Как избежать трудностей при овладении навыками письма и чтения

Трудности при обучении младших щкольников

Основные группы трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике и их психологические приёмы.

Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвоении учебного материала по русскому языку, чтению и математике, и их психологические причины могут быть разделены на три группы.

Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значительной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.

Конкретными недостатками развития психомоторной сферы являются:

· Несформированность зрительно-двигательных координаций;

· Недостаточный уровень дифференцированности мышечных усилий руки.

· Недостатки в развитии микромоторики.

У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отмечаются следующие трудности в написании букв и цифр:

· нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр);

· отсутствие связных движений при письме, «печатание» букв;

· плохой, небрежный подчерк;

· очень медленный темп письма;

· сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополнительных штрихах, дрожащих линиях.

· Слишком большое напряжение руки при письме (сильное надавливание) либо слишком слабый нажим.

При формировании двигательного навыка чтения (речевые умения) важную роль играют особенности артикуляции учащегося,

которые влияют на темпо-ритмические характеристики громкого чтения. Затруднения в артикулировании проявляются в том, что ученик характеризуется: а) низкой скоростью чтения, б) слоговым типом чтения, в) низким уровнем понимания читаемого в связи со смешиванием близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, приводящим к смешиванию слов. Кроме того, низкая скорость чтения затрудняет осуществление синтеза смысловых единиц текста, что также затрудняет понимание прочитанного.

Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Основные проявления трудностей, вызванных данной причиной, состоит в следующем:

· замена букв, близким по акустическим или артикуляционным признакам, про пуски букв при письме и чтении, недописывание слов и предложений, замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;

· трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, искажение смысла слов;

· неправильное чтение похожих по начертанию букв;

· затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;

· отсутствие устойчивых навыков счёта;

· незнание отношений между смежными числами;

· трудности перехода из конкретного плана в абстрактный план;

· неумение решать задачи;

Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие.

1.Несформированность пространственных представлений.

Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке.

У детей с несформированностью пространственных представлений часто встречается «зеркальное» написание букв и цифр.

Другие недостатки в развитии у ребёнка пространственных представлений могут проявляться:

· в сращивании и расщеплении слов при письме;

· в слитном написании с предлогами;

· в замене букв по пространственному сходству (с-е, б-д);

· высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки;

· при списывании (чтении) буквы располагаются (считываются) в обратной последовательности (вместо «на» пишут и читают «ан», вместо «нос» – «сон» и т.д.);

· учебный материал располагается на странице снизу вверх, копия выше образца;

· при чтении имеет место повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместе с нижней.

Затруднения в счёте, ошибки при выполнении счётных операций с переходом через десяток, несоблюдение рабочей строки, при списывании цифровой последовательности осуществление записи с последнего элемента (например, 123 вместо 321)- все эти ошибки и трудности учеников на уроках математики могут в своей основе иметь недостаточное развитие пространственных представлений.

Ряд ошибок у школьников может возникать из-за несформированности у них одно направленности считывания материала слева направо, затруднения при освоении правила размещения учебного материала в направлении сверху вниз.

Некоторые трудности при усвоении математики связаны с несформированностью понятия числового ряда и его свойств, в основе которого лежат недостатки в формировании пространственных представлений.

Учащиеся, у которых не сформировано понятие числового ряда, с трудом определяют место числа в натуральном ряду, затрудняются со счётом в обратном порядке. Чем на более низком уровне овладения числовым рядом находится ученик, тем более значительные трудности при обучении математике он испытывает.

В том случае, когда счётное действие не приобрело обобщённого характера, ученики могут хорошо считать предметы, но допускать ошибки в счёте звуков, движений и др.

2.Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.

Звукобуквенный анализ базируется на чётких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает наличие следующих умений:

· способность расчленять непрерывный звуковой поток устной речи на отдельные части (предложения, слова);

· умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки – фонемы – из звукового слова;

· овладение действием последовательно выделять все звуки в слоги и слова.

Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа затрудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие и шипящие звуки (с – ш, з – ж), звонкие и глухие (б – п, д – т, г – к и т.д.), твёрдые и мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смешение значений слов. Задание подобрать слова, начинающиеся на определённый звук, выполняется со своеобразными ошибками. Так на звук «з» подбираются такие слова, как «жаба», «жук», на звук «г» – «корабль», «кукла».

Процесс овладения звуковым составом слова тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, выражающегося, в частности, в правильной артикуляции при произношении звуков. Недостатки произношения часто оказываются индикатором, сигнализирующем о неблагополучии в сфере звукового анализа.

3.Недостатки в развитии познавательных процессов.

Недостаточность зрительного анализа может проявляться в смешении сходных по начертанию букв (б-в, н-п, м-л, ш-т и т.д.). «Зеркальное» написание букв и количественные ошибки (преувеличение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы ещё на начальных этапах обучения.

Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимании переносного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное и др.

Недостаточное развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к тому, что они испытывают трудности в формулировании правила на основе анализа нескольких примеров, плохо запоминают схемы рассуждения при решении типовых задач. В основе этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение. Недостаточность операции абстрагирования проявляется в трудностях при переходе из конкретного в абстрактный план действия.

При овладении математическим материалом существенное значение приобретает умение сравнивать . У слабоуспевающих школьников такое умение часто не характеризуется обобщённостью: ученик умеет сравнивать предметы, но не умеет сравнивать математические выражения, не умеет при сравнении устанавливать взаимнооднозначные соответствия. Операция сравнения лежит в основе классификаций и их систематизации; на основе сравнения формируются понятия равенства и неравенства, понятия о геометрических фигурах и др.

Определённые трудности при усвоении учебного материала создают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников:

· конкретность мышления (она затрудняет понимание учеником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задач в связи с сосредоточенностью на её сюжетной стороне);

· синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозаключениям и ошибочным решениям задач);

· недостаточная обобщённость мышления (обусловливает затруднения при образовании понятий, которые основываются на выделении существенных признаков в учебном материале;

· однолинейность мышления (т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение видеть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать одновременно всеми нужными для решения задачи данными, обусловливает решение задачи только одним способом);

· инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа действий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).

Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечётком знании всех букв алфавита, в плохом запоминании прозы и стихотворений, ограниченном словарном запасе, плохом запоминании слухо- зрительно- двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, законов, последовательности выполнения заданий и др.).

Недостаточное развитие у учеников процессов произвольного внимания является причиной многих видов трудностей при обучении русскому языку и чтению: недописывание слов и предложений, лишних вставок букв, пропуск букв при списывании, перестановок слогов в словах, при чтении «потеря» строки, повторное считывание той же строчки и др.

3.Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений. Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности самоконтроля и саморегуляции.

Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморегуляции могут быть:

· неумение обнаруживать свои ошибки;

· возрастание количества ошибок к концу работы;

· выполнение требований учителя не в полном объёме;

· трудности с формированием двигательного навыка письма;

· медленный темп письма.

Особо следует отметить трудности в учении, вызванные особенностями темперамента учащихся, отражающего своеобразие природной организации их нервной системы. В первую очередь это касается медлительных детей – детей с флегматическим темпераментом. В учебной работе у них могут возникнуть следующие трудности, обусловленные их индивидуально-типологическими особенностями:

· пропуск букв, слогов, недописание слов и предложений (вследствие того, что ученик-флегматик торопится, чтобы не отстать от класса);

· медленный темп письма, чтения, счёта;

· невыполнение письменных заданий в полном объёме при ограничении времени, отведённого на работу;

· замедленное протекание умственной деятельности.

Как избежать трудностей при овладении навыками письма и чтения

Статья «Как избежать трудностей при овладении навыками письма и чтения» содержит полезную информацию для родителей о развитии речи детей дошкольного возраста, о благоприятных условиях для овладения школьными навыками, акцентирует внимание родителей на том, что регулярный осмотр Логопеда своевременно предотвратит школьные проблемы в обучении.

Предназначена для родителей детей дошкольного возраста, воспитателей дошкольных групп детских образовательных и лечебных учреждений.

«Как избежать трудностей при овладении навыками письма и чтения» — беседа с родителями детей среднего и старшего дошкольного возраста.

Нарушения речи – достаточно распространенное явление не только среди детей, но и среди взрослых. Причины могут быть разными, но практически все являются следствием несвоевременного логопедического вмешательства.

