Как запомнить графическое изображение букв

Почему ребёнок не запоминает буквы и как можно с этим справиться

Многие обыденные для взрослых вещи кажутся детям непосильной задачей. Казалось бы, ну что сложного в том, чтобы отличить «А» от «Е»? Но вопрос «Что делать, если ребёнок не запоминает буквы?» — один из самых популярных у родителей. Узнали у нейропсихолога Натальи Андреевой, почему возникает такая проблема и какие есть способы помочь ребёнку в игровой форме.

Основные причины, почему ребёнок не запоминает буквы

На начальном этапе изучения образ буквы ещё не стойкий. Ребёнок путает близкие по написанию и звучанию буквы, не может вспомнить и написать букву или сложить её. Чаще всего сначала дети запоминают гласные, так как их чаще используют, а низкочастотные усваиваются дольше. Если ребёнок не испытывает особых трудностей с высшими психическими функциями, то запоминание букв происходит достаточно быстро — при их ненавязчивом, но регулярном повторении в разных игровых формах.

Иногда родители даже не прилагают особых усилий, а ребёнок всё быстро спонтанно запоминает. Бывает и так, что регулярные занятия по изучению букв не приносят должного эффекта и он продолжает путаться и забывать буквы. С этой проблемой достаточно часто сталкиваются и родители, и специалисты.

В первую очередь стоит обратиться к нейропсихологу, который поможет выявить несформированность функций мозга, приводящую к плохому закреплению образа буквы. С нейропсихологической точки зрения причин может быть несколько.

Их можно разделить на два блока: недостаточная переработка зрительной информации (зрительное восприятие и память) и дефицит нейродинамических процессов головного мозга (трудности концентрации внимания).

Недостаточная переработка зрительной информации

1. Недостаточность зрительного восприятия

В этом случае сама конфигурация буквы плохо анализируется головным мозгом. Она состоит из нескольких элементов (горизонтальная прямая, вертикальная прямая, наклонная, овал, полуовал), и они по-разному расположены относительно друг друга, создавая тот или иной образ конкретной буквы.

Чтлнц скзл мн чт пствл мн дв. Как придумать собственный язык вместе с ребёнком

Мозгу необходимо проанализировать эти элементы, связать их воедино и закрепить за каким-то названием. При недостаточности зрительного восприятия целостный образ буквы не запоминается из-за плохого анализа её конфигурации. Внешне одинаковые, состоящие из похожих элементов буквы путаются.

2. Зрительно-пространственная несформированность

Все элементы располагаются в разных пространственных отношениях относительно друг друга (этот крючок туда, а эта палочка сюда). При слабости пространственного восприятия элементы букв будут смешиваться и ребёнок будет постоянно путать их расположение, а образ буквы не закрепится.

3. Недостаточное развитие зрительной памяти

Для того чтобы запомнить букву, мозгу недостаточно проанализировать её конфигурацию и пространственное расположение элементов. Мозг должен ещё и запомнить эту информацию, чтобы не требовалось анализировать её снова и снова.

В норме восприятие буквы происходит автоматически, так как этот образ ранее многократно воспринимался и сохранился в долгосрочной памяти.

Если зрительная память развита плохо, то, как бы мы ни старались запоминать с ребёнком буквы, он не сможет этого сделать либо будет делать очень долго

Получается, для запоминания буквы необходимы все три процесса, связанные со зрительной переработкой информации: мозг видит конфигурацию буквы, разделяет её на элементы, анализирует их расположение, соединяет это всё в единый образ и отправляет информацию в долговременную память. Поэтому, если мы сталкиваемся с трудностями запоминания букв, нам нужно развивать все три зрительных процесса.

Дефицит нейродинамических процессов мозга

Дефицит нейродинамики включает в себя слабость концентрации и объёма внимания, быструю истощаемость, низкий уровень мозговой активности. Это фоновые процессы, благодаря которым осуществляются все когнитивные функции человека. Ведь чтобы выполнить какую-либо задачу, мозг должен находиться в состоянии активности и включённости.

Если эти процессы протекают вяло, ребёнку будет трудно сосредоточиться на какой-либо задаче, анализировать её, совершать какие-то действия для достижения результата. Это может отражаться и в процессе запоминания букв: вы занимаетесь, а он витает в облаках или не может долго удерживать внимание на том, что вы ему объясняете. В результате эффективность обучения значительно снижается и ребёнок плохо запоминает поступающую информацию.

Как можно помочь ребёнку?

Закономерно возникает вопрос «Что же делать?». Всё не так плохо, и при правильном воздействии на причины трудностей их можно исправить. Но важно понимать: если ребёнок не запоминает буквы, простое заучивание не будет эффективно. Нужно развивать те функции, которые лежат в основе процесса.

1. Развитие тактильного образа буквы

Успех чтения и письма в будущем во многом зависит от того, как вы закрепите образ буквы. Здесь нужно разъяснить два важных этапа в освоении буквы: её восприятие и представление. Разница в том, что при восприятии необходимо непосредственно чувствовать руками букву, а представление формируется на основе чувственного опыта и уже не требует ощущения буквы. Поэтому важно подольше задержаться на стадии восприятия буквы.

Для этого нужно многократно использовать её в разных вариантах:

  • знакомиться с графемой буквы, находить её ассоциативный образ («б» — белка с поднятым хвостом, «д» — дятел с хвостом, опущенным вниз; душ с загнутым шлангом);
  • лепить буквы из пластилина;
  • вырезать;
  • делать из проволоки;
  • рисовать на песке, манке пальцем;
  • рисовать мелками;
  • толстой кистью на листе бумаги (расположенном на вертикальной поверхности);
  • обводить по контуру;
  • водить пальцем по шершавой букве;
  • готовить печенье в форме букв;
  • складывать буквы из фасоли, гороха;
  • конструировать буквы из счётных палочек и других элементов;
  • достраивать букву до целой из элементов (особенно те, которые ребёнок часто забывает);
  • превращать одну букву в другую за счёт передвижения одного элемента;
  • рисовать буквы в воздухе;
  • угадывать написанные на руке (спине, ноге) или в воздухе буквы;
  • искать буквы вокруг (на улице, в магазине…);
  • определить на ощупь нужную букву среди других пластмассовых букв в мешочке;
  • пройти ногами по букве, нарисованной на большом листе бумаги, на полу скотчем, на асфальте.
Читайте также:
Формирование лексического строя речи у детей с ОНР III уровня

Ребёнок не умеет считать и определять время? Возможно, у него дискалькулия

Для более старших дошкольников и младших школьников можно уже предложить задания со словами и текстами:

  • нахождение и выделение изучаемой графемы в ряде других графем в слогах, словах, предложениях, текстах, ряду слитно написанных букв;
  • вписывание изучаемой графемы маленького размера в её большой контур;
  • в ряду элементов букв, написанных раздельно, нужно обвести те, из которых состоит изучаемая буква (или графема, которую он чаще путает на письме);
  • игра в «Лото», Memorу с буквами.
2. Развитие зрительного восприятия
  • поиск на картинке предмета по описанию (зрительная опора);
  • угадывание предмета по описанию (реальные предметы, которые ребёнок видит перед собой);
  • называние предмета по описанию без зрительной опоры (образ, который сохранился в памяти);
  • отыскивание предмета по его тени («найди тень»);
  • поиск предметов, наложенных друг на друга;
  • опознание перечёркнутых изображений, незаконченных изображений, их дорисовывание;
  • поиск изображений по фрагменту рисунка;
  • составление целого предмета из разрезанной картинки;
  • игры «найди, чего на рисунке не хватает», «найди ошибку», «найди различия»;
  • игра «Великан и гном» — необходимо выбрать для великана карточки с изображением больших предметов, а для гномика — маленьких предметов;
  • игра «Четвёртый лишний» — среди предложенных предметов, букв, цифр найти самый маленький, самый большой, самый толстый и самый тонкий, исключить предмет по форме, цвету;
  • игра «Лото» — соединить фигуру и предмет с похожей формой.
3. Развитие зрительной памяти
  • запомнить несколько картинок и найти их среди других;
  • воспроизвести фигуры, сложенные из счётных палочек, по памяти;
  • вспомнить детали сюжетной картины. Взрослый задаёт наводящие вопросы: «А что в этом углу? А что нарисовано посередине? А нарисована ли тут берёза?»;
  • старая коллективная игра: водящий выходит из комнаты. Другие игроки меняют что-то во внешности либо одного, либо сразу всех участников (можно обмениваться одеждой или убирать элементы). Ведущий должен угадать, что изменилось;
  • «Что изменилось?». Раскладываете перед ребёнком несколько предметов или картинок, он их запоминает, потом закрывает глаза, а взрослый меняет местами или добавляет/убирает элементы.
4. Развитие зрительно-пространственной функции
  • Знакомство с названиями частей тела: голова, плечи, локти, кисти, запястье, бедро, коленки, голень, ступни, части лица.
  • Закрепление понятий «верх», «низ», «над», «под», «выше», «ниже», «слева», «справа», «между» на частях своего тела и лица («А что у тебя под носом? Что под коленкой? Что между ушами?»). Только после этого переходить на закрепление этих понятий в окружающем пространстве.
  • Называние частей тела сверху вниз и снизу вверх, все части, расположенные справа и слева, спереди и сзади.
  • Воспроизведение фигуры, сложенной из палочек.
  • Графические диктанты по клеточкам, в том числе поиск клада в комнате по графической схеме.
  • Игра «Робот». У взрослого есть пульт управления, и он отправляет команды ребёнку: «Сделай шаг вперёд», «Сделай 2 прыжка вправо», «Сделай 3 шага назад и 1 прыжок влево».
  • Игра «Муха». Чертим квадрат (3×3 или 5×5), в середину ставим муху. Ребёнок передвигает её в соответствии с вашей инструкцией (вверх, влево, вниз, вправо, две клеточки влево, одну клеточку вниз). Как только муха покидает пределы квадрата, ребёнок должен быстро хлопнуть в ладоши, иначе она улетает в окно. После закрепления этого уровня можно переходить на следующий — следим за мухой без пальчика, третий уровень — представляем движение мухи с закрытыми глазами

