровень общения, на котором находится ребенок
• Контактность
• Навык подражания
• Уровень игровой деятельности
• Уровень развития ВПФ
• Понимание речи
• Порог сенсорной чувствительности
• Моторное развитие (удержание, переключение поз, удержание ритма темпа)
• Формы и ситуации, где проявляется негативное поведение
• Интересы ребенка

Выбор способа коммуникации для невербального человека с РАС зависит от его индивидуальных особенностей.

Способ коммуникации	Есть	Нет	Преимущества применения
Устная речь	Эхолалия-подражание.

Принципы и приемы введения средств альтернативной коммуникации

• Комплексность воздействия
• Опора на сформированные навыки ,онтогенетический подход
• Учет уровня базовых потребностей
• Позитивное взаимодействие
• Партнерские отношения
• Обеспечение речевой среды
• Гибкость педагога :изменение скорости ,тембра ,эмоциональной окрашенности в зависимости от задач.
• Максимальная понятность происходящего для ребенка(расписание)

Залог успешной работы — это принятие родителями своего ребенка таким, какой он есть. Умение общаться на его языке,радоваться его победам.

Основной движущей силой развития ребенка, чаще всего, являются его родители, близкие люди.

Специалисты дают направление, а среду и использование навыков в быту отрабатывают они.

Важно обеспечивать речевую среду не только на занятиях, но и дома, создавая проблемные для ребенка ситуации и обучая способам выхода из них, с помощью речи или альтернативных способов коммуникации.

Афанасьева Маргарита Андреевна,
учитель-логопед

Использование русского фольклора в логопедической работе

Использование русского фольклора в логопедической работе.

Очень интересным и насыщенным практическим материалом считаю использование русского фольклора в логопедической работе.

Фольклор — как сокровищница русского, народа находит своё применение в различных областях работы с детьми.

Фольклор – это народный язык, а народ — непревзойдённый учитель речи.

Знакомство детей с литературным наследием малых фольклорных форм включает все направления коррекционной работы по преодолению общего недоразвития речи и нарушений звукопроизношения.

Использование разных жанров фольклора: потешек, пословиц, поговорок, частушек, небылиц, попевок, сказок, народных подвижных игр, пальчиковых игр развивает речь, формирует нравственные привычки, обогащает знания о природе.

С помощью малых форм фольклора можно решать практически все задачи развития речи, звуковой культуры речи и наряду с основными методами и приемами речевого развития, можно и нужно использовать этот богатейший материал словесного творчества народа.

Виды малых фольклорных форм

Я перечислю и охарактеризую виды малых фольклорных форм.

Пословицы, поговорки, загадки, потешки, попевки, скороговорки, народные сказки, народные песни, фольклорные игры.

Пословицы и поговорки – особый вид устной поэзии, веками впитавший в себя трудовой опыт многочисленных поколений. Через особую организацию, интонационную окраску, использование специфических языковых средств выразительности (сравнений, эпитетов) они передают отношение народа к тому или иному предмету или явлению.

Используя пословицы и поговорки, логопед учит детей ясно, лаконично, выразительно выражать свои мысли и чувства, интонационно окрашивая свою речь, развивает умение творчески использовать слово, умение образно описать предмет, дать ему яркую характеристику.

Например: Мороз не велик, да стоять не велит. Апрель с водою, май с травою.

Потешки, скороговорки, приговорки, заклички являются богатейшим материалом для развития звуковой культуры речи и незаменимы для дикционных упражнений. Развивая чувство ритма и рифмы, мы готовим ребенка к дальнейшему восприятию поэтической речи, и формируем интонационную выразительность его речи.

Например: Интонационная окраска речи в приговорке.

Девица-сестрица,
Сходи за водицей
– Я волка боюся,
Медведя страшуся.

Или скороговорка: до города дорога в гору, а с города с горы. ( Дети проговаривают скороговорку в различном темпе).

Важно, чтобы при выполнении дикционных упражнений за каждым произносимым словом стояла реальная действительность. Только в этом случае речь ребенка будет звучать естественно и выразительно.

Песенная лирика.