Если речевое нарушение не исправить вовремя (в детстве), то это довольно часто вызывает трудности общения с окружающими, а в дальнейшем ведет к возникновению у детей закомплексованности, мешая им учиться в школе и в полной мере раскрыть свои природные способности и интеллектуальные возможности.

Невмешательство или безразличие в процесс формирования детской речи почти всегда влечет за собой отставание в общем развитии ребенка. Речевые недостатки, закрепившись в детстве, часто с большим трудом преодолеваются в последующие (школьные) годы.

Возрастные «нормы» развития речи дошкольника:

4 года:

• Словарный запас довольно широк, но могут наблюдаться небольшие грамматические искажения (трудности согласования слов в предложно – падежных конструкциях, неточное употребление предлогов, «путаница» в приставочных глаголах). Ребенок пользуется различными формами речи: диалог, монолог, пересказ сказки, рассказ о произошедшем событии (например: «Как мы с папой ходили в зоопарк»), умеет отвечать на вопросы, хорошо запоминает и рассказывает небольшие стихи.
• Звукопроизношение может быть не идеальным, допустимы нарушения произношения следующих звуков: Ш, Ж, Щ, Ч, Ц, Р, Рь, Л, Ль. Свистящие звуки произносятся четко. Однако, в потоке речи возможны смешения («путаница») свистящих и шипящих звуков («Шаша, Шаса» – вместо Саша, «шпись» — вместо спишь), т.к. фонематические процессы, отвечающие за умение различать звуки речи на слух, еще несовершенны.

5 лет:

• Словарный запас еще более развит. В речи практически нет грамматических ошибок. Ребенок способен слышать не только свои «ошибки», но и контролировать речь окружающих. Рассказы, пересказы, ответы на вопросы становятся более развернутыми, появляется умение рассуждать, высказывать свое мнение и предположение.
• В звукопроизношении ребенок должен «чисто» произносить все звуки, кроме Р, Рь, Л, Ль. Смешения и «путаницы» со звуками С, З и Ш, Ж остаются в прошлом.

6 лет:

• Наблюдается свободное владение фразовой речью, которая грамматически правильно оформлена. Имеется способность самостоятельно пересказать сказку; рассказать историю о случившемся событии с ним (с ребенком) или с другим человеком; составить рассказ по серии сюжетных картинок или по одной сюжетной картинке (что гораздо сложнее), при этом, не используя помощь взрослого. Появляется элементы фантазий, т.е. придумывание сказочных или воображаемых событий.
• Звукопроизношение правильное. Ребенок произносит свободно и четко все звуки родного языка, не путает (не смешивает) их между собой. Произносит сложные слова, не только знакомые, но и редкие, которые услышал впервые (например: Дендрарий, астролябия, парабола).

Что необходимо для успешного освоения письмом и чтением:

1. Правильное звукопроизношение.
2. Различение на слух всех звуков речи 6 гласных, простых согласных ( твердых – мягких; свистящих – шипящих ), сложных согласных Ч, Щ, Ц.
3. Отсутствие в искажении звуко – слоговой структуре слова («мотолок» вместо молоток, «вебра» вместо – верба и пр.).
4. Овладение простыми и сложными видами анализа слов, предложения, текста (какой первый звук, какой последний звук. Сколько слогов в слове, сколько слов в предложении и пр.).
5. Сформированность зрительно – пространственных представлений (различать предметы по геометрической форме, по величине, расположению в пространстве, сравнивать эти предметы, умение ориентироваться на листе бумаги), что необходимо для прочного усвоения образов букв.
6. Наличие достаточно большого и упорядоченного словарного запаса.
7. Достаточно развитая тонкая ручная моторика.
8. Желание научить грамотно писать и читать, то есть мотивация к обучению.

Признаки речевого недоразвития ребенка – дошкольника (бедность словарного запаса, неточное понимание значения многих слов, неумение грамматически правильно соединять слова между собой, дефекты звукопроизношения (отсутствие звука, искаженное произношение звука, замена звука на другой) чаще всего не привлекают к себе внимания неспециалистов, поскольку и при наличии таких отклонений ребенок все же имеет возможность достаточно свободно пользоваться речью. Однако в период школьного обучения, когда к речи начинают предъявлять гораздо более высокие требования, ребенок с недостаточным уровнем речевого развития оказывается в очень сложном положении.

Не жалейте своего времени и сил – проконсультируйтесь у логопеда и тогда школьные годы для Вашего ребенка навсегда останутся светлым и приятным воспоминаем!

Трудности обучения письму и чтению

Лекция 2. Формирование навыков письма и чтения: виды трудностей в процессе обучения

План лекций по курсу:

Лекция 4. Методика анализа и оценки сформированности навыков письма и чтения у школьников 4-го класса. Описание методики. Критерии оценки сформированности навыков письма и чтения у школьников 4 класса. Тестовые задания.

Лекция 6. Трудности обучения письму и чтению медлительных детей. Особенности учебной деятельности медлительных детей. Типичные школьные трудности при обучении письму и чтению. Тактика работы с медлительными детьми.

Лекция 8. Общие принципы организации работы с учащимися, имеющими трудности обучения письму и чтению. Формы организации коррекционной работы. Последовательность действий педагога и специалистов при организации помощи детям с трудностями обучения письму и чтению.

Мы уже говорили о том, что письмо и чтение – сложнейшие навыки, которые длительно формируются, проходя ряд одинаковых этапов. Известный отечественной психолог А.Р. Лурия, одним из первых проанализировавший психофизиологические механизмы процесса письма, отмечал: «…для того чтобы учащийся мог научиться писать, он должен хорошо различать диктуемые звуки речи и сохранять (удерживать в памяти. – М.Б.) их порядок, хорошо усвоить написание букв, не смешивая близкие по начертанию, и выработать твердые двигательные навыки, уверенно чередуя нужные движения».

Так же можно описать и процесс чтения, при котором ребенок хорошо должен воспринимать, различать и дифференцировать все буквенные знаки, уметь переводить их в звуки, складывать из них слова, понимать и знать смысл слов, правильно выделять грамматическую структуру письменной речи и понимать смысл читаемого текста. На начальном этапе формирования навыка, по мнению отечественного психолога Д.Б. Эльконина, чтение «есть действие по воссозданию звуковой формы слова на основе его графической (буквенной) модели» (Эльконин Д.Б. Как научить детей читать // Избранные труды. – М. – Воронеж, 1995. – С. 329). Но это структура уже сформированных навыков, когда внимание ребенка не направлено на каждую отдельную операцию.

Первый этап формирования навыка письма характеризуется тем, что внимание ребенка направлено на анализ звука, который нужно написать, затем – на перекодировку фонем в графему, удержание в памяти последовательности фонем и графем. Второй этап – написание буквы. Нужно представлять (знать) ее графический образ, знать и уметь выполнить необходимое движение (по правильной траектории, соблюдая чередование и соотношение элементов отдельных букв, их соединений в слова).

Но и это еще не письменная речь, а только владение техникой письма, которое условно можно разделить на три основных этапа:

аналитический, когда все действия (от анализа звучащего слова до перевода фонемы в графему) находятся под контролем, требуют активного внимания, анализа каждого компонента действия;

синтетический, когда отдельные действия становятся целостными (например, звуко-буквенный анализ и перевод фонемы в графему не разделяется, письмо букв не разделяется на отдельные элементы);

автоматизации – когда письмо представляет собой целостное действие, а некоторые его элементы выполняются автоматически, без активного внимания и контроля. Только с этого момента гедонический навык письма можно считать сформированным.

Овладение техникой письма (и мы об этом уже говорили) важно не само по себе, а как основа письменной речи. В то же время овладеть письменной речью возможно «только при условии, если в первые школьные годы ребенок усвоил и выработал ряд приемов, вплотную подведших его к процессу письма, подготовивших и неимоверно облегчивших для него овладение идеей и техникой записи» (Выготский Л.С. Собр. соч. – Т. 3. – С. 177).

Процесс чтения на начальном этапе тоже разделяется на отдельные операции, и они не менее сложны, чем в процессе письма. Ребенок должен освоить весь набор письменных знаков (букв), научиться сознательно различать и выделять их, соотносить эти графические знаки с отдельными звуками, усвоить правила воссоздания из графического образца слова его звучащий вариант, потом нужно узнать это слово, понять его смысл. И только научившись выполнять все эти «технические» операции, ребенок может учиться понимать не только слово, но и текст.