5. Повышение энергетического тонуса

Для этого необходимо соблюдать общие рекомендации:

  • режим дня;
  • регулярные прогулки на улице и занятия спортом (бассейн);
  • закаливание;
  • бассейн;
  • массаж/самомассаж;
  • пить больше чистой негазированной воды;
  • качание на балансире (для повышения общего тонуса);
  • удобное и правильное с точки зрения роста рабочее место и освещение, регулярное проветривание;
  • режим и качество питания (разнообразная и здоровая пища с достаточным количеством витаминов, микроэлементов, белков и жиров);
  • при необходимости — сезонное применение комплекса витаминов (по согласованию с врачом);
  • сон не менее 9–10 часов в сутки;
  • подвижные игры, игры с правилами вместо гаджетов.

Приемы запоминания графического облика букв
методическая разработка по чтению (1 класс) на тему

В работе представлена система работы над запоминанием графического облика букв

Скачать:

Вложение Размер
zapominanie_graficheskogo_oblika_bukv.doc 36 КБ
rekomendacii_po_dyhaniyu.doc 26.5 КБ

Предварительный просмотр:

Приемы запоминание графического облика букв

Хорошо известно, как тяжело ребенку учиться читать, если он плохо помнит графический облик букв, затрудняется в распознавании, соотнесении с конкретными звуками. Практика показывает, что достижение желаемого результата достигается двумя путями.

Первый из них – обстоятельная работа над графическим обликом буквы на уроке. Лучше запомнить конфигурации буквы помогают следующие приёмы:

  1. поэлементный анализ облика буквы (Из каких частей состоит буква: палочек или кружочков?);
  2. сравнение конфигурации буквы с конкретными предметами (На что похожа буква? В каких предметах спряталась буква?);
  3. сравнение новой буквы с уже изученными ( Какую букву напоминает новая буква?);
  4. поиски буквы в общеклассной и индивидуальной кассах (Найди домик, в котором живет буква.);
  5. конструирование буквы: выкладывание её из счетных палочек, кубиков; лепка из пластилина; вырывание из бумаги (Сделай букву.);
  6. печатание буквы в тетрадях, блокнотах с нелинованной бумагой (Напечатай букву.);
  7. распознавание буквы в предложениях, текстах (Подсчитай сколько раз новая буква встречается в строке, в тексте.);

Второй путь, который обеспечивает запоминание учащимися графического облика букв, – регулярное повторение изученных звуков и букв. Какой механизм лежит в основе психических процессов при запоминании учениками букв? Психолог Т.Г. Егоров отмечал, что при воздействии на слуховой анализатор его деятельность связывается с деятельностью соответствующих речедвигательных и зрительных органов и создаётся ассоциативная цепь: фонема – артикуляция – буква. Эта цепочка, если она хорошо закреплена, возникает в мозгу ребенка одновременно и независимо от того, какое звено этой цепи активизировано нами. Ребёнок, услышав тот или иной звук на уроке обучения грамоте, немедленно отвечает на него соответствующими речедеятельными процессами и точно представляет себе зрительный образ – букву, которая соответствует этому звуку речи. То же самое мы будем иметь и тогда, когда покажем ему букву: увидев её, ребенок тут же соотнесёт графический образ с определенной фонемой и ответит соответствующей артикуляцией.

Задача учителя заключается в том, чтобы эту ассоциативную цепь не только создать, но и закрепить. Поэтому на каждом уроке чтения и письма я отвожу специальное время на решение этой задачи. Нетрадиционному интересному построению такого этапа урока, направленного на повторение изученных звуков и букв, помогают дидактические игры. Они настраивают ученика всматриваться в графический облик буквы; анализировать её конфигурацию, вспоминать звуковые эквиваленты.

Оборудование: карточки с текстами из газет, старых книг.

Описание игры. Все ученик получают карточки. По сигналу учителя дети начинают просматривать текст по строчкам, обводя кружком букву, указанную учителем. Побеждает тот, кто обведет большее количество букв.

Может быть и такой вариант игры: игра усложняется. Учитель предлагает поймать две буквы. Одну букву дети обводят кружком, а другую подчеркивают.

Оборудование: на доске выставляются два столбика букв: во втором такие же, как и в первом, но в другом порядке.

Описание игры. Учитель предлагает найти каждой букве из первого столбика букву – подружку (такую же) во втором столбике и «связать» их верёвочкой – соединить чертой. Вызванный ученик находит пару.

Может быть и такой вариант игры: оборудование для игры являются индивидуальные карточки. Побеждает тот, кто находит подружек раньше других.

Напиши в воздухе.

Описание игры. Учитель предлагает вызванному ученику представить, что у него в руках мел, и что он пишет на доске какую – либо букву. Ученик, повернувшись спиной к классу, чертит в воздухе букву. Дети отгадывают, какую букву он написал.

Напиши букву, с которой начинается название предмета.

Оборудование: предметные картинки.

Описание игры. Учитель показывает предметную картинку, дети определяют первый звук в слове – предмете (можно второй, третий, последний) и записывают соответствующую печатную букву. Игру можно проводить в виде соревнований трех – четырех учеников у доски, а можно включить в неё весь класс, организовав по окончании взаимопроверку в парах.

Описание игры. Выбирается водящий. Он закрывает и протягивает ладонь. Ученики по очереди подходят к водящему и пальцем пишут буквы по его ладони. Тот, чью букву не отгадали , становиться водящим.

Оборудование: ширма с размером тетрадный листок, карточки букв из кассы.

Описание игры. Учитель прячет карточку с буквой за ширму, потом выдвигает ее из – за ширмы таким образом, чтобы была видна половина буквы (верхняя, нижняя, правая, левая). Дети называют букву.

Описание игры. На доске парами размещены одноименные печатные буквы: одна из них – в зеркальном отображении. Вызванный ученик стирает с доски неправильно написанную букву и называет ту, что осталась.

Как из одной буквы сделать другую.

Описание игры. На доске написаны печатные буквы. Веселый карандаш предлагает подумать, как из одной буквы сделать какую – нибудь другую. Дети по очереди подходят к доске. Дорисовывают или убирают необходимые элементы и объясняют : «Из буквы Г я сделал букву П, из буквы Г- Т, П, Б; из Р – В, Ф,; из К – Ж;, из Ъ- В, Б; из С – О, Ю, Ф; из Ю – Н, П, Т, О и т. д,

Описание игры. К доске выходят два ученика: один из них пишет, а другой «печатает» букву, названную учителем. Все остальные находятв кассах. Если дети у доски хорошо справляются с работой, то получают право выбрать следующую пару участников игры и дать ей задание. Если кто – то из пары ошибается, следующую пару и задание подбирает учитель.

Оборудование: карточки изученных букв.

Описание игры. На наборном полотне выставляются карточки с буквами, которыми обозначаются гласные звуки, а среди них одна, которая обозначает согласный звук. Дети должны определить. Какая буква «заблудилась».

Оборудование: картонный домик с открывающейся дверью. На тыльной стороне домика, под порогом, приклеена полоска бумаги (карман), куда можно вставить карточку с буквой.

Описание игры. Учитель показывает детям теремок (дверь закрыта), открывает дверь, в поёме которой показывается заранее вставленная буква, например М. Учитель спрашивает словами из сказки: «Кто – кто в теремочке живёт? Кто – кто в невысоком живёт?» Дети вспоминают животных, птиц, насекомых, названия которых начинаются с соответствующего звука: мышь, медведь, муравей, муха и др.