Народная лирическая песня существенно отличается от других родов и видов фольклора. Фольклорные песни представляют собой сложный комплекс. Это и песни взрослых, сочиненные специально для детей (колыбельные, потешки и пестушки); и песни, постепенно перешедшие из взрослого репертуара в детский
(колядки, веснянки, заклички, игровые песни); и песенки, сочинявшиеся самими детьми.

С помощью песенной лирики возможно развивать фонематический слух, так как они используют звукосочетания, которые повторяются несколько раз в разном темпе, с различной интонацией, при чем исполняются на мотив народных мелодий.

Народные песни позволяют ребенку вначале почувствовать, а затем осознать красоту родного языка, его лаконичность, способствуют формированию образности речи, словесному творчеству детей. Например «Каравай» песня с элементами игры.

Колыбельные песни – спутник детства.

Они наряду с другими жанрами заключают в себе могучую силу, позволяющую развивать речь детей младшего возраста.

В младенчестве матери и бабушки убаюкивают детей ласковыми колыбельными песнями, развлекают их пестушками и потешками, играя с их пальчиками, ручками, ножками, подбрасывая их на коленях или на руках.

Общеизвестны: «Сорока-ворона, кашу варила…»; «Ладушки-ладушки! Где были? – У бабушки…», «Потягунючки, поростунюшки»!

Колыбельные песни обогащают словарь детей за счет того, что содержат широкий круг сведений об окружающем мире, прежде всего о тех предметах, которые близки опыту детей.

Колыбельная, как форма народного поэтического творчества, также содержит в себе большие возможности в формировании фонематического восприятия, чему способствует особая интонационная организация (напевное выделение голосом гласных звуков, медленный темп, наличие повторяющихся фонем, звукосочетаний, звукоподражаний.

Колыбельные песни позволяют запоминать слова и формы слов, словосочетания. Невзирая на небольшой объем, колыбельная песня таит в себе неисчерпаемый источник воспитательных и образовательных возможностей.

Грамматическое разнообразие колыбельных песен способствует освоению грамматического строя речи. Обучая детей образовывать однокоренные слова, можно использовать эти песни, так как в них создаются хорошо знакомые детям образы, например образ кота. При чем это не просто кот, а «котенька», коток», «котик», «котя».

Котенька, коток,
Котя серенький хвосток!
Приди, котик, ночевать
Мово Лешеньку качать, прибаукивать!

К тому же положительные эмоции, связанные с тем или иным с колыбели знакомым образом, делают это освоение более успешным и прочным.

Сказка — как фольклорный жанр.

Слово “сказка” впервые встречается в семнадцатом веке в качестве термина, обозначающего те виды устной прозы, для которых в первую очередь характерен поэтический вымысел.

Известно, что многие сказки начинаются с зачина:

«Жили-были», а заканчиваются приговоркой: «Стали жить-поживать и добра наживать». Рассказывание сказок предполагает знание особых формул, вроде такой:

«Скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается».

Мысль в сказке очень простая: хочешь себе счастья, учись уму-разуму.

Сказки – своего рода нравственный кодекс народа, их героика – это хотя воображаемые, но примеры истинного поведения человека. Сказки учат детей не подчиняться злому обращению, не опускать руки при возникновении проблем, а смело сражаться с неприятностями и побеждать их. Стремясь пробудить в детях лучшие чувства, уберечь их от черствости, эгоизма, равнодушия, народ красочно рисовал сказках борьбу могущественных сил зла с силой добра, представленной чаще всего в образе обыкновенного человека.

Разнообразен сказочный фонд. Здесь и сказки предельно простые по содержанию и форме (“Курочка ряба”, “Репка”), и сказки с острым захватывающим сюжетом (“Кот, петух и лиса”, “Гуси-лебеди”).

Важно, чтобы ребенок не просто слушал ту или иную сказку, но и осознавал ее идею, вдумывался в подробности происходящего. Дети тонко подмечают оттенки в сюжетах, в характерах и поведении персонажей. Идет переоценка услышанного ранее. Так, дети трех — трех с половиной лет называют медведя из сказки “Теремок” добрым, хорошим. Более старшие дети по-новому оценивают дружную работу животных из сказки “Зимовье зверей”; избалованность, заносчивость Малашечки из сказки “Морозко ” ярче оттеняют доброту, отзывчивость Маши из сказки “Гуси-лебеди”.