В формировании «технической части» этих навыков можно выделить три основных этапа:

Первый – аналитический, включающий вычленение и овладение основными элементами действия.
Второй – синтетический: объединение отдельных элементов в целостное действие при высокой степени сознательного контроля.
Третий – автоматизация: сформированное целостное действие, выполняемое без фиксирования внимания на отдельных элементах.

Многие ученики начальной школы в процессе формирования навыков «застревают» на втором этапе и не переходят к третьему. Графически и орфографически правильное письмо затруднено, а письменная речь остается несформированной.

Фактически эффективность формирования первого («технического») этапа обучения письму и чтению определяет успешность освоения этих навыков. Именно поэтому так важно знать и понимать, отчего возникают трудности на этих этапах обучения.

Попробуем рассмотреть каждый этап формирования навыков и понять причины возникающих трудностей. Но прежде всего еще раз напомним, что письмо и чтение включают сложнейшие психофизиологические механизмы организации внимания, произвольной регуляции и контроля деятельности, артикуляции и слухового анализа, зрительно-пространственное восприятие, зрительную и слуховую память, зрительно-моторные координации, звуко-буквенный и фонемный анализ, нервно-мышечный контроль и т.п.

Характерной чертой первого этапа формирования навыка является очень медленное, поэлементное выполнение каждого действия. Наши исследования письма показали, что каждый элемент буквы на начальном этапе обучения выполняется раздельно, даже если от ребенка требуется связное (слитное) выполнение буквы. Структура движений при письме буквы а (к кончику ручки был прикреплен датчик давления, и через систему усилителей кривая движений ручки регистрировалась на самописце) на начальном этапе можно изобразить такой схемой:

Схема 1. Структура движения при письме буквы а

На схеме видно, что между выполнением отдельных элементов буквы а есть довольно длительная пауза (продолжительность ее равна или больше времени самого движения). Для чего она нужна? Почему она столь продолжительна и от чего зависит ее продолжительность? Пауза между отдельными элементами действия отражает физиологический механизм структуры сложного действия (написания буквы а) и необходима не только для осознания того, что и как сделано (правильно ли выполнен элемент о ), но и для программирования следующего действия (какой элемент нужно написать, как, откуда начинать, куда вести руку и т.п.).

Длительная пауза естественна и необходима, так как повышает уровень осознанности выполняемого действия, позволяет оценивать и использовать коррекцию по ходу деятельности.

Что же происходит, когда мы форсируем скорость письма на начальных этапах обучения? Исследования показали, что выполнить движение быстрее ребенок не может из-за несовершенства координации движений и несформированности нервно-мышечной регуляции и поэтому вынужден сокращать время паузы. К чему это приводит? Снижается степень осознания деятельности, контроля, у ребенка нет времени оценить, правильно ли выполнено действие, нет возможности продумать следующее действие. И в результате – не буква, а «каракуля», и именно этот неправильный вариант действия закрепляется, формируется «небрежный», «плохой» почерк. Больше того, закрепляется самый неэффективный, нерациональный вариант, который становится препятствием для перехода к следующим этапам овладения навыком.

К сожалению, большая часть современных методик обучения письму не учитывает этих особенностей формирования навыка и строится на принципе «механического копирования», при котором ведущая инструкция – «смотри и делай, как я». Увы, дети «видят» все по-разному и чаще закрепляют в процессе обучения свои же ошибки. Ситуация осложняется тем, что инструкция взрослых не всегда понятна.

Попробуйте, например, воспроизвести действие по следующей инструкции: «Начинаем писать, немного отступив, ведем руку вниз, немного не доводя, закругляем вверх, левее». В такой инструкции нет ни одного понятного слова. Что значит «немного отступив», «руку вниз», «немного не доводя», закругляем вверх левее». Каждое это действие, если оно включено в инструкцию, необходимо осознанно выполнить и закрепить. Непонимание инструкции замедляет и осложняет действие.

Итак, быстрота письма на начальном этапе обучения не может быть навязанной – это только затормозит формирование навыка!

Еще один ключевой вопрос современной методики обучения – требование безотрывности буквально с первых дней обучения.

Еще раз напомним:связность в письме букв – это уже второй (синтетический) этап формирования навыка, и пока не пройдет первый этап, пока не закреплено выполнение всех графических элементов, пока связность (не безотрывность!) не становится естественным результатом освоения первого этапа, письмо не может и не должно быть связным.

Только на третьем этапе обучения, когда выполнение каждого элемента (буквы) уходит из-под постоянного контроля, возможно достаточно быстрое, плавное и связное (но не безотрывное) письмо. На этом этапе резко изменяется и схема движений: они становятся более связными, плавными, резко сокращается пауза.

Традиционно в процессе обучения письму большое внимание и много времени уделяется упражнениям, чистописанию. Действительно, в процессе обучения письму необходимы упражнения и тренировки. Однако многократные упражнения наиболее целесообразны и эффективны лишь на третьем этапе формирования навыка.

Первые два этапа – это прежде всего осознанная и очень медленная деятельность, а не только механические упражнения.

К сожалению, в современных программах обучению грамоте резко сокращено время на формирование навыка письма, что резко ухудшило его качество. Причем нарушена не только графика, но и грамотность, так как форсирование письма и сокращение времени на обучение снизили возможность формирования эффективного механизма звуко-буквенного анализа, использования правил и т.п.

До тех пор, пока ребенок не осознал, не осмыслил, «как делать» (то есть не осознал алгоритм действия, а, например, при выполнении каждой отдельной буквы – схему, траекторию движений – «откуда начать, куда вести, где закончить»), пока не сформирована задача действия, «упражнять» ребенка не только бессмысленно, но и вредно.

«Перескок» через два этапа (аналитический и синтетический) не только не способствует формированию навыка, но и тормозит его. Именно поэтому осознанность действий выделяется как ведущий принцип обучения. Необходимость осмысливать и осознавать действие определяет и напряженность письма, и медленный темп деятельности.

Очень сложной является психофизиологическая структура деятельности в процессе письма. На представленной схеме 2 – только технический (двигательный) навык письма. Если включить сюда звуко-буквенный анализ, смысловой анализ, грамматический анализ и т.п., то структура деятельности будет еще сложнее.

Схема 2. Психофизиологическая структура деятельности в процессе письма

Не стоит забывать, что в тот момент, когда начинается обучение письму и чтению (сейчас средний возраст первоклассников – примерно 6,5 лет), многие из этих необходимых для формирования навыков функций еще недостаточно сформированы (незрелы). Многолетние исследования Института возрастной физиологии РАО показали, что около 70% первоклассников имеют недостаточную сформированность произвольной регуляции и контроля деятельности, около 30% имеют несформированность звуко-буквенного анализа, у 35% выявляется несформированность зрительного и зрительно-пространственного восприятия, у 30–35% недостаточно сформированы механизмы нервно-мышечной регуляции и моторного контроля. Важно заметить, что возрастная несформированность функций у определенного числа детей в 6,5 лет нормальна и естественна и обусловлена различными темпами созревания.

Таких детей нельзя оценивать как неподготовленных, а возрастную несформированность функций нельзя рассматривать как задержку развития.

Такие дети обязательно есть в любом классе, и педагогу необходимо знать, с какими проблемами при обучении письму и чтению эти дети чаще всего сталкиваются. К сожалению, пока ни психология, ни физиология, ни педагогика не располагают данными о том, какое из звеньев этой сложной структуры имеет решающее значение при обучении, но тем не менее ясно, что выпадение любого из них затрудняет формирование навыка.

Чисто «техническое» выполнение самого процесса письма осложняется тем, что у детей 6–7-летнего возраста слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено отвердение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость к статическим нагрузкам (непременной составляющей письма). Кроме того, у многих детей, как мы уже отметили, не сформированы механизмы пространственного восприятия и зрительной памяти, зрительно-моторной координации и звуко-буквенного анализа, что создает дополнительные трудности.

Мы считаем необходимым еще раз подчеркнуть, что формирование «чисто технического навыка» на всех этапах обучения можно выделить только условно, так как одновременно идет формирование других довольно сложных задач – построения системы знаков, соотнесенных с системой звуков, усвоения способов обозначения фонем буквами (так как количество фонем и букв в русском языке не совпадает) и в конечном итоге – представления буквенной записи как модели слова, отражающей связь между его значением и формой.
То есть ребенок на первых порах формирования навыка как бы проходит тот путь, который прошло человечество в историческом развитии письма.