Учитель закрывает дверь, меняет букву, и игра продолжается.

Предварительный просмотр:

Рекомендации для выработки правильного дыхания у детей с речевыми патологиями .

Недочёты детского дыхания преодолеваются развитием более глубокого вдоха и более длительного выдоха, выработкой у детей умения правильно дышать в процессе речи. То и другое достигается в игре и отчасти через гимнастику.

Ниже приводятся игровые упражнения для выработки правильного дыхания. При их выполнении необходимо следить, чтобы ребёнок не поднимал плечи, осуществлял вдох через нос, живот при этом надувается, выдох – уменьшается. Во избежание головокружения продолжительность дыхательных упражнений – 3-5 минут. Помните: ребёнок не должен надувать щёки.

  1. «Задуй свечку» (или дуть на вертушки, лёгкие шарики, бумажные колпачки, ватные шарики, подвешенные горизонтально на нитке, полоски бумаги).
  2. «Мишка учит буквы» (произносить гласные с разным тембром и интонационной окраской: как большой медведь, как малая медведица, как маленький медвежонок).
  3. «Немое кино» (узнать по артикуляции гласный звук и произнести его длительно – на выдохе).
  4. «Шину прокололи» (вдох – ш-ш-ш-ш).
  5. «Перекличка животных и птиц» (услышав название животного, на медленном выдохе произнести звукоподражание).
  6. «Надуем воздушный шар» (на вдохе надуть живот, на выдохе расслабить мышцы живота; ребёнок контролирует область диафрагмы ладонью).

Вот как шарик надуваем!

А рукою проверяем, (вдох)

Шарик лопнул – выдыхаем,

Наши мышцы расслабляем!

Дышится легко …ровно …глубоко.

  1. «Трубач» (поднести к лицу сжатые кулачки, располагая их друг перед другом; вдох через нос, на выдохе медленно дуем в трубу: «пФ»).
  2. «Жук» (сидя на стуле поднять руки в стороны, немного отведя их назад, сделать вдох; выдыхая показать, как долго жужжит большой жук – «ж-ж», одновременно опуская руки вниз).
  3. «Комарик». (Ребёнок сидит, обхватив ногами ножки стульчика; руки – на поясе. Нужно вдохнуть, медленно повернуть туловище в сторону; на выдохе показать, как звенит неуловимый комарик – «з-з», быстро вернуться в исходное положение; новый вдох – и поворот в другую сторону.)
  4. «Топор». (Ребёнок стоит, руки опущены вдоль туловища. Быстро поднять руки – вдох, наклониться вперёд, медленно опуская «тяжёлый топор». Произнести: «Ух!» — на длительном выдохе.)
  5. «Ворона». (Ребёнок сидит, руки опущены вдоль туловища. Быстро поднять руки через стороны вверх – вдох, медленно опустить – выдох. Произнести: «Кар!».)
  6. «Гуси». (Ребёнок сидит, кисти согнутых рук прижаты к плечам. Сделать быстрый вдох, медленно наклонить туловище вниз, отвести локти назад, на длительном выдохе произнести: «Га!». Голову держать прямо. Возвратиться в исходное положение – вдох. На выдохе произнести: «Го!»; «Гы!».)

Необходимо приучать детей говорить не торопясь, делать вдох через нос перед началом фразы.

Трудности в обучении чтению на этапе освоения букв. Нейропсихологические основы.

ТРУДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ НА ЭТАПЕ ОСВОЕНИЯ БУКВ. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ.

Трудности в освоении чтения могут быть на разных этапах. На диагностике моя задача обнаружить, на каком этапе происходит поломка процесса качественного освоения чтения. Сегодня поговорим о первом из них. Речь пойдет об этапе освоения букв.

Незнание букв. Если ребенок плохо запомнил буквы, то ни о каком качественном сливании в слоги речи быть не может. Часть жалоб родителей при обращении на то, что ребенок читает слоги по буквам, нет слитного прочтения слога, ребёнок не хочет читать. На диагностике выясняю, что трудность была не в овладении способом сливания букв в слоги, а в незнании некоторых или большинства букв.
Неверное звуковое обозначение букв. Тот случай, когда ребенок запоминает буквы так как они называются, а не произносятся одним звуком, например: «ГЭ», «ДЭ», РЭ» и т.д. Обозначение букв одним звуком необходимо для хорошего сливания звуков в слоги, иначе вместо НОС ребенок прочтёт НЭОСЭ. Не нужно бояться, что буквы алфавита будут произносится не в соответствии с названием букв. Лучше к этому приступить после того, как ребенок будет хорошо сливать звуки в слоги и качественно читать слова по слогам.

На этапе запоминания букв хорошо запоминать не картинки в алфавите, а образы, то есть на что похожа буква для того, чтобы элементы букв и названия звуков, их обозначающих всплывали в памяти в соответствии с образами-ассоциациями, которые были придуманы для запоминания. Например, запоминая букву Д, можно подрисовать окно, трубу и дым, превратив букву Д в дом. Букве Ц можно подрисовать голову с клювом и лапку, превратив в цыплёнка. В этом случае, услышав букву Ц, ребенок легко узнает её среди других букв, потому что Ц – похожа на цыплёнка (в памяти всплывает образ цыпленка, наложенный на букву). «Ц – цыплёнок!», вскрикнет он и покажет на соответствующую букву. Образы могут быть не только нарисованные, но и с использованием тела. Для запоминания буквы Ф я объясняю детям: «Буква Ф – это буква, которая всегда недовольна. Ставим руки на пояс. Теперь мы похожи на букву Ф? А теперь громко возмущаемся: ФФФФ!» Для запоминания буквы Е, я рассказываю, что горизонтальные элементы букв похожи на лапку ЕНОТА, который делает вот так: легонько царапаю всеми пальцами макушку ребенка, затем то же повторяет ребенок. Дети всегда эмоционально реагируют на этот способ запоминания. При способах ассоциативного запоминания букв с образами зрительными или телесными легко узнать букву среди других и воспроизвести её на письме.

Ещё важный момент – при произнесении слова-образа к букве – важно научить выделять первый звук в этом слове, а также и в других словах, начинающихся на эту букву. Если же происходит сцепление в памяти только с одной с картинкой в алфавите, например, Г — это гриб не потому, что образ гриба встроен в букву Г, а потому, что просто рядом с буквой Г нарисован гриб, то в словах ГАЗ, ГУСЬ, ГОСТЬ – первый звук выделяется на слух, но как выглядит буква ребенок понять не может, потому что Г – это только гриб. В памяти не простроена связь между звуковым кодом буквы и её графическим изображением. В этом случае нам понадобиться несколько разных картинок со словами на букву Г, чтобы ребёнок понял, что Г – встречается в разных словах и не привязывается к картинке на плакате с алфавитом.

Что касается выделения буквы из слова, например, буквы К, то важно научить выделять звук в слове в начале в сочетании с гласной буквой (КАСКА, КОНИ, КУРИЦА), в сочетании с согласной буквой (КЛАД, КНОПКА), научиться «ловить слово за хвостик» – в конце (МАК, ЛУК, СОВОК).

Чтобы хорошо запомнить букву, мы пишем её печатный вариант. Осваиваем моторную программу написания буквы в тетради в крупную клетку. Стороны и углы клетки помогают запомнить соотношение элементов буквы, моторная программа написания буквы в соответствие с границами клетки способствуют запоминанию графического образа буквы.

Итак, сделаем вывод: чтобы буква хорошо запомнилась, мы объединяем несколько ощущений (модальностей): слуховой, зрительный, кинестетический анализаторы, подключаем моторные и премоторные зоны коры головного мозга, а также эмоции – информация, которая была представлена эмоционально запоминается намного быстрее. И не забываем: повторение – мать учения! Чтобы ребенку было интересно учить буквы, используем игры. Даже самые простые:
– разбросали по ковру буквы и пошли собирать грибы – назвали букву, положили в корзинку.
-прыгаем от буквы к букве и называем их.
-перевернули буквы вниз к крышке стола, мешаем-мешаем-мешаем, вытягиваем букву и называем и т.д.
-игра «гусеница»: ребенок гусеница, взрослый – лист. Гусенице нужно дойти до листика и съесть его. Взрослый показывает букву, если ребенок правильно называет- делает шаг вперед, неправильно – шаг назад.

После того, как хорошо усвоены зрительные образы букв в соответствии с их твёрдым звучанием, можно приступать к запоминанию мягкого звучания буквы. Ребенок должен научиться перекодировать мягкое произнесение звуков в твёрдое звучание с его графическим изображением.