Полнота восприятия сказки зависит также во многом от того, как она будет прочитана, насколько глубоким окажется проникновение рассказчика в текст, насколько выразительно донесет он образы персонажей, передаст и моральную направленность, и остроту ситуаций, и свое отношение к событиям.

Дети чутко реагируют на интонацию, мимику, жест.

Рассказывать сказку надо неоднократно. При первом прослушивании впечатления часто бывают неточны. Напряженно следя лишь за сюжетом, дети многое упускают. Во время повторных прослушиваний впечатления углубляются, сила эмоциональных переживаний нарастает, так как ребенок все более вникает в ход событий, яснее становятся для него образы сказочных персонажей, их взаимоотношения, поступки. Больше вслушивается теперь малыш и в звучание самой речи, запоминает отдельные понравившиеся ему выражения.

Особенно необходимы повторы для детей, эмоционально менее развитых. Для такого ребенка повторение сказки помогает пройти путь от смутных, неясных догадок и впечатлений до полного понимания происходящего, и тогда сказка взволнует его самого, захватит его воображение, чувства. Объединяя детей для дополнительного чтения, надо учитывать их развитие, особенности восприятия, эмоциональность. С понимания сказок начинается понимание родной речи.

Загадка – одна из малых форм устного народного творчества, в которой в предельно сжатой, образной форме даются наиболее яркие, характерные признаки предметов или явлений.

Загадки обогащают словарь детей за счет многозначности слов, помогают увидеть вторичные значения слов, формируют представления о переносном значении слова. Они помогают усвоить звуковой и грамматический строй русской речи, заставляя сосредоточиться на языковой форме и анализировать ее.

Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение самостоятельно делать выводы, умозаключения, умение четко выделить наиболее характерные, выразительные признаки предмета или явления, умение ярко и лаконично передавать образы предметов, развивает у детей «поэтический взгляд на действительность».

Использование загадок в работе с детьми способствует развитию у них навыков речи–доказательства и речи–описания. Уметь доказывать – это не только уметь правильно, логически мыслить, но и правильно выражать свою мысль, облекая ее в точную словесную форму.

Чтобы дети быстрее овладевали описательной формой речи, надо обращать их внимание на языковые особенности загадки, учить замечать своеобразие художественного образа, понимать, какими речевыми средствами он создан, формировать понимание образного слова. В этих целях проводится анализ языка загадки, обращается внимание на ее построение.

Рекомендуется иметь в запасе несколько загадок об одном предмете, явлении, чтобы показать детям, что найденные ими образы, выражения не единичны, что существует много возможностей сказать по-разному и очень емко и красочно об одном и том же.

Итак, посредством загадки у детей развивается чуткость к языку, они учатся пользоваться различными средствами, отбирать нужные слова в потоке речи, постепенно овладевая образной системой языка.

Фольклорные игры – школа для ребёнка. Воспитание активности, сноровки, сообразительности, инициативы в полной мере развернуто в играх. Одни игры развивают ловкость, быстроту, силу, меткость, другие приучают сообразительности, вниманию. Связь с коллективом, подчинение установкам и порядкам – в педагогике эту функцию игры называют «социализацией», приучением его к соблюдению этических норм, правил общежития. В фольклорных играх этим особенно интересны считалки. С их помощью устанавливаются правила игры. Короткий стихотворный отчёт с четким скандированием слогов называет того, на ком окончился счёт. Считалки учат четко, правильно и быстро говорить, оставаясь просто игрой.

Раз, два, три – Поди водить ты!

Использование русского фольклора дает следующие положительные результаты: устанавливает эмоциональный контакт между взрослым и ребёнком, расширяет детские представления об окружающем мире, формирует первоначальные знания о национальной культуре своего народа, обогащает лексический запас новыми словами, оборотами, выражениями, усиливает самоконтроль за правильным звукопроизношением, улучшает дикцию, формирует фонематическое и фонетическое восприятие речи. Использование фольклора улучшает разные виды связной речи: рассказывание, пересказ, диалогическая речь.

Таким образом, русский фольклор способствует познавательному, речевому, эмоциональному и социальному развитию детей .