Важнейшим элементом обучения письму является звуковой (звуко-буквенный) анализ. Процесс звукового анализа, выделения фонем и перевода их в графемы также осуществляется осознанно, и если на первом этапе не уделять достаточное внимание звуко-буквенному анализу, не дать ребенку достаточно времени для проведения этой работы, успешного формирования навыка не будет, недостатки могут закрепиться, и скорректировать их в дальнейшем будет очень трудно.

Особого внимания будут требовать дети с недостатками произношения, слуха, а также дети с фонетико-фонематической недостаточностью, так как на следующих этапах этот процесс «уходит» из-под контроля сознания. Ребенок уже не фиксирует на нем свое внимание, но сам механизм звуко-буквенного анализа остается и в случае затруднений вновь выступает на первый план, тормозя формирование навыка.

Первый этап обучения (фактически – букварный период) может значительно удлиняться, затягиваться, если методика обучения не соответствует закономерностям формирования навыка и возрастным особенностям ребенка. Этот период значительно удлиняется у детей с недостаточно сформированными познавательными функциями (внимания, восприятия, организации деятельности и т.п.), готовых к обучению, у детей с расстройствами или задержками в развитии моторных и зрительно-моторных функций, у детей с отклонениями в состоянии здоровья.

Длительность и особенности второго и третьего этапов обучения во многом определяются тем, насколько успешно прошел первый этап. Считается, что формирование навыка завершается к 10–11 годам, когда становится или должен становиться стабильным почерк и когда увеличение скорости и какие-то дополнительные внешние «помехи» (грамматические задания, необходимость сосредоточить свое внимание на содержании текста или необходимость выразить свою мысль письменно) не будут искажать почерк, не приведут к его изменению, нарушению.

По мере формирования навыка письма меняется и психофизиологическая структура этого процесса. Выделение отдельных звуков, перевод фонем в графемы, программирование предстоящего движения, осознание его структуры и последовательности уже не занимают столько времени, сколько было необходимо на первом этапе; таким образом, формирование навыка письма при обучении – длительный и сложный процесс: сложный и по структуре самого акта письма, и по структуре формирования навыка, и по психофизиологическим механизмам, лежащим в его основе.

Мы уделили так много внимания всем компонентам «техники» осуществления письма не случайно.

Первый этап формирования навыка определяет успешность формирования всего навыка и на втором, и на третьем этапах, когда ребенок будет легко схватывать не только слово, а фразу, когда научится формулировать и записывать свою мысль. Всё, кроме этой мысли, должно уйти из-под контроля сознания. Но это уже будет не то письмо, о котором мы говорили и психофизиологическую структуру которого разбирали так подробно, – это будет письменная речь, имеющая свои специфические особенности и свою психофизиологическую структуру, свои механизмы и свои трудности.

В таблице 1 приведены виды и возможные причины трудностей на начальных этапах обучения письму. Курсивом выделены неадекватные варианты методики обучения и организации учебного процесса.

Трудности обучения письму на начальном этапе

Недостаточная сформированность зрительного и зрительно-пространственного восприятия;

недостаточная сформированность зрительной памяти;

Как помочь первокласснику избежать трудностей при овладении письмом

Наталья Ершова
Как помочь первокласснику избежать трудностей при овладении письмом

1. Что такое письменная речь

Письменная речь представляет собой сложную форму речевой деятельности.В ней принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигателный, зрительный, общедвигательный. Письменная речь формируется только на основе устной и между ними существует тесная взаимосвязь.

Основное назначение письменной речи состоит в том, чтобы как можно точнее передать устную речь. Для обеспечения этого процесса в языке существует система письменных знаков /букв/, каждый из которых соответствует определенному звуку устной речи. Поэтому в процессе письма мы должны каждый слышимый /или мысленно представляемый/ звук речи обозначить нужной буквой, строго сохраняя к тому же их последовательность в слове. Если же звуки будут обозначены не теми буквами и не в должном порядке, то при чтении нельзя будет воспроизвести и узнать записанное слово.

2. Что необходимо для успешного овладения письмом

Каждый приходящий в школу ребёнок должен располагать всеми необходимыми для усвоения письма предпосылками:

•Различение на слух всех звуков речи: гласных, простых согласных, звонких / глухих, твердых / мягких, свистящих / шипящих, сонорных;

• Правильное произношение всех речевых звуков (шишка, а не”сыска”, рожок, а не “лошок/лосок”);

• Овладение простыми/сложными видами анализа на уровне слова, предложения, текста (например,на уровне слова: выделение звука из слова, определение места звука слове, выделение ударного гласного звука из начала и конца слова – “Аист“, определение количества слогов в слове (усвоение правила – сколько гласных в слове – столько слогов, например, в слове Аист -2 гласных – А И, значит 2 слога);

• Сформированность зрительно – пространственных представлений /умение различать предметы и геометрические фигуры по форме, величине, расположению в пространстве, умение сравнивать их, что необходимо для прочного усвоения зрительных образов букв, в дальнейшем умение ориентироваться на листе бумаги;

• Наличие достаточно большого и упорядоченного словарного запаса при отсутствии искажений звуковой/слоговой структуры слов /“вебра” вместо “верба”, “мотолок” вместо “молоток”/;

• Достаточно развитая тонкая ручная моторика;

• Желание научиться грамотно писать, интерес к самому процессу письма – мотивация к обучению;

Известно, что физическое, психическое и интеллектуальное воспитание ребенка начинается в раннем детстве. Все навыки приобретаются в семье, в том числе и навык правильной речи. Невмешательство (безразличие) в процесс формирования детской речи почти всегда влечет за собой отставание в развитии! Речевые недостатки, закрепившись в детстве, часто с большим трудом преодолеваются в последующие (школьные) годы.

В случае несформированности названных предпосылок к началу обучения грамоте, ребёнок встретится с большими трудностями при усвоении начертаний букв, при соотнесении каждой буквы с соответствующим звуком и при определении порядка следования букв при записи слова, что приведёт к появлению у него дисграфических ошибок. Детям, имеющим нарушения устной речи, труднее усваивать правила (грамматические, орфографические).

3. Почему некоторые дети испытывают трудности в овладении письмом

Если Ваш ребёнок учится в школе и у него имеются сложности в усвоении русского языка, то следует сначала внимательно разобраться в причинах этих трудностей и работать с ребёнком целенаправленно.

Например, если он заменяет на письме буквы из-за неумения различать звуки родной речи на слух, то нужно начинать с воспитания слуховой дифференциации звуков, а если причина буквенных замен кроется в неузнавании самих букв, то следует работать над развитием зрительного анализа. В случае же неумения применять грамматические правила на практике, необходимо заботиться об обогащении словарного запаса ребёнка и формировании у него грамматических систем, так как бедность словаря и непонимание родственных слов не позволяют ребёнку правильно подбирать нужные проверочные слова,например: ходить, выходить, обходить, проходить.

При наличии таких настораживающих факторов дети нуждаются в проверке на предмет сформированности у них предпосылок для овладения письмом. Родителям нужно знать о необходимости своевременной и целенаправленной помощи нуждающимся в ней детям, которая ни в коем случае не должна откладываться до старших классов школы.

4. Основные направления работы при обучении детей письму

Чтобы сократить затраты физических, умственных, нервных сил, снизить психическую перегрузку ребёнка в процессе обучения технике письма, необходимо провести значительную подготовительную работу.

Подготовку детей к обучению письму необходимо проводить в нескольких направлениях, систематически, последовательно.

Что должно быть сформировано у ребенка для успешного овладения письмом? (Основные направления профилактической работы.)

• слышать /различать звуки речи

• говорить /правильно произносить все звуки речи

• видеть /ориентироваться в пространстве, на листе бумаги

• думать, понимать, анализировать, быть внимательным

иметь развитую мелкую моторику пальцев рук

5. Игры, направленные на профилактику и преодоление нарушений письма

Как помочь детям преодолеть трудности при овладении письмом /предупредить их/?

Прежде всего, надо научиться уважать незнание и непонимание ребёнка, стараться найти их причины. Внимание и запоминание у 6 – 7 летних детей ещё слабое, значит, необходимо выполнять задания в форме игр (легче запомнить то, что интересно, которые помогут подготовить детей к обучению письму, и помочь исправить уже имеющиеся стойкие ошибки на письме.

Игры для подготовки пальцев и кистей рук к письму.

“Музыканты“ – движениями рук дети копируют игру на различных музыкальных инструментах.

“Курочка пьет водичку“ – локти опираются на стол, пальцы сложены в виде клюва ритмичные наклоны рук вперёд.

“Пальчики здороваются“ – кончик большого пальца последовательно прикасается к остальным. Поочередно выполняется правой/левой рукой.

Разновидность этого упражнения: ладони обеих рук подняты пальцами вверх и обращены друг к другу, пальцы разведены. Поочередно пальцы соприкасаются, постукивая друг друга.Выполнение этого упражнения можно сочетать с проговариванием потешек:

Жили – были три пингвина: Пик, Пак, Пок.

Дружно мыли свою льдину Пик, Пак, Пок.

/можно обыграть стихи, нарисовать фломастером на подушечках пальцев забавные выражения лиц, фигурки животных/.

“Пальчики в футбол играют“ – поочередно сгибать и разгибать пальцы рук

Пальчики в футбол играют,

Все друг друга обгоняют

Каждый забивает гол

Хорошо играть в футбол!

Упражнения для умения ориентироваться на листе бумаги

Чтобы ребёнок приобрёл графический навык, он должен сознательно усвоить зрительный образ буквы, представлять себе из каких элементов она состоит и в каких пространственно – количественных отношениях эти элементы объединены в каждой отдельной букве.

Например: чтобы ребёнок научился различать верх и низ листа на бумаге, ему предлагаются задания, “ снежинки падают”, “ бабочки на лугу“

“Снежинки падают“ – дети выкладывают снежинки, сделанные из бумаги, в верхнюю часть листа, затем берут каждую снежинку и показывают, куда она падает. Свои действия ребёнок сопровождает словами: “Сверху – вниз”

“Бабочки на лугу“ – ориентируясь на показ взрослого и его словесные инструкции /указания/, а затем только словесной инструкции, дети перемещают бабочку по листу бумаги,комментируя свои действия: “снизу – вверх, сверху – вниз “

«Котята разбежались»– Запоминание слов: “вправо – правый, влево – левый, вверх – верхний, низ – нижний” – на фланелеграфе /лист цветной бумаги / расположены фигурки котят разного цвета. В начале игры все они находятся в одном месте. Ребёнок называет месторасположение котят: “в середине. ”Взрослый говорит: “ Котята разбежались… “ – и передвигает фигурки в разные направления. Ребёнок должен показать, сказать, где находится каждый котёнок,например: “ Серый котёнок сидит в правом верхнем углу, а рыжий внизу слева. “

Игру можно проводить в нескольких вариантах: “Что изменилось?”

“Запомни и назови“ (менять расположение котят, когда ребёнок отвернётся)

“Дрессированные котята“ – ребёнок-“дрессировщик“ указывает место расположения каждого котёнка, другой ребёнок укладывает фигурки в соответствии с указанием “ дрессировщика”

Формирование графических навыков

Формирование навыков письма непосредственно связано с воспитанием настойчивости, стремления добиваться наилучших результатов, воспитанием аккуратности, бережного отношения к тетради. Обучение письму невозможно без развития внимания и наблюдательности, а также таких сложных форм мыслительной деятельности учащихся, как анализ и синтез.

Успех обучения письму в значительной мере зависит от того, насколько активен ученик, сто определяется воспитанием правильного отношения детей к письменным заданиям /важно правильно сидеть при письме, правильно расположить тетрадь, держать ручку/.

Рисование (обводка) улитки, клубков ниток. Стараться обводить, не отрывая карандаш от бумаги – волны, водоросли, прыжки кузнечика, чешуйки рыбок, штриховка.

У каждого ребенка навыки формируются в разном темпе. Занятия родителям надо проводить в спокойной, доброжелательной обстановке, отмечать любые достижения ребенка. Первоклассники радуются и гордятся своими успехами, отражают уверенность в результативности своей деятельности. Успех пробуждает дальнейшее желание учиться.

Игры на развитие зрительного внимания, развития связной речи, грамматического строя

1.Кто больше подберет родственных слов к словам: корабль, машина, мороз.

2. “Расскажи, что видно в телескоп” – лучше проводить с несколькими детьми, но можно и вдвоём с ребёнком;

Материал к игре:2 листа бумаги: нижний лист с ярким рисунком – картинкой (из сказок, мультфильмов) и верхний лист большего размера, с вырезанным посередине небольшим кругом;

Ход игры: верхний лист накладывают на нижний и не приподнимая, каждый ребёнок, по – очереди, рассматривает в “ телескоп” изображение нижнего листа (смотрит не более 1 мин.) Затем дети рассказывают, что они увидели, пытаясь воссоздать “ условность картины “.

Материал: лист картона с боковыми прорезями вертикальными по краям картона (слева и справа)

Ход игры: предлагается нарисовать по 1 картинке из сказки, мультфильма, рассказа. Листы склеиваются между собой, вставляются в прорези, передвигая постепенно полученную “ киноленту”, дети составляют свой сюжет рассказа/сказки.

Игры направленные на развитие фонематического анализа и синтеза

1. “Цепочка слов“ – как можно больше придумать слов на последний звук /кот – туман – нос/.

2. “Игры с использованием магнитной азбуки“ Измени один звук слова,объясни смысл слов: сом – сок – суп – сор – сыр – сын – сон – роса – роза – рота…

3.Кто составит больше слов из одного: Ш О К О Л А Д К А – лошадка, клад, шок, школа.

4. Вычёркивание заданных гласных/согласных букв из текстов журналов, газет “ Кто больше найдёт букв А, О, У, Э И, Ы… / Кто меньше пропустит букв.

6. Рекомендуемая литература для родителей

1) Волина В. В. “ Учимся играя” М., 1994 2) Волина В. В. “Праздник числа” М., 1994 3) Парамонова Л. Г. “Правописание шаг за шагом“ С – П., 1998 4) Парамонова Л. Г. “ Логопедия для всех “ Минск 1997 5) Лопухина И. С. “ Логопедия, речь, ритм, движение “ С – П., 1999 6) загадки, пословицы, кроссворды для детей

7. Используемая литература

1) “Логопедия” под ред. Л. С. Волковой М., 1989 2) Парамонова Л. Г. “ Правописание шаг за шагом “ Псков, 1998 3) Садовникова И. Н. “ Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников“ 4) Парамонова Л. Г. “ Логопедия для всех“ М., 1997

Трудности в обучении чтению на этапе освоения букв. Нейропсихологические основы.

ТРУДНОСТИ В ОБУЧЕНИИ ЧТЕНИЮ НА ЭТАПЕ ОСВОЕНИЯ БУКВ. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ.

Трудности в освоении чтения могут быть на разных этапах. На диагностике моя задача обнаружить, на каком этапе происходит поломка процесса качественного освоения чтения. Сегодня поговорим о первом из них. Речь пойдет об этапе освоения букв.

Незнание букв. Если ребенок плохо запомнил буквы, то ни о каком качественном сливании в слоги речи быть не может. Часть жалоб родителей при обращении на то, что ребенок читает слоги по буквам, нет слитного прочтения слога, ребёнок не хочет читать. На диагностике выясняю, что трудность была не в овладении способом сливания букв в слоги, а в незнании некоторых или большинства букв.
Неверное звуковое обозначение букв. Тот случай, когда ребенок запоминает буквы так как они называются, а не произносятся одним звуком, например: «ГЭ», «ДЭ», РЭ» и т.д. Обозначение букв одним звуком необходимо для хорошего сливания звуков в слоги, иначе вместо НОС ребенок прочтёт НЭОСЭ. Не нужно бояться, что буквы алфавита будут произносится не в соответствии с названием букв. Лучше к этому приступить после того, как ребенок будет хорошо сливать звуки в слоги и качественно читать слова по слогам.