Итак, чтобы избежать ошибок в школьном периоде, в дошкольный период необходимо отработать:
-хорошее зрительное узнавание буквы среди других букв
-узнавание и вычленение звука, обозначающего букву из слова, хотя бы вначале и в конце слова, причём, как в мягком, так и твёрдом звучании
– умение перекодировать произнесенный звук в графическое изображение и наоборот.

Чтение, письмо и счет в нейропсихологии – это не просто навыки, а ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ, так как состоят из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу особого участка мозга и вносит свой вклад в функционирование всей системы. Сбой в работе одного из компонентов может существенно повлиять на успешность в освоении чтения и письма.

Так, если у ребенка есть нарушения в работе первого блока мозга, обеспечивающего активацию коры, то можем наблюдать у ребенка колебание внимания, полевое поведение, быструю утомляемость, отсюда и низкие способности к запоминанию букв и другой информации, сниженная мотивация.

Если у ребенка есть нарушение в работе второго блока мозга, который обеспечивает приём, переработку и хранение экстероцептивной информации, то имеем следующие трудности:
-при нарушении зрительного гнозиса возникают трудности в освоении зрительного образа буквы, ее узнавания
-при нарушении в обработке зрительно-пространственной информации, можем наблюдать как низкие способности к запоминанию элементов графического изображения буквы, так и её написания, ребенок может путать буквы, схожие по написанию, потому что пространственные ориентиры у ребенка могут быть искажены.
-при нарушении слухового восприятия, можно наблюдать трудности с вычленением буквы из слова, слога
-при трудностях в обработке кинестетической информации, например, нарушении произношения буквы, также трудно выделить ее из слова, если ребенок сам его произносит. Например, ребенок звук М произносит как Б. Поэтому, когда он сам произносит слово, увиденное на картинке, и пытается записать первый звук или выбрать подходящую букву, то у него это не получается. Увидев на картинке МАМУ, ребенок произносит БАБА и записывает букву Б вместо М. В этом случае необходима параллельная работа с логопедом над произношением.

При нарушениях в работе третьего блока мозга – блока программирования, регуляции и контроля за протеканием сознательной психической деятельности, можем видеть проблемы с неудержанием моторной программы при написании букв, нарушение волевой сферы, ребенок быстро бросает то, что у него не получается с первого раза, не делает над собой усилий, не добивается результата. Слабость контроля может проявляться также и в том, что ребенок отвечает не подумав, по инерции называет предыдущую букву или может пропускать буквы.

Чтобы разобраться с причинами трудностей при чтении, необходима тщательная диагностика с последующей коррекцией. Понимая механизм нарушения чтения, ошибки при усвоении одного из этапов обучения чтению, можно избежать неправильного формирования чтения, направить коррекцию в нужном русле и сделать процесс обучения чтению более успешным и продуктивным.

Как подружиться с алфавитом: 15 лучших способов запомнить написание букв

Умение читать начинается с изучения букв и звуков. Как помочь ребенку их запомнить?

Ответ прост: учите играя!

Ведущая деятельность в детском возрасте – игра, через которую ребенок учится и познает мир. В процессе обучающей игры важно задействовать все органы чувств: рассматривайте буквы, рисуйте, конструируйте, лепите. Чем больше каналов восприятия будет задействовано при обучении, тем успешнее оно будет.

Представленные упражнения помогут ребенку запомнить написание не только печатных, но и письменных букв.

Совет родителям: обучая чтению дошкольника, необходимо делать упор на запоминание звуков, а не букв. Например, букву Б нужно называть [б], а не [бэ], Г [г], а не [гэ].

  1. «Найди пару»

Версия всем известной игры «Мемори». Вам понадобится набор карточек, в котором каждая карточка с определенной буквой представлена в двойном экземпляре (их можно изготовить самостоятельно). Перемешайте карточки и разложите их белой стороной вверх. Попросите ребенка перевернуть любую из карточек, назвать звук, который обозначает открытая буква. Затем игроку нужно найти точно такую же карточку среди остальных еще не перевернутых. Игрок ищет нужную букву, переворачивая остальные карточки.

  1. «Пластилиновые буквы»

Слепите с ребенком буквы из пластилина, а затем прикрепите их на дощечки для лепки. Попросите ребенка закрыть глаза и на ощупь определить, какая это буква. Данное упражнение поможет сформировать стабильный графический образ буквы.

Еще один вариант подобной игры:

  1. «Веревочные буквы»

Вам понадобится цветной картон, кусочки веревочек (тесьма, толстые нитки для вязания), простой карандаш, клей ПВА в бутылке с носиком-дозатором.

На листе картона напишите простым карандашом ту букву, которую ребенок не может запомнить, затем просим нанести клей по контуру – «написать клеем» букву, наложите на контур веревочку. Когда поделка высохнет, предложите ребенку ощупать необычную букву, «запомнить ее руками». Сделайте вместе с ребенком несколько разных букв, пусть ребенок узнает их с завязанными глазами на ощупь.

  1. «Алфавитный дартс»

У большинства людей зрительное восприятие развито лучше слухового, нужно использовать эти данные для достижения нашей цели: помочь ребенку запомнить буквы. Для этой игры необходим плакат-азбука. Предложите ребенку бросать мячик в определенную букву, например, «Т». Чтобы усложнить правила, можно играть так: брось мячик в букву между К и М, букву под Р и т. д.

  1. «Буквенный след»

Данное упражнение работает благодаря «мускульной памяти»: способности запоминать информацию через действия тела.
Взрослый «пишет» пальцем, обратной стороной ручки или карандаша на ладони у ребенка букву, которую нужно отгадать, причем писать нужно на «ведущей» руке, для стимуляции ведущего полушария. Если буква отгадана верно, взрослый и ребенок меняются местами.

  1. «Письмо на спине»

Дайте ребенку ручку и листок бумаги, затем напишите на его спине пальцем букву и попросите написать ее на бумаге.

  • писать буквы лучше на голой спине, в этом случае чувствительность выше;
  • писать буквы большого размера, используя всю поверхность спины;
  • писать буквы медленно и правильно – так, как они пишутся;
  • пишите только по одной букве.
  1. «Волшебная дорожка»

Для этой игры понадобится набор карточек, в котором каждая буква напечатана на отдельном листочке. На полу раскладывается дорожка из данных карточек. Правила: ребенок бросает кубик и делает нужное количество шагов. Затем называет звук, обозначающий букву, на которой остановился.

Для этой игры понадобится поднос для посуды яркого цвета, крупа. На поднос насыпьте манку слоем около одного сантиметра. Покажите ребенку, как можно написать буквы пальцем или палочкой. Попросите его написать рядом букву, такую же, как написали вы, написать букву больше или меньше вашей, дописать незаконченную букву или стереть лишнюю деталь «неправильной» буквы.

  1. «Протыкалочка»

Напишите на бумаге ту букву, которую ребенок не может запомнить. Положите лист бумаги на ковер или мягкий диван и вручите ребенку зубочистку. Попросите его украсить буковку дырочками (проткнуть букву по контуру). Будьте рядом в этот момент, следите, чтобы ребенок не поранился. Зубочистку с другого – нерабочего – края лучше заточить.

  1. «Полубуковка»

Для этой игры понадобятся карточки из кассы букв, небольшой листок плотной бумаги, который будет служить ширмой. Взрослый прячет карточку с буквой за ширму, потом выдвигает ее из-за ширмы таким образом, чтобы была видна половина буквы (верхняя, нижняя, правая, левая), а ребенок называет звук, который обозначает данная буква.

  1. «Волшебное превращение буквы»

Для игры понадобится небольшая маркерная доска. Напишите на ней печатные или прописные буквы. Ребенку необходимо добавить или убрать элементы, чтобы получилась другая буква. Например, Г – П; Г – Т, П, Б; Р – В, Ф; К – Ж; Ъ – В, Б; С – О, Ю; Ю – Н, П, Т, О и т. д.

  1. «Буква-лабиринт»
    Взрослый выкладывает на полу букву из толстой веревки. Это лабиринт. Ребенку необходимо пройти по контуру буквы и не соскользнуть с веревки. Игра становится еще более интересной, если лабиринт надо пройти с закрытыми глазами и отгадать, какая буква выложена.
  2. «Укрась букву»

Нарисуйте контур буквы простым карандашом, рассмотрите букву: какая она некрасивая, бледная. Предложите ребенку украсить букву, выложить её контур разноцветными пуговицами или декоративными камешками.

  1. «Волшебная азбука»
    Для этой игры Вам понадобится игровое поле с печатными или письменными буквами (его можно изготовить самостоятельно), мелкие предметы и игрушки. Задача ребенка – доставать из коробочки (мешочка) по одному предмету и расставлять их на игровом поле в зависимости от того, на какой звук они начинаются.
  2. «Найди ошибку»

Взрослый предлагает ребенку рассмотреть два изображения одной и той же буквы, одно из которых написано неправильно. Ребенок должен зачеркнуть неверное изображение буквы.

Автор: Головунина Татьяна Дмитриевна, учитель-логопед Центра «Семья и школа»

Статья “Игры и упражнения, способствующие запоминанию младшими школьниками графического образа букв”

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ТУЛЬСКОЙ ОБЛАСТИ «НОВОМОСКОВСКАЯ СПЕЦИАЛЬНАЯ (КОРРЕКЦИОННАЯ) ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА-ИНТЕРНАТ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ, ВОСПИТАННИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ»

«Игры и упражнения, способствующие запоминанию младшими школьниками графического образа букв»

учитель начальных классов

В настоящее время учителям начальных классов при обучении детей грамоте часто приходится сталкиваются с такой проблемой как трудность в запоминании детьми графического образа букв. Это может быть связно с недостаточно развитой памятью и вниманием детей, а также с недостаточной мотивацией обучения. Работу по запоминанию букв можно сделать интересной и увлекательной для детей, если применять следующие игровые задания:

– выкладывание букв из палочек;

– выкладывание букв из шнурочков;

– выкладывание букв из мелких камушков;

– выкладывание букв из различных семян (фасоли, гороха, семечек и т.д.);

– лепка буквы из пластилина;

– обведение буквы пальчиком по бархатной бумаге сначала с открытыми, а потом с закрытыми глазами.

Выполняя вышеперечисленные задания дети своими руками воспроизводят графический образ букв, что благоприятно сказывается на развитии непроизвольной памяти и дети механически запоминают образ букв.

Можно также предложить младшим школьникам выложить буквы из пальчиков:

Буква А: указательный и средний пальцы правой руки опущены вниз, остальные сжаты в кулак, а указательный палец левой руки образует «поясок».

Буква О: большой и средний пальцы образуют кольцо.

Буква ы: большой палец правой руки поднят вверх, все остальные сжаты в кулак, указательный палец левой руки образует отдельную палочку.

Буква С: указательный и большой пальцы левой руки образуют полуовал.

Буква Т: указательный палец правой руки поднят вертикально, а указательный палец левой руки расположен горизонтально над ними.

Буква Л: указательный и средний пальцы правой руки слегка раздвинув опустить вниз, а остальные пальцы сжать в кулак.

Буква П: указательные пальцы обеих рук опущены вниз, кончики больших пальцев соединены, остальные пальцы сжаты в кулак.

Буква М: сомкнуть кончики указательных пальцев, опустить их вниз вместе со средними пальцами, а остальные сжать в кулак.

Буква Д: указательный и средний пальчики правой руки опущены вниз и раздвинуты в стороны, а остальные сжаты в кулак; указательный палец левой руки образует «перекладину» под пальцами правой руки.

Буква Г: указательные пальцы обеих рук соприкасаются кончиками под прямым углом.

Буква ь: большой палец правой руки поднят вертикально, а остальные пальцы зажаты в кулак.

Буква Ш: большой палец и мизинец правой руки соединены, а указательный, средний и безымянный пальцы поднять вверх.

Буква Х: скрестить указательные пальцы правой и левой рук.

Буква Э: большой и указательные пальцы правой руки образуют полукруг, а указательный палец левой руки – «язычок» буквы э.

Задания на карточках:

– Найти изучаемую букву среди других букв и подчеркнуть.

– Найти слова, которые начинаются на изучаемую букву.

– Найди изучаемую букву из букв, написанных разными шрифтами.

– Найди изучаемую букву в различных сюжетных изображениях.

На карточке у ученика напечатаны три буквы, две из которых уже знакомы, а одна нет. На первом этапе игры все буквы называет учитель, на втором этапе ученик показывает изучаемую букву, на третьем этапе называет все буквы ученик.

В непрозрачном мешочке у ведущего собраны 5 -10 (можно усложнить задачу, положив в мешочек все буквы) пластмассовых букв. Ведущий (учитель или один из учеников) предлагает игрокам выбрать в мешке букву и не вынимая из мешка руку отгадать на основе тактильных ощущений и собственного представления о графическом образе букв, что это за буква.

2 вариант игры: ведущий предлагает найти в мешке изучаемую букву.

Игра «деформированные буквы».

Вариантов данной игры существует много:

– Грызуны решили полакомиться буквами и сгрызли некоторые части букв. Догадайтесь, что это были за буквы.

– Буквы гуляли на полянке, вдруг начался дождь и буквы спрятались под зонтик. Определите по отдельным элементам, какие буквы под зонтиком.

-Кот точил когти о буквы и исцарапал их. Догадайтесь, что это были за буквы.

– Буквы едут в автобусе и только верхняя часть букв видна в окошке. Угадайте, что это за буквы.

– Отгадайте, какие буквы прячутся в домике по некоторым выступающим элементам.

– Буквы решили прокатится по реке, после того, как они сели в лодку, стала видна только верхняя часть букв. Угадайте, что это за буквы.

– Рыбы нашли в воде буквы и понадкусывали их. Восстановите первоначальный образ букв.

– Буквы вышли на прогулку, но тут откуда ни возьмись выбежала огромная собака. Буквы быстро спрятались от нее на дереве. Угадай, что это за буквы?

– На слова упали карандаши и закрыли части слов. Какие слова скрываются за карандашами?

– Буквы играют в прятки. Отгадайте, какие буквы спрятались за кубиками.

– На поляне выросли цветы. В какие буквы они превратились?

Часто для лучшего запоминания образа буквы детям требуется проанализировать ее составные части, т.е. какие элементы входят в состав этой буквы. Этому способствуют следующие задания:

Применяя в своей практике вышеизложенные игры и упражнения можно добиться положительных результатов: дети запомнят графические образы букв и больше не будут их путать.

Спасибо за Вашу оценку. Если хотите, чтобы Ваше имя
стало известно автору, войдите на сайт как пользователь
и нажмите Спасибо еще раз. Ваше имя появится на этой стрнице.

Коррекция дизорфографии у младших школьников.
статья по теме

В данном материале представлены основные направления коррекции дизорфографии у младших школьников на логопедических занятиях.

Скачать:

Вложение Размер
korrekciya_dizorfografii.doc 78 КБ

Предварительный просмотр:

Дизорфография в настоящее время наименее изученная категория нарушений письма. До недавнего времени все случаи нарушений письма, проявлявшиеся в большом количестве орфографических ошибок у детей, даже если они носили стойкий характер, рассматривали как неспецифические и они не являлись предметом серьезного изучения. За последнее десятилетие появилось несколько публикаций, определивших новое направление в изучении нарушений письма. Хотя многие практикующие логопеды не признают данное понятие.

У многих детей со специфическими нарушениями письма имеется тесная связь между дисграфическими и орфографическими ошибками. Нередко дети, прошедшие коррекционный курс по устранению дисграфии, избавлялись от дисграфических ошибок, но при этом на первый план выступали орфографические ошибки. Подобные нарушения письма нередко носят настолько стойкий характер, что сохраняются вплоть до окончания школы.

Особенно важным представляется то, что все исследователи, занимающиеся изучением этой проблемы считают, что основная причина допускаемых детьми грамматических ошибок заключается не в простом незнании ими грамматических правил, а в невозможности их применения в процессе выполнения различных видов письменных работ.

Уровень развития устной речи существенно влияет на усвоение школьниками орфогр а фии. Иными словами, к моменту овладения орфографическими навыками должны быть сформированы фонетические, фонематические, лексические обобщения, умение анализировать и синтезировать языковые единицы как с точки зрения семантики, так и с точки зрения языкового оформления, а также соотносить их с графическим образцом.

Вышеперечисленные механизмы не в полной мере объясняют стойкость орфографических ошибок. Существенную роль в их возникновении играют дефицит произвольной концентрации, переключения и распределения внимания, нарушения слухоречевой памяти.

Основными трудностями таких детей является обнаружение орфограмм и решение орфографической задачи. Последнее обычно требует владения морфологическим анализом слов, достаточного лексического запаса, способности выбирать необходимые проверочные слова по формально грамматическим признакам.

Сопоставляя дизорфографию с дисграфиями, исследователи считают, что в обоих случаях осн о вой трудностей является несформированность отдельных компонентов языковой способности у детей. Дисграфия представляет собой нарушение преимущественно фонематического принципа правописания, а дизорфография – это стойкое и специфическое нарушение в использовании морфологического и традиционного принципов орфогр а фии, которое проявляется в многочисленных орфографических ошибках. Однако для усвоения многих правил орфографии требуется сформированность фонематического компонента языковой способности (умения дифференцировать гласные – согласные, твердые – мягкие и звонкие и глухие согласные фонемы, безударные и ударные гласные), что значительно усложняет для детей с тяжелыми нарушениями речи обучение в общеобразовательной школе.