На этапе запоминания букв хорошо запоминать не картинки в алфавите, а образы, то есть на что похожа буква для того, чтобы элементы букв и названия звуков, их обозначающих всплывали в памяти в соответствии с образами-ассоциациями, которые были придуманы для запоминания. Например, запоминая букву Д, можно подрисовать окно, трубу и дым, превратив букву Д в дом. Букве Ц можно подрисовать голову с клювом и лапку, превратив в цыплёнка. В этом случае, услышав букву Ц, ребенок легко узнает её среди других букв, потому что Ц – похожа на цыплёнка (в памяти всплывает образ цыпленка, наложенный на букву). «Ц – цыплёнок!», вскрикнет он и покажет на соответствующую букву. Образы могут быть не только нарисованные, но и с использованием тела. Для запоминания буквы Ф я объясняю детям: «Буква Ф – это буква, которая всегда недовольна. Ставим руки на пояс. Теперь мы похожи на букву Ф? А теперь громко возмущаемся: ФФФФ!» Для запоминания буквы Е, я рассказываю, что горизонтальные элементы букв похожи на лапку ЕНОТА, который делает вот так: легонько царапаю всеми пальцами макушку ребенка, затем то же повторяет ребенок. Дети всегда эмоционально реагируют на этот способ запоминания. При способах ассоциативного запоминания букв с образами зрительными или телесными легко узнать букву среди других и воспроизвести её на письме.

Ещё важный момент – при произнесении слова-образа к букве – важно научить выделять первый звук в этом слове, а также и в других словах, начинающихся на эту букву. Если же происходит сцепление в памяти только с одной с картинкой в алфавите, например, Г — это гриб не потому, что образ гриба встроен в букву Г, а потому, что просто рядом с буквой Г нарисован гриб, то в словах ГАЗ, ГУСЬ, ГОСТЬ – первый звук выделяется на слух, но как выглядит буква ребенок понять не может, потому что Г – это только гриб. В памяти не простроена связь между звуковым кодом буквы и её графическим изображением. В этом случае нам понадобиться несколько разных картинок со словами на букву Г, чтобы ребёнок понял, что Г – встречается в разных словах и не привязывается к картинке на плакате с алфавитом.

Что касается выделения буквы из слова, например, буквы К, то важно научить выделять звук в слове в начале в сочетании с гласной буквой (КАСКА, КОНИ, КУРИЦА), в сочетании с согласной буквой (КЛАД, КНОПКА), научиться «ловить слово за хвостик» – в конце (МАК, ЛУК, СОВОК).

Чтобы хорошо запомнить букву, мы пишем её печатный вариант. Осваиваем моторную программу написания буквы в тетради в крупную клетку. Стороны и углы клетки помогают запомнить соотношение элементов буквы, моторная программа написания буквы в соответствие с границами клетки способствуют запоминанию графического образа буквы.

Итак, сделаем вывод: чтобы буква хорошо запомнилась, мы объединяем несколько ощущений (модальностей): слуховой, зрительный, кинестетический анализаторы, подключаем моторные и премоторные зоны коры головного мозга, а также эмоции – информация, которая была представлена эмоционально запоминается намного быстрее. И не забываем: повторение – мать учения! Чтобы ребенку было интересно учить буквы, используем игры. Даже самые простые:
– разбросали по ковру буквы и пошли собирать грибы – назвали букву, положили в корзинку.
-прыгаем от буквы к букве и называем их.
-перевернули буквы вниз к крышке стола, мешаем-мешаем-мешаем, вытягиваем букву и называем и т.д.
-игра «гусеница»: ребенок гусеница, взрослый – лист. Гусенице нужно дойти до листика и съесть его. Взрослый показывает букву, если ребенок правильно называет- делает шаг вперед, неправильно – шаг назад.

После того, как хорошо усвоены зрительные образы букв в соответствии с их твёрдым звучанием, можно приступать к запоминанию мягкого звучания буквы. Ребенок должен научиться перекодировать мягкое произнесение звуков в твёрдое звучание с его графическим изображением.

Итак, чтобы избежать ошибок в школьном периоде, в дошкольный период необходимо отработать:
-хорошее зрительное узнавание буквы среди других букв
-узнавание и вычленение звука, обозначающего букву из слова, хотя бы вначале и в конце слова, причём, как в мягком, так и твёрдом звучании
– умение перекодировать произнесенный звук в графическое изображение и наоборот.

Чтение, письмо и счет в нейропсихологии – это не просто навыки, а ПСИХИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ, так как состоят из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу особого участка мозга и вносит свой вклад в функционирование всей системы. Сбой в работе одного из компонентов может существенно повлиять на успешность в освоении чтения и письма.

Так, если у ребенка есть нарушения в работе первого блока мозга, обеспечивающего активацию коры, то можем наблюдать у ребенка колебание внимания, полевое поведение, быструю утомляемость, отсюда и низкие способности к запоминанию букв и другой информации, сниженная мотивация.

Если у ребенка есть нарушение в работе второго блока мозга, который обеспечивает приём, переработку и хранение экстероцептивной информации, то имеем следующие трудности:
-при нарушении зрительного гнозиса возникают трудности в освоении зрительного образа буквы, ее узнавания
-при нарушении в обработке зрительно-пространственной информации, можем наблюдать как низкие способности к запоминанию элементов графического изображения буквы, так и её написания, ребенок может путать буквы, схожие по написанию, потому что пространственные ориентиры у ребенка могут быть искажены.
-при нарушении слухового восприятия, можно наблюдать трудности с вычленением буквы из слова, слога
-при трудностях в обработке кинестетической информации, например, нарушении произношения буквы, также трудно выделить ее из слова, если ребенок сам его произносит. Например, ребенок звук М произносит как Б. Поэтому, когда он сам произносит слово, увиденное на картинке, и пытается записать первый звук или выбрать подходящую букву, то у него это не получается. Увидев на картинке МАМУ, ребенок произносит БАБА и записывает букву Б вместо М. В этом случае необходима параллельная работа с логопедом над произношением.

При нарушениях в работе третьего блока мозга – блока программирования, регуляции и контроля за протеканием сознательной психической деятельности, можем видеть проблемы с неудержанием моторной программы при написании букв, нарушение волевой сферы, ребенок быстро бросает то, что у него не получается с первого раза, не делает над собой усилий, не добивается результата. Слабость контроля может проявляться также и в том, что ребенок отвечает не подумав, по инерции называет предыдущую букву или может пропускать буквы.

Чтобы разобраться с причинами трудностей при чтении, необходима тщательная диагностика с последующей коррекцией. Понимая механизм нарушения чтения, ошибки при усвоении одного из этапов обучения чтению, можно избежать неправильного формирования чтения, направить коррекцию в нужном русле и сделать процесс обучения чтению более успешным и продуктивным.

Почему возникают трудности при освоении детьми чтения, письма и счета

Обеспечим успешность подготовки к школе: пусть руки делают то, что видят глаза и слышат уши!

Всем родителям известно, что подготовка к школе необходима. И это не только освоение ребенком чтения, письма и счета.

Есть один секрет, зная который, можно помочь дошколенку или младшему школьнику преодолеть трудности: развивайте сенсомоторную координацию. Звучит не очень понятно? На деле всё просто! Расскажем и покажем на примере упражнений, как обеспечить успешность подготовки к школе: пусть руки делают то, что видят глаза и слышат уши!

Успешность школьного обучения зависит от многих факторов: мотивации, готовности, способностей. Подготавливая ребенка к школе, мы учим его читать и писать, развиваем мелкую моторику и память.

Но мало кто знает, что для младшего школьника большое значение имеет четкая согласованность между тем, что ребенок видит и слышит и тем, что он делает. Это явление называется координацией в системах: «глаз-рука», «ухо-рука», «глаз-ухо-рука» или сенсомоторной координацией.

Именно сенсомоторная координация будет играть решающую роль в освоении навыков чтения, письма и счетной деятельности.

Проблемы в координации вызовут трудности школьного обучения: низкая техника чтения, ошибки при письме, плохой почерк, проблемы в освоении математики. Если у вас старший дошкольник или младший школьник, то вам просто необходимо уделить внимание этому вопросу.

Игры на пороге школы

Что такое интегративные функции

Для многих родителей готовность детей к школе заключается в формировании определенных знаний и навыков, таких как счет, чтение, знания об окружающем мире. Однако наличие умений и знаний не гарантирует успешности школьного обучения, если при этом недостаточно развиты определенные функции, называемые интегративными.

Интегративные функции – это подчинение действий (движений) той информации, которую получают анализаторы. Например:

– рука пишет в тетради то, что видит глаз;

– мы пишем то, что слышим (пишем под диктовку);

– видим букву, и наш язык точно занимает нужное положение, чтобы ее назвать;

– перекладываем предметы и при этом называем нужное числительное.

Мы даже не подозреваем, что внутри нас постоянно проходит координация деятельности анализаторов и моторики. Интеграция – объединение, единство.

К интегративным функциям относят:

– зрительно-моторную координацию: система «глаз-рука»;

– слухо-моторную координацию: система «ухо-рука»;

– зрительно-слухо-моторную координацию: система «ухо-глаз-рука»;

Сформированность этих функций во многом определит школьную успешность.

Развить эти функции несложно!

Вредные советы мамам первоклассников

Мы подготовили мамам первоклассников 10 рекомендаций, которые сделают адаптацию ребенка к школе максимально сложной.

Развитие зрительно-моторной координации

Зрение позволяет человеку исследовать окружающий мир и контролировать собственные действия. Система «глаз-рука» означает: глаз видит, рука выполняет.

Зрительно-моторная координации лежит в основе письма. Ребенок должен воспринимать изображение и соответственно ему производить движения рукой. Как вы переписываете текст? Вы же не задумываетесь над тем, какой крючок написать? Ваша рука подчиняется тому, что видит глаз.

Развитию зрительно-моторной координации часто не уделяют должного внимания. Ребенок решает логические задачи, знает много стихотворений, считает и вычисляет, но может иметь неустойчивую координацию движений, плохие навыки в упражнениях на равновесие, напряжение в конечностях, рассогласованность движений. Во время рисования ребенок часто поворачивает лист, это значит, что он не способен менять направление движений.

Важно своевременно заметить эти проблемы, чтобы не допустить нарушения письма и чтения.

Развить зрительно-моторную координацию помогут простые упражнения.

Их можно выполнять дома, в школе или детском учреждении. Некоторые из них вполне выполнимы по дороге домой или в транспорте, во время ожидания в поликлинике:

– самомассаж пальцев и кистей (гладим, пощипываем, постукиваем);

– игры с пальчиками, пальчиковая гимнастика;

– графические упражнения: штриховка, пунктирование, дорисовывание, лабиринты, рисование по точкам, зеркальное рисование.

– деятельность с мелкими предметами (перекладываем, собираем, застегиваем пуговицы и т.д.);

– лепка из пластилина, теста, глины;

Эти упражнения могут стать прекрасным развлечением для ребенка, но при этом они способны решать целый ряд развивающих задач. Навыки зрительно-моторной координации формируются в детстве, а важны для всей жизни, так как четкие движения составляют основу учебных, бытовых и профессиональных действий.

Развитие слухо-моторной координации

Дефицит развития координации в системе «ухо-рука» заключается во взаимодействии: ребенок часто делает не то, что слышит.

В период школьного обучения это может вызвать трудности:

– в овладении навыками чтения и письма: дети часто не соотносят услышанное с графическим написанием (буквы пропущены, записаны неправильно);

– в непонимании количественного значения числа (ребенок перекладывает не столько предметов, сколько ему сказали);

– в устном счете (числительные не имеют для ребенка значения);

– в усвоении иностранного языка (ребенок не может повторить звукосочетания или слова).

«Ты что не слышишь?», – часто ли вы говорите это своим детям? Почему ваши дети делают не то, что слышат? Причины именно в проблемах координации в системе «ухо-рука».

Очевидно, что детям гораздо проще действовать по образцу, чем по словесной инструкции. Но именно слуховое восприятие определяет усвоение большей части информации. Поэтому развивать зрительно-слуховую координацию очень важно.

Развитие координации в системе «ухо-рука» начинается также с простых упражнений:

* «Повтори за мной». Взрослый отстукивает разные ритмы пальцами или предметами и просит ребенка повторить. При этом ребенок не должен видеть движения.

– количественное письмо: обводим три клеточки, пропускаем клеточку, рисуем два треугольника и т.д.;

– рисование под диктовку: ставим точку, рисуем линию: одну клеточку вниз, две вправо, три вниз т.д.;

– раскладывание на листе: красный треугольник в верхний правый угол, зеленый квадрат в центр и т.д.

Самое главное, не давать зрительный образец. Правильность выполнения проверяется в конце.

Действия по указанию. Ребенок двигается по зрительной инструкции: два шага вперед, три шага влево и т.д.

* «Покажи». Взрослый называет предмет или часть тела, а ребенок должен показать: нос, рот, правое плечо и т.д. Можно усложнить задание неправильным показом.

* Повторение звукосочетаний. Взрослый предлагает повторить набор звуков с гласными и без, задача ребенка – повторить без ошибок.

Превратите упражнения в забавные игры на внимательность, устройте соревнование, кто правильнее и точнее. Главное, чтобы вашим детям было интересно и весело.

Проблемы сенсомоторной координации могут значительно замедлить школьный старт вашего ребенка. Буквы и звуки, цифры и числа, инструкции и действия – все это основано на интегративных функциях.

Проблемы можно решить с помощью игровых упражнений. При этом не требуется соблюдение сложных инструкций и освоение особых методик. Главное делать это регулярно и с удовольствием.

Как преодолеть трудности чтения и письма
учебно-методический материал по теме

В статье представлен практический опыт по предупреждению и преодолению ошибок чтения и письма у учащихся начальной школы.

Скачать:

Вложение	Размер
kak_preodolet_trudnosti_chteniya_i_pisma.doc	76 КБ

Предварительный просмотр:

2.Наследственный фактор, когда ребенку передается несформированность мозговых структур, их качественная незрелость.

3.Двуязычие в семье.

4.Расстройство в системах, обеспечивающих пространственное и временное восприятие.

5.Недостаточно четкая артикуляция.

6.Несвоевременное формирование процесса латерализации (установления доминантной роли одного из больших полушарий головного мозга). При задержке этого процесса, при скрытых формах левшества затрудняется корковый контроль над многими видами деятельности.

Существует несколько видов нарушений письма и чтения. Каждому виду соответствуют свои ошибки.

1.Смешение букв по оптико-кинетическому принципу: М – Л, Щ –Ц, Ы – Ь, Ж – Х, Б – Д, Е – З, Щ –Ш, Г – П, А – Д

2.Ошибки, связанные с нарушением произношения: сапка – шапка;

3.Ошибки, связанные с нарушением фонематического восприятия: смешиваются гласные: о – у, ё –ю; согласные: р – л, й – ль; парные звонкие и глухие согласные: д –т, ж – ш, з – с, г – к, в –ф, б –п;

Когда ребенок делает много ошибок, не овладевает навыками чтения и письма на уровне требований школьной программы, родители часто слышат от учителей рекомендации – больше читать и писать. И выполняют их буквально, пытаются нарушения чтения и письма исправить количественными приемами: заставляют детей читать объемные тексты, пишут с ними диктанты. Дети, испытывающие трудности в обучении чтению и письму, требуют особого внимания, особого подхода. Им необходима специальная система индивидуальных коррекционных занятий в школе и дома.

Упражнения и задания по предупреждению и преодолению ошибок чтения и письма у детей

В начальный период обучения грамоте необходимо использовать дополнительные упражнения по обучению ребенка знанию букв алфавита и повышению скорости их распознавания:

1. Тренировка в анализе оптических стимулов на материале эмоционально нейтральном или же приятном для ребенка:

• складывание картинок из кубиков сначала на безошибочность, а затем на скорость;

• складывание разрезных картинок, кубиков;

• вырезание ножницами открыток;

2. Изучение букв алфавита по специально составленной азбуке . В ней каждой букве алфавита соответствует изображение предмета, начинающегося с этой буквы.

3. Заучивание наизусть определенных последовательностей букв: блок букв с картинками – блок букв без картинок.

1 блок букв 2 блок 3 блок 4 блок 5 блок

а о у ы э б в г д ж з л м н р й х ц ч щ ъ ь

я ё ю и е п ф к т ш с

Выученная с опорой на картинки звуковая последовательность становится опорой для заучивания образа печатной буквы. В случае затруднения в распознавании предъявленной буквы ребенок обращается к ряду печатных букв и, пробегая по заученной последовательности, дает верный ответ, самостоятельно вспоминая букву.

4.С детьми, знающими названия букв в алфавитном порядке, тренировки по увеличению скорости распознавания букв ведутся с опорой на это знание. Алфавит печатается в виде специальных табличек.

1 таблица 2 таблица 3 таблица

а б в г д е а б в г д е ё а б в г д е ё ж

ё ж з и й к ж з и й к л м з и й к л м н о

л м н о п р н о п р с т у п р с т у ф х ц

с т у ф х ц ф х ц ч ш щ ъ ч ш щ ъ ы ь э ю

ч ш щ ъ ы ь ы ь э ю я я

Сначала ребенок называет буквы в строчку, а затем – в столбик. Алфавитный порядок нарушается. По разнице во времени называния букв в строчку и столбик судим о степени сформированности операции опознавания буквы. Буквы, вызывающие потерю темпа, берутся на заметку, над ними работают особо.

5 .Выкладывание букв из палочек с фиксированием внимания на том, в какую сторону направлена буква, где расположены ее элементы и в каком количестве.

6. Определение букв, написанных на карточках, где представлены как правильные, так и ложные (зеркальные) буквы.

7. Ощупывание и узнавание картонных букв с закрытыми глазами.

8. Игра «Буква сломалась». Найти недостающие элементы букв.

9. Демонстрация букв в разном положении.

10. Предъявление букв разного шрифта: печатные, прописные, строчные, стилизованные.

11 .Определение буквы, «написанной» на спине, на ладони, в воздухе (с закрытыми и открытыми глазами).

12. Нахождение букв в геометрических фигурах.

13. Поиск букв, наложенных друг на друга.

14. Реконструирование букв. Например, из буквы П можно сделать букву Н , передвинув одну палочку.

15. Конструирование букв из элементов: овал, полуовал, длинная и короткая палочка.

16. Упражнение «Корректурная проба».

Ежедневно в течение 15 минут (не более) ребенок в любом тексте зачеркивает заданные буквы. Начинать надо с одной гласной, затем перейти к согласным. Варианты могут быть самые разные. Например: букву а зачеркнуть, а букву о обвести. Через 2-2,5 месяца таких упражнений (но при условии – ежедневно и не более 5 мин) улучшается качество письма.

В начальный период обучения чтению дети допускают много ошибок из-за считывания случайно попадающих в поле их зрения букв. Они часто пропускают слоги, переставляют буквы, «перескакивают» через строку. Эти ошибки могут быть обусловлены недостаточно сформированным навыком однонаправленного, последовательного движения глаз, невнимательностью. Обычно это беда «шустрых» ребят, которым трудно быть внимательными, последовательными. Взгляд хаотично скачет по строке, то забегая вперед, то возвращаясь назад. Что делать, если ребенок допускает подобные ошибки.

Необходимо использовать специальные задания для тренировки ребенка в удержании порядка следования букв.

1 .Игра «Мозайка» – выкладывание фишек нужного цвета сначала с опорой на образец, а затем по памяти (начинаем с 4 фишек, постепенно количество фишек увеличивается).

2. Игра «Телевизор» – выкладывание целого рисунка из приложения к игре «Мозайка».

3. Упражнения для тренировки зрительного восприятия слогов и слов (на карточках напечатаны правильные и неправильные слоги и слова).

4. Регулярные занятия с использованием специального упражнения – чтения с «окошечком». Для этого упражнения Вам потребуется лист плотной бумаги, в котором Вы вырежете небольшое окошечко (прямоугольник размером 10 см на 5см, отверстие –«окошечко» слева примерно на 3 – 4 буквы). «Окошечко» накладывается на читаемый текст и передвигается сначала взрослым, а потом самим ребенком вдоль строки. Необходимо объяснить ребенку, для чего применяется «окошечко». Если он поймет, что все действия направлены на то, чтобы он не ошибался при чтении и письме, то и сам начнет себя контролировать. Ежедневные упражнения – чтение с «окошечком» формируют у ребенка навык самоконтроля. Самоконтроль – очень важное умение ребенка не только на чтении и письме, но и на других уроках. Этот навык приучает к самостоятельной работе, постепенно освобождая от внешнего контроля.

5.Тренировочные упражнения в чтении слогов и слов разной структуры. Многосложные слова русского языка состоят из комбинаций слогов различного типа. Однако частота употребления в тексте слогов различного типа неодинакова. Поэтому в тех типах слогов, которые встречаются реже и, следовательно, в чтении и написании которых ребенок упражняется меньше, он чаще допускает ошибки. Ребенку предлагаются карточки с отпечатанными в столбик словами-слогами.

ГС СГ СГС СГЙ СГСЬ ССГС СГСС ССГСС

от на рак дай соль труд парк хвост

из за пар май боль крот март дрозд

ах не сок бей пыль стол торт крест

уж по суп лей рысь стул волк столб

эх ля вес сей высь враг куст шторм

яд мы зал пой гусь друг лист штурм

об но мак куй мазь круг метр фрукт

ёж ты бык бой моль брат риск фланг

ох да зуб лай даль флот винт бланк

юг за бык дуй роль кнут фарш смерч

На первом этапе перед ребенком ставится задача читать столбики без ошибок. Количество верно прочитанных слов фиксируется. Слова, в которых ребенок ошибся, отрабатываются особо. На втором этапе необходимо добиться чтения столбиков с определенной скоростью. Чтобы избежать простого заучивания столбиков и увеличения скорости их чтения за счет этого, для каждого типа слов-слогов заготавливаются несколько карточек, различающихся порядком следования слов. Для придания интереса занятиям карточки различаются и по свету, что позволяет значительно снизить эффект насыщения при многоразовом повторении одних и тех же слов.

6. Упражнения для увеличения темпа чтения:

– Многократное прочтение. Ребенок в течение одной минуты повторно читает один и тот же текст до тех пор, пока количество прочитанных слов не перестанет увеличиваться.

– Молния. Упражнение заключается в чередовании чтения в комфортном режиме с чтением в максимально быстром темпе по команде «Молния».

– Буксир . Взрослый читает текс вслух, варьируя скорость чтения. Ребенок читает тот же текст про себя, стараясь поспеть за взрослым. Остановитесь на каком-либо слове и попросите ребенка показать в тексте место остановки. Если Ваша скорость будет значительно превышать скорость чтения ребенка, снизьте ее. Важно, чтобы разрыв не превышал 20 слов в минуту, т.е., если темп чтения ребенка 20-25 слов, то Ваш темп чтения должен быть не выше 40-45 слов в минуту.

7.Развитие антиципации (предвосхищение, смысловая догадка). Если у ребенка не развито умение догадываться по смыслу, ему необходимо каждый раз дочитывать каждое слово до конца, чтобы осмыслить фразу, осознать прочитанное. Для развития антиципации можно использовать тексты с пропущенными буквами в окончаниях или других частях слова или пропущенными целыми словами. Польза этих упражнений состоит и в развитии словесно-логической памяти. Еще одним упражнением для развития смысловой догадки могут быть тексты с ошибками в содержании или несуразицами.

8.Развитие артикуляционной подвижности речевого аппарата – чтение, говорение чистоговорок и скороговорок, развитие фонематического восприятия и навыков звукого анализа ( Ткаченко Т.А. «Логопедическая тетрадь»).

9.Орфографическое проговаривание. Еще в 1940-х годах известный нейропсихолог А.Р. Лурия установил, что письмо регулируется не зрительными образами или «механической памятью» руки, а работой речедвигательного аппарата: записывая текст, человек как бы продиктовывает его себе, обычно не осознавая это.

Для того, чтобы Ваша работа с ребенком былаболее эффективной, она должна быть систематической (лучше ежедневной), но непродолжительной (не более 15-25 мин.). Кроме того необходимо, чтобы эта работа была не нудной, дополнительной тяжелой нагрузкой, цель которой ребенок не знает и не понимает. Задачи, которые Вы ставите перед ребенком, должны быть посильными, а на начальном этапе даже легко достижимыми. Сложность заданий лучше увеличивать постепенно. Занимаясь с ребенком, помните о следующих правилах:

1.Работайте спокойно, без нервотрепки, без упреков, порицаний.

2.Не торопите ребенка, пусть работает медленно.

3.Постарайтесь каждый раз найти за что похвалить ребенка.

4.При неудаче повторяйте задания, давая аналогичные.

5.Усложняйте задания только тогда, когда успешно выполнены предыдущие.

6.Не спешите получить результат, успех придет, если ребенок будет доверять Вам, будет уверен в себе.

7.Если необходимо внести коррективы по ходу работы, делайте это немедленно, т.к. ребенок может непроизвольно «заучить» ошибку. Но избегайте слов «Ты делаешь не так», «Это неправильно».

8.Во время занятий с ребенком не отвлекайтесь. Если не можете найти полчаса для такой работы, помощь невозможна, занятие отмените.