В современной логопедической литературе дизорфография рассматривается как стойкая и специфическая несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленная недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций.

Изучив литературу я пришла к выводу, что на сегодняшний день является актуальными и значимыми исследования по данной теме трех авторов Александра Николаевича Корнева, Ирина Владимировна Прищепова, Ольга Ивановна Азова. и хочу представить вашему вниманию как рассматривают коррекцию дизорфографии данные исследователи.

По мнению Корнева А.Н. коррекционная работа при дизорфографиях должна базироваться на нескольких ключевых принципах:

  1. Формирование полноценных морфологических представлений и навыков морфологического анализа;
  2. Отработка алгоритмов решения орфографических задач сначала на легком речевом материале: вставка букв, выделение орфограмм, письмо под орфографическую диктовку, выбор из нескольких вариантов написания — верного;
  3. При формировании орфографических навыков использование не только метода сознательного применения правил, но и альтернативных приемов усвоения навыка правописания. В качестве последних автор приводит списывание слов с орфограммами с образцов письменного текста (упрочение зрительного образа слова), использование такого приема, как «орфографическое чтение».

В работах И.В. Прищеповой описана методика коррекции дизорфографии у школьников 2-3 классов с нерезко выраженным ОНР. Коррекционная работа, описанная автором, осуществлялась в несколько этапов:

I этап – выполнение орфографических действий с помощью логопеда, их материализация. Широко используется наглядный материал, карточки с гласными и согласными буквами, их условными обозначениями. Прищепова подчеркивает важность научить ребенка «видеть» орфограмму в слове до ее написания, учить ее прогнозировать и находить «ошибкоопасные» места в словах.

II этап – закрепление орфографических знаний с использованием разнообразных схем, графических и условных обозначений, букв и их сочетаний, таблиц. Достаточный объем грамматических заданий, умений и навыков является предпосылкой и необходимым условием для обоснования того или иного написания в слове. Для большинства слов морфологического и традиционного принципов написания важно своевременно определить морфологический состав слов.

III этап – выполнение орфографических действий при громком разъяснении школьниками выполняемых шагов в виде рассуждений и выводов.

IV этап — систематизация полученных знаний, умений и навыков, перевод в умственный план, выполнение определенных операций в плане внутренней речи, рассуждений «про себя». На данном этапе учащиеся выполняют орфографические и грамматические упражнения письменно, про себя и выделяют условными обозначениями встретившиеся в словах орфограммы.

Прищеповой выделены основные направления коррекционного воздействия, которые формируют у детей предпосылки орфографически правильного письма:

  1. коррекция нарушений гностико-праксических функций (узнавание изображений предметов, ориентировка в схеме собственного тела, развитие оптико-пространственного гнозиса и праксиса, развитие буквенного гнозиса, развитие и воспроизведение ритма; развитие зрительной, речеслуховой и речедвигательной памяти);
  2. развитие восприятия речи а именно развитие имитации серий слогов с меняющимися ударением; развитие фонематического восприятия, логопедическая работа над ударением);
  3. развитие языкового анализа, синтеза, представлений ;
  4. обогащение и развитие лексики
  5. коррекция нарушений грамматического строя речи;
  6. логопедическая работа над связной речью;
  7. интеграция сформированных психологических предпосылок к усвоению орфогр а фии в процессе применения правил правописания.

На мой взгляд наиболее интересна работа в данном направлении Ольги Ивановны Азовой. Она выделяет следующие направления логопедической работы по устранению дизорфографии:

  1. Совершенствование фонетико-фонематической стороны речи.

При реализации этого направления решаются следующие задачи:

  • Совершенствование звукопроизношения и звукослоговой структуры слова.
  • Развитие слогового анализа и синтеза.
  • Работа над ударением: определение ударного слога и ударного гласного, дифференциация ударных и безударных гласных в слове.
  • Развитие фонематического восприятия (слуховой дифференциации звонких и глухих, твердых и мягких согласных, аффрикат и их компонентов).
  • Формирование фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений.

Развитие звукового анализа осуществляется в тесной взаимосвязи с морфемным анализом, с выделением общей морфемы и определением ее звукового состава в сильной позиции.

  1. Формирование лексического компонента.

Работа по формированию словаря включает обогащение словаря, уточнение значения слов и развитие его семантической структуры по различенным лексическим темам.

Большое внимание уделяется работе над антонимами, синонимами, паронимами, многозначными словами.

  1. Дифференциация значения различных частей речи.

Дети учатся различать части речи, преобразовывать слова из одной части речи в другую по вопросам, по корням слов, дифференцировать части речи с помощью графических изображений, по картинкам, по конечной части слова.

  1. Уточнение грамматического значения слов.

Коррекционная работа включает уточнение грамматических значений: число существительных, прилагательных и глаголов; род и падеж существительных и прилагательных; одушевленность и неодушевленность, собственность и нарицательность существительных.

  1. Формирование морфологических обобщений и словоизменения.
  2. Формирование словообразовательных моделей и словообразования.
  3. Дифференциация родственных слов.
  4. Развитие морфемного анализа.
  5. Формирование синтаксической структуры простого и сложного предложения.
  6. Формирование орфографической зоркости, орфографических знаний, умений и навыков.
  7. Развитие внимания, памяти, мышления.
  8. Усвоение взаимосвязи фонематической, морфологической, синтаксической, словообразовательной компетенции и орфографических знаний, умений и навыков.

Особо хочется отметить, то что Азова О.И. предлагает применять в работе по коррекции дизорфографии п ринцип «квантования» орфографического правила. «Квантование правила» предполагает, что правила предъявляются не все сразу перед процессом автоматизации, а определенными квантами, дозами. Чтобы усвоить то или иное правило ребенок должен овладеть несколькими операциями (квантами), каждая из которых сама по себе должна войти в навык прежде, чем ребенок приступит к изучению данного правила.

Пример правила «Разделительный мягкий знак (ь)»

I квант: Уметь быстро производить морфемный анализ: «видеть» морфемный состав слова.

II квант: Уметь дифференцировать гласные и согласные буквы.

III квант Уметь дифференцировать оппозиционные звуки по твердости – мягкости.

Я предлагаю вашему вниманию некоторые приемы, которые успешно использую в коррекционной работе.

На занятиях я использую ручки с тремя цветами: красный, зеленый, синий.

Например, при изучении правила на разделительный мягкий знак.

Дети пишут все слово синей пастой, ь — зеленой, гласную, которую отделяет мягкий знак, — красной: стул ь я , кол ь я .

При работе с однокоренными словами, использую стихотворение Е. Измайлова «Как растут слова». Необходимо нарисовать дерево, в корень «посадить» слово сад, а из него «вырастут» однокоренные слова. Дети сами придумывают слова и с удовольствием прикрепляют на крону волшебного дерева. А затем начинаю каждое занятие с данного вида работы, предлагаю корень, а ребята придумывают однокоренные родственные слова. При этом корень надо писать печатными буквами, корневую гласную — красным, а значок корня — зеленым. В однокоренных родственных словах также выделяем корневую гласную и сам корень. Эта работа длительная.

Считаю, что важно добиться того, чтобы корень сам «высвечивался» в каждом слове. Для этого на занятиях предлагать игру «Лото однокоренных слов» (в наборе 30 карточек со словами и 40 маленьких карточек с корнями).

У каждого ребенка карточка со словами. Я называю корни слова и показываю соответствующую карточку с корнем. Дети закрывают слова с этим корнями фишками. Пока кто-то не закроет все 6 слов. Выигравший читает свои слова, называя корень. Остальные дети – слова с этим же корнем. Ученики записывают однокоренные слова и составляют предложения с данными словами.

Считаю, что очень эффективна работа со словообразовательными моделями.

  1. Зрительное восприятие структуры слова по модели рисунку.

Особенностью этих заданий является графическая подача словообразовательной модели: корневые пустоты заполняются рисунком, который дает информацию о значении этой морфемы в слове. При этом учащиеся зрительно воспринимают морфемную структуру слова в целом.

  1. Накопление групп одноструктурных слов.

Постепенно учащиеся накапливают определенное количество словообразовательных моделей и соотносящихся с ними перечней корней.

  1. Образование слов, соответствующих одной словообразовательной модели.

На основе этого вида заданий у учащихся формируется способность к проведению элементарного словообразовательного анализа, когда по заданной модели нужно образовать целый ряд слов.

Формулировка заданий к таким упражнениям может звучать, например так:

– от слов … образуйте имена существительные (прилагательные, глаголы) по указанной модели.

Выполнение подобного анализа способствует обогащению словарного запаса учащихся.

  1. Поиск загаданного слова по модели – отгадке.

Детям предлагается загадка, в качестве подсказки может служить словообразовательная модель.

Работа может сопровождаться дополнительными заданиями:

– назовите два слова той же модели, что и слово – отгадка. Что общего во всех этих словах? Покажите, какой значимой частью слова они отличаются.

Можно предложить школьникам найти «спрятанное» слово по указанной модели и по данному однокоренному слову, которое подсказывает ребенку, какой корень нужно «вставить» в графическую модель, чтобы получилось загаданное слово:

  1. Сопоставительный анализ слов, внешне сходных по составу.

В процессе подобного анализа формируется умение разбора по составу слов одной модели, а также слов, имеющих внешнее сходство в строений.

  1. Графическое изображение гнезд однокоренных слов с помощью словообразовательных моделей.

Работу по составлению гнезд однокоренных слов с использованием графической записи словообразовательной моделей можно сопровождать разнообразными заданиями, например, такими:

– внимательно рассмотрите запись. Найдите спрятанные в ней слова и запишите их буквами, обращая на правильное написание корней.

– напишете зашифрованные слова. Что их объединяет и в чем состоит их различие?

  1. Поиск слов одной словообразовательной модели в тексте.

В коррекционной работе можно использовать прием поморфемного проговаривания и поморфемного письма.

В отличие от слогового проговаривания, поморфемное требует четкого произнесения каждой морфемы в слове. Этот способ орфографического чтения является значительно более сложным для ребенка 3-4 классов, так как предполагает наличие способности вычленять морфемы в процессе записи слова и до его записи.

При этом сначала ученик проводит привычную для него работу – по слоговое проговаривание, затем записывает слово и после этого, зрительно воспринимая написанное слово, ученик пытается осмыслить его структуру и четко проговорить каждую морфему. Такой анализ проводится на начальных этапах введения поморфемного проговаривания. Затем постепенно у детей формируется способность «увидеть» морфемную структуру слова до его записи, отчетливо проговорить каждую морфему слова и после этого безошибочно записать его по морфемам.

Прием поморфемного проговаривания полезно подкреплять и поморфемным написанием слова. Этот прием заключается в том, что при записи слова в нем с помощью черточек отделяется одна морфема от другой:

При поморфемном письме ученик осмысляет морфемный состав слова в процессе его написания.

Моя практика показывает, что прием поморфемного написания дает положительные результаты при условии систематического использования на занятиях. Можно предлагать учащимся записать отдельные слова, словосочетания, предложения, которые предлагаются в процессе зрительного восприятия (списывания) или восприятия на слух (различного вида диктовки).

В коррекционной работе использую прием орфографического чтения. При орфографическом чтении работает не только зрительный анализатор, но и речедвигательный аппарат и слух, то есть при орфографическом чтении запоминание орфографического облика слова осуществляется тремя видами памяти – зрительной, слуховой и речедвигательной. Ребенок видит слово, слышит его и произносит так, как оно пишется. Вероятность запомнить правильное написание слова увеличивается втрое.

В своей работе использую устные диктанты: диктую предложение – ученик проговаривает его орфографически.

Считаю, что хороший результат дает упражнение «Фото глаз». На доске столбиком записываю слова например: группы однокоренных слов или синонимы. Слова демонстрирую непродолжительное время (20–30 сек., в зависимости от количества слов), затем столбики закрываю. Ученики записывают то, что запомнили, потом проверяют слова. Другой вариант этого упражнения: не записывая, просто проговорить орфографически.

На занятиях с целью формирования орфографической зоркости предлагаю следующие игры

  • Игра «Найди опасное место».

– Я буду произносить слова. А вы хлопните в ладоши, если услышите звук, которому при письме нельзя доверять

– Покажи красный сигнал светофора или зажги красный огонёк, если только найдёшь опасное место в предложении.

  • диктант «Проверяю себя».

Отличие его от обычного: пропуск букв, представляющих трудности в их написании.

Произношу слово. Дети проговаривают и записывают, пропуская трудные орфограммы. Так, постепенно от слов переходят к предложению. После записи предложения ученики ставят в скобках после предложения цифру, соответствующую количеству вопросов, которые возникли в процессе написания. Например: Выпал первый пушистый снег . (2)

При работе со звуковыми схемами учу детей обозначать «ошибкоопасное место» в схеме слова. Ученики находят кружок, обозначающий например безударную гласную и превращают его в треугольник.

Таким образом считаю, что система логопедической работы по устранению дизорфографии должна быть направлена на формирование орфографической зоркости, фонематических, лексических, словообразовательных, грамматических операций и их интеграцию, на развитие мышления, памяти, внимания, а также на формирование программирования последовательности языковых операций, их реализацию и контроль в процессе орфографической деятельности.

Педразвитие

Автор: Рудых Светлана Александровна
Должность: учитель–логопед
Учебное заведение: МАОУ СШ№53
Населённый пункт: город Красноярск
Наименование материала: статья
Тема: Методы работы учителя – логопеда по коррекции дизорфографии
Раздел: начальное образование

Методика коррекции дизорфографии у младших школьников.

Комплексный подход предполагает работу по коррекции дизорфографии с

устранением нарушений звукопроизношения, чтения и письма. Для этой цели

проводятся специально организованные логопедические занятия по

исправлению недостатков фонетико-фонематической стороны речи,

дислексии и дисграфии.

Учитывая психологическую структуру процесса усвоения правил

правописания, формирование орфографического действия должно

осуществляться при взаимодействии и взаимообусловленности речевых и

неречевых психических функций.Необходимо развивать моторные

компоненты письма, навыки чтения и каллиграфии.

Для закрепления формируемых ассоциаций между знаком (буквой) и

соответствующим ему образом, понятием (её названием) следует

использовать схемы, таблицы, условные обозначения. Задания должны

включать различные виды речевой деятельности, развитие её устных и

письменных форм, учитывать особенности становления операций

порождения речевых высказываний. Создавать условия для освоения

грамматических знаний, правил правописания, способов проверки слов,

овладения умениями применять их в творческих работах, выработки навыков

самоконтроля. Они являются компонентом «орфографического чутья» и

позволяют актуализировать имеющегося «орфографического поля».

Проверочный вид самоконтроля использовать традиционно. Однако особое

внимание следует уделить предварительному и текущему видам

самоконтроля. Дети не умеют прогнозировать и определять

«ошибкоопасные» места слов до их написания, поэтому формирование

орфографических навыков необходимо направить прежде всего не на

исправление, а на предупреждение ошибок.

Коррекционная работа со школьниками строится с учётом психологической

структуры процесса овладения орфографией. У детей нужно формировать

предпосылки успешного усвоения навыков правописания. Фонематические,

морфологические и синтаксические обобщения усваиваются сначала на

практическом уровне, в дальнейшем – на уровне осознания.

Формирование орфографически правильного письма у школьников

предполагает не только устранение нарушений фонетико-фонематической,

лексико-грамматической сторон речи и неречевых процессов. Оно

направлено на практическое овладение сложными языковыми

закономерностями и рядом мыслительных операций, усвоенными на уроках

литературы, развития речи.

Дизорфография являются не только педагогической, но и в равной мере

медицинской проблемой. С нозологической точки зрения, дизорфография

являются разновидностью парциальных задержек психического развития,

имеющих общее свойство – способность вызывать стойкие трудности при

Система логопедической работы по коррекции дизорфографии

1.Совершенствование звукопроизносительной и звукослоговой структуры

работа над ударением (определение ударного гласного звука, ударного

слога, дифференциация ударных и безударных гласных в слове),

развитие фонематического восприятия (дифференциация звонких – глухих,

твёрдых и мягких согласных, аффрикат и их компонентов, определение

формирование фонематического анализа и синтеза.

2.Формирование лексического компонента языковой способности:

обогащение словаря на материале слов из разных частей речи (имя

существительное, имя прилагательное, глагол, наречие и т. д.);

закрепление учебной лингвистической терминологии,

формирование понятий о многозначности слова.

Этапы лексической работы:

1)знакомство с новым словом,

2) уточнение значения слова,

3)морфемный анализ слова,

4)уточнение семантической структуры слова,

5)включение слова в определённое семантическое поле.

3.Дифференциация категориального значения различных частей речи:

закрепление категориального значения существительных, глаголов,

прилагательных и т. д.

4.Уточнение грамматического значения слов:

Существительных (число, род, падеж, одушевлённость – неодушевлённость,

имя собственное – нарицательное);

Прилагательных (число, род, падеж);

Глаголов (настоящее, будущее ,прошедшее время; совершенный-

несовершенный вид, лицо и т. д.)

5.Формирование словообразовательных моделей и работа в направлении

При формировании словообразовательных моделей большое внимание

уделяется сравнению родственных слов по значению и звучанию;

выделению и осознанию словообразующих аффиксов;

словообразованию по аналогии.

Характер заданий и речевой материал постепенно усложняется. Особое

внимание уделяется словам-паронимам: рассматриваются паронимы, резко

отличающиеся по смыслу (розан – розарий) и паронимы, различающиеся

тонкими смысловыми оттенками ( висеть- виснуть).

6.Дифференциация родственных слов:

работа ведётся в направлении определения лексического значения

определения различий в значении родственных слов;

сопоставления родственных слов по значению и звучанию («поджог» имя

существительное и «поджёг» -глагол).

7.Развитие навыков морфемного и морфологического анализа:

выделение корневой морфемы;

выделение общих суффиксов;

выделение общих приставок;

определение морфемного состава слов;

определение морфологических критериев формы слов ( морфологический

8.Формирование синтаксического компонента языка:

все виды работы с текстом;

работа над структурой простого и сложного предложения на практическом

определение характера предложения: повествовательное, вопросительное,

восклицательное, распространённое и т.д.

Комплексы упражнений при коррекции дизорфографии:

«Словесное лото» – ребенок читает слово и закрывает им картинку с

«Магазин» – ребёнок читает название товаров и развешивает карточки –

названия под соответствующими предметами или картинками.

«Собери в дорогу друга» – дети читают слова в записке и собирают

предметы, необходимые зайчику, кукле, Буратино и т. д.

В речевой работе использую модули: например, грамматические модули:

слово-предмет (что это? кто это?)

слово – действие (что делает?)

слово – признак ( какой? какое? какая? какие?)

словосочетания со словами «много; мой , моя, моё, мои».

словосочетания со словами « один, два, три, четыре, пять»

Особую трудность при формировании орфографической грамотности

вызывают у детей неподдающиеся проверке слова с безударными гласными,

так называемые «словарные слова». Поэтому работа над «словарными

словами» – это неотъемлемая часть успешного формирования навыка

грамотного письма. Многочасовые упражнения, диктанты не всегда дают

Учитывая психологию детей в начальной школе (преобладание образной

памяти) для запоминания словарных слов можно использовать ассоциации и

На завтрак – рак, кри, Ура!’’

Завтра на завод.

Пенал моют пеной.

Костя в костюме, а Павел в пальто.

Дети лучше запоминают «слова», если сами участвуют в формировании

ассоциативных связей. Вот примеры подбора детьми слов по ассоциации:

магазин – мама сама,

Работа над безударными гласными в корне, проверяемыми ударением.

Прочитай, подумай, почему первое слово в каждой группе однокоренных

слов будет проверочным для других слов этого ряда.

Ночь – ночевать, ночной;

зелень – зелёный, зеленеть;

звон – звоночек, звонок, звонить;

лес – лесной, лесистый, лесник;

море – морской, моряк;

даль – далеко, далёкий,

боль – больной, больница, болеть;

корм – покормить, кормушка.

Спиши, вставляя пропущенные буквы. Выдели корень в однокоренных

словах. Обозначь ударение. Поставь точку под гласными, которые требовали

проверку при письме. Составь предложения со словами любой группы

однокоренных слов. Напиши эти предложения.

Подумай, какие гласные надо написать в каждой группе однокоренных слов.

Подбери к ним проверочные слова.

(…), к.тёнок, к.тята, к.ты;

(….), т.грёнок, т.грята, т.грица;

(….), гр.чи, гр.чиха, грачата;

(….), сл.нёнок, сл.нята, сл.ниха, сл.ны ;

Спиши, вставляя пропущенные буквы. Перед каждой группой однокоренных

слов пиши в скобках проверочное слово. Поставь точку под безударными

гласными, которые ты проверял.

Прочитай каждую группу однокоренных слов. Подумай, в каких словах

гласную в корне нужно проверять при письме и какое слово будет

Зверёк, звериный, зверь;

ленивый, лентяй, лень;

постареть, старый, старик;

мир, помирить, примирение;

далеко, далёкий, дальний;

глядеть, взгляд, подглядывать;

удивляться, диво, дивный;

сор, насорить, соринка;

При работе над проверяемыми безударными гласными в корне структурно –

сопоставительный анализ принимает такие формы:

1.Подобрать родственные слова с корнем «СТОЛ» – или с корнем «СОЛ».

Выделить корень в каждом «гнезде» родственных слов, сравнить их

произношение и написание.

В слове БОЛЬНОЙ корень БОЛЬ, такой же корень в словах (болеть, болезнь,

боль, заболел, больно, больничный, приболел).

В слове ВОЛНА корень ВОЛН, такой же корень в словах ( волнение,

волноваться, взволноваться, волнистый, разволноваться).

В слове ГОВОРИТЬ корень ГОВОР, такой же корень в словах (разговор,

разговаривать, говори, говорун, говорливый, отговорить).

Записать родственные слова, выделить корень.

3. Подобрать однокоренные слова к словам КРОВЬ, БЕРЕГ, КОЛОТЬ,

СЕСТРА, записать их.

Слова для записи:

Кровный, кровинка, бескровный;

бережок, береговой, прибрежный, набережная;

осколок, наколоть, расколоть;

вожу, приводить, уводить, вождь, отводить, заводить;

сестрёнка, сестрица, сестричка.

В формировании навыков морфологического анализа

использую «морфемный конструктор». Он имеет вид таблиц и раздаточного

материала в конвертах: приставки – зелёного цвета; корни слов – чёрного

цвета; суффиксы – синего цвета; окончания слов – красного цвета.

Приставки : в, за, по, на, от, вы, до, у, пере, над, под.

Корни : лёт, ход, дар, брос , прыг, рез, хват, сид , кат, дум, син .

Суффиксы : е, и, л, н, к, ик , и, а, о, л, у.

Окончания: ть , а, о, е, ие, ые, ым, яя, ый, ое.

Особое внимание необходимо с самых первых коррекционных занятий

уделять работе с текстом, с предложением.

Текстовый материал может быть в форме:

незаконченного текста с пропущенными в нём словами, словосочетаниями,

деформированного текста с переставленными предложениями или

поменявшими места частями;

текста с введёнными в него словами, предложениями, абзацами ,которые

необходимо исключить по тем или иным признакам;

текста, который следует дополнить определёнными языковыми категориями.

Упражнения по работе с текстом.

1.За мамой – слонихой топал слонёнок.

2.За мамой – лосихой крался лосёнок.

3.За мамой – ежихой катился ежонок.

4.За мамой-медведицей шёл медвежонок.

Устно: сократи каждое предложение так, чтобы оно состояло из двух слов и

подходило к схеме:

Прочитай, какие предложения у тебя получились. Запиши эти предложения.

1. Был у белки день рожденья,

Напекла она печенья

Для сердитой кабанихи,

Для синички, для ежа,

Для добрейшего ужа.

Не тяни, ответь скорей,

Сколько белка ждёт гостей?

1).Восстановление текста по смыслу.

Предлагается запись текста без деления его на слоги.

Тюленята со дня рождения лежат на голом льду но они не болеют мамы

кормят их жирным молоком за месяц детёныши тяжелеют в пять раз

Задание 1. Прочитайте запись. Рассмотрите схему. Сформулируйте задание к

упражнению: (Надо выделить все предложения в этом тексте. Их должно

Задание 2. Назовите словарное слово, в котором три слога. ( Молоком.)

Задание 3. Спишите текст.

2.Восстановление текста по первым буквам первого слова каждого

предложения, идущим по алфавиту.

Задание 1. Сформулируйте задание: возможный вариант: надо написать

предложения, ориентируясь на первые буквы первого слова каждого

предложения. Они должны идти по алфавиту.

Задание 2. Расскажите об особенностях написания слов, в которых звуков

меньше, чем букв. (Слова с мягким знаком на конце).

Задание 3. Спишите текст.

3.Восстановление текста через нахождение предложения, выражающего

обобщённую мысль в частных подтверждениях.

Предложения в исходном тексте пишутся не по порядку, каждое – с новой

строки. В качестве дополнительной записи используется схема.

Белуги кричат чибисом.

Морской петух кукует кукушкой.

Часто голоса рыб схожи с птичьими.

Ставриды кричат дроздом.

Морской карась крякает.

Задание 1. Прочитайте текст, исключите из него предложения, в которых нет

прилагательных. Спишите текст.

Задание 2. Составьте цепочку из трёх слов с разными

орфограммами. (Шубка, кедровые ,большие.)

Задание 3. Назовите слова с одинаковым количеством букв, но разным

количеством слогов. (Ест – его; тигр – реки; шубка – оленя.)

ОРФОГРАММА Ь ЗНАК НА КОНЦЕ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ ПОСЛЕ

Коррекция дизорфографии должна быть ранней, направленной как на

развитие орфографической зоркости, так и на развитие речи ребёнка в целом.

Устранение дизорфографии возможно только при использовании

интегративного подхода к коррекционной работе.

Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: