К вопросу проектирования логопедического сопровождения детей с ЗПР

К вопросу проектирования логопедического сопровождения детей с задержкой психического развития

Аннотация: В статье рассматриваются особенности проектирования логопедических занятий для детей с задержкой психического развития в дошкольной образовательной организации, рассматриваются формы логопедической работы, требования ФГОС ДОО к организации логопедических занятий с такими детьми, а также требования и структура к данным занятиям.

Одним из наиболее важных и актуальных направлений работы с детьми с задержкой психического развития является возможная коррекция недостатков развития ребенка, начиная с дошкольного возраста. Практический опыт работы логопедов дошкольных коррекционных образовательных учреждений показывает, что традиционные методы работы с дошкольниками не всегда эффективны и целесообразны при работе с детьми с нарушениями психического развития. Данная категория детей требует к себе особого внимания и особой системы работы, как в условиях семьи, так и в условиях дошкольной образовательной организации.

Дошкольная образовательная организация комбинированного вида обеспечивает разностороннее развитие детей в возрасте от 5 до 7 лет с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям развития детей – физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому и художественно-эстетическому. Среди детей дошкольного возраста выделяют такую группу, которая по своему психофизическому развитию незначительно отстает от своих сверстников. Таких детей до установления точного диагноза относят к детям с особыми образовательными потребностями, а именно к категории детей с задержкой психического развития (ЗПР).

Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста.

Термин «задержка» подчеркивает временной и вместе с тем временный характер самого отставания, которое преодолевается с возрастом. Эти дети не готовы к началу школьного обучения по своим знаниям и навыкам, личностной незрелости, поведению [2, с. 62].

Воспитание и oбучение детей с (ЗПР), как и нормально развивающихся дошкольников, осуществляется в двух формах: в повседневной жизни и в процессе обязательных регулярных занятий. Учитель-логoпед проводит комплексное обследование речи детей, которое включает: обследование звукопроизношения, фонематического восприятия и навыков звукoвого анализа и синтеза, лексического строя речи, особенностей словообразования, грамматического стрoя речи, связной речи.

Несмотря на то, что проектирование и осуществление работы учителя-логопеда в дошкольной образовательной организации комбинированного вида несколько отличается от работы логопеда в группах для детей с нарушениями развития, однако, существуют общие организационные и содержательные аспекты.

Логопедическая работа с детьми с (ЗПР) осуществляется в форме индивидуальных (2-3 раза в неделю) и подгрупповых (2 раза в неделю) занятий. Длительность индивидуальных занятия от 10 до 20 минут, подгрупповых занятий от 20 до 25 минут, согласно нормам СанПиН. Для подгрупповых (в микрогруппах) занятий объединяются дети одной возрастной группы, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения, по 2–3 человека, периодичность занятий 2 раза в неделю, 25-30 минут для детей от 6 до 7 лет, 15–25 минут для детей от 5 до 6 лет.

Коррекционная работа планируется с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Для создания комфортного психоэмоционального режима коррекционно-развивающие занятия проводятся с использованием арт-педагогических технологий [1, с. 54].

При проектировании коррекционных занятий с детьми с (ЗПР) логопед должен учитывать важные особенности современного дошкольного образования, содержащиеся в ФГОС ДОО, отличающиеся от традиционного обучения. Образовательные программы дошкольного разностороннее развитие детей дошкольного возраста с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, в
том числе возраста уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ начального индивидуального подхода к детям дошкольного возраста и специфичных для детей дошкольного возраста видов деятельности. Освоение образовательных программ дошкольного образования не сопровождается аттестаций и итоговой аттестации обучающихся.

Основные требования к разработке в ДОО логопедических занятий с детьми с задержкой психического развития, имеющими речевые нарушения:

занятия отражают основные задачи коррекционно-педагогического воздействия на речь и личность ребенка;
занятия проводятся по схеме: последовательно, поэтапно; с учетом основных дидактических принципов, индивидуальных особенностей; с опорой на сознательность и активность детей; с использованием дидактических пособий, наглядных средств обучения;
занятия согласовываются с требованиями образовательной программы;
на занятиях происходит тренировка правильной речи;
занятия поддерживают у ребенка хорошее настроение, бодрость, уверенность в своих силах;
на занятиях с такими детьми постоянно присутствуют образцы правильной речи самого логопеда, успешно занимающихся детей; магнитофонные и аудио записи и др.;
занятия проводятся на фоне доброжелательного отношения окружающих к ребенку с речевыми нарушениями и правильного его воспитания [4, с. 72].

Структура логопедического занятия в ДОО с детьми с ЗПР

Проектирование логопедического занятия в ДОО с детьми с задержкой психического развития исходит из его структуры:

1. Организационный момент. Проходит в виде подготовки к игре (дети готовят то, что им будет необходимо на занятии, под руководством взрослых), настраиваются на игру, а не успокаиваются.

2. Развитие зрительного восприятия и зрительной памяти. Проходит в виде игры, игровой материал подбирается, учитывая индивидуальный уровень развития каждого ребенка.

3. Развитие зрительно-пространственной ориентации:

– развитие общей моторики. Проходит в виде динамической паузы, не прерывая игровой процесс, а до или после него, для смены видов деятельности;
– развитие мелкой моторики. Предлагается на выбор использование пятигранных карандашей, шариков, прищепок, кубиков и т. д.

4. Развитие слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти. Предоставить детям возможность выдвигать собственные предположения, учить доказывать свою точку зрения, формировать адекватную самооценку, и оценку своих действий, не отождествляя, например, одно неудачное предположение с собственной оценкой в целом.

5. Развитие артикуляционной моторики. Необходимо объяснить не только технику выполнения каждого упражнения, но и значение, смысл каждого движения органов артикуляционного аппарата, чтобы ребенок не просто автоматически выполнял все упражнения, а понимал, для чего он делает каждое конкретное движение.

6. Развитие дыхания и голоса. Во время упражнений, выполняемых для развития дыхания, логопед не показывает, как выполнять упражнение, а выполняет упражнения вместе с детьми.

7. Объявление темы. Тему объявляет не логопед, а дети выдвигают предположения, после совместного рассматривания, наблюдения, беседы, разговора, экспериментирования, исследования, сравнения, обобщения (педагог подводит их к этому), тем самым формируя мотивацию к познанию нового.

8. Развитие фонематического слуха. Ход занятия сопровождается значительной речевой практикой воспитанников, что предполагает общение с логопедами и детьми на равных.

9. Работа над слоговой структурой, звуковой анализ слогов. Всегда сопровождается наглядным изображением, так как невозможно чётко и правильно воспроизвести звуковой состав слова, не зная его значения и не представляя зрительного образа.

10. Итог занятия. Подведение итогов занятия ориентировано на формирование адекватной самооценки, оценки своей деятельности и положительного отношения к миру.

11. Оценка работы детей на занятии. Оценивается не деятельность детей на занятии, а то, насколько материал занятия помог детям уточнить и обогатить свои знания [2, с. 63].

Е. С. Теплякова отмечает, что при проектировании коррекционно-логопедического занятия, имеющего индивидуально-ориентированный характер, целесообразно предусмотреть следующее:

решение первичной задачи логопеда;
создание проблемной ситуации;
возникновение у ребенка состояния «хочу решить проблему»;
совместное определение путей решения проблемы, выдвижение гипотез, предположений от детей, появление дополнительной мотивации у ребенка;
активизацию субъектного опыта, его использование в процессе занятия (переход ребенка из позиции объекта в позицию субъекта, поощрение инициативы ребенка, поддержка его ответов на занятии);
управление самостоятельным поиском (давать право кого-то спросить, посоветоваться с родителями, со старшими братьями и сестрами);
совместное подведение итогов [5, с. 43].

Таким образом, проектирование логопедических занятий для детей с задержкой психического развития в ДОУ осуществляется с учетом требований ФГОС ДОО, индивидуальных особенностей речевого недоразвития каждого ребенка, с четким представлением о целях (задачах), которые могут достигаться на нем, с помощью самой разнообразной его организации, а также виды и типы этой организации.

Костюк, А. В. Проектирование рабочей программы учителя-логопеда дошкольного образовательного учреждения : метод. рекомендации / А. В. Костюк. – Екатеринбург : ГАОУ ДПО СО «ИРО», 2013. – 88 с.
Лысова, Т. С. Модель коррекционно-развивающего сопровождения дошкольника с задержкой психического развития / Т. С. Лысова // Преемственность в образовании. – 2013. – № 5 (11). – С. 62–65.
Путеводитель по ФГОС дошкольного образования в таблицах и схемах / под общ. редакцией М. Е. Верховкиной, А. Н. Атаровой. – СПб. : КАРО, 2014. – 112 с.
Теплякова, Е. С. Индивидуализация обучения детей на коррекционно-логопедических занятиях / Е. С. Теплякова // Ярославский педагогический вестник. – 2014. – № 2. – С. 43–48.

Проблемы организации логопедической помощи детям с ЗПР в условиях разновозрастной группы

Рубрика: 7. Дефектология

Опубликовано в

Дата публикации: 24.12.2014

Статья просмотрена: 1014 раз

Библиографическое описание:

Кривомлина, О. В. Проблемы организации логопедической помощи детям с ЗПР в условиях разновозрастной группы / О. В. Кривомлина, Е. В. Царевская. — Текст : непосредственный // Актуальные задачи педагогики : материалы VI Междунар. науч. конф. (г. Чита, январь 2015 г.). — Чита : Издательство Молодой ученый, 2015. — С. 136-138. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/146/6979/ (дата обращения: 18.01.2022).

Дети с задержкой психического развития — многочисленная категория, разнородная по своему составу. В структуре отклоняющегося развития отмечаются как признаки органического нарушения центральной нервной системы, так и признаки ее функциональной незрелости. Вариативность отклонений в развитии воспитанников имеет широкий диапазон: от состояния, пограничного с умственной отсталостью — до «педагогической запущенности» или легких проявлений социальной дезадаптации. Дети с ЗПР являются одной из наиболее проблемных и многочисленных групп. В связи с этим проблема подготовки данной категории детей к школе, выбор адекватных программ обучения и воспитания стала одной и самых актуальных.

Работая в детском саду в группе компенсирующей направленности, перед нами становится очевидным ряд проблем при организации работы с детьми с ЗПР в условиях разновозрастной группы:

– проблема позднего выявления данной категории детей и тем самым несвоевременное оказание соответствующей помощи;

– проблема организации коррекционной работы с детьми разного возраста;

– проблема реализации комплексного подхода при организации воспитательно-образовательного процесса с детьми с ЗПР.

– проблема интеграции детей с особенностями в развитии в группы нормально развивающихся сверстников;

– специфика логопедической помощи детям с ЗПР в условиях разновозрастной группы.

Проанализировав существующие подходы к диагностике и коррекции нарушенного развития, мы разработали систему организации коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой психического развития в условиях разновозрастной группы.

Своевременная организация коррекционного воздействия является основным фактором, обусловливающим успешную социальную адаптацию и реабилитацию проблемного ребенка.

В связи с этим перед коллективом и мной встала необходимость организации работы по раннему выявлению и профилактике речевых и психологических нарушений у детей массовых групп. В нашем учреждении создан медико-педагогический консилиум, состоящий из специалистов разной направленности (учителя-логопеды, педагог-психолог, медицинские работники, инструктор по физическому воспитанию, музыкальный руководитель, методисты по коррекционно-образовательной работе). В работу консилиума входит выявление детей с проблемами в речевом и психическом развитии; совместное планирование коррекционно- воспитательной работы; проведение профилактических и коррекционных мероприятий. Ежегодно (в декабре, январе) проводится плановое обследование детей массовых групп, внеплановые обследования вновь поступивших детей, по просьбам родителей и рекомендациям педагогов могут проводиться в течение учебного года.

Организация коррекционно-воспитательной работы в разновозрастной группе.

Вторая проблема, с которой мы сталкиваемся — организация коррекционной работы с детьми разного возраста. Так как, в нашу группу поступают дети от 3,5 до 6 лет, мы не можем не учитывать этот фактор при планировании коррекционно-образовательного процесса. Работа в группе cтроится с учётом возрастных, психофизиологических и индивидуальных особенностей детей. После проведения углубленной диагностики формируются подгруппы (по уровню актуального развития детей) с подвижным составом. Есть дети, которые выносятся на индивидуальную работу в силу особенностей их психофизиологического и речевого развития. Для них составляются индивидуальные планы сопровожден6ия, и постепенно ребёнок вовлекается в групповую деятельность (сначала, как зритель, далее, как активный участник).

Конечно, работа в разновозрастной группе требует от педагогов повышенного внимания, гибкости, глубокого знания всех этапов развития ребенка, то есть крайне серьезной подготовки. Однако нельзя не отметить, что в такой ситуации есть и плюсы: возможность для ребёнка последовательно и гармонично переживать свое взросление, как бы поднимаясь по ступенькам лестницы, ведущей в большой мир; возможность меняться и примерять новые роли; преимущества развития игровой деятельности в разновозрастном коллективе.

При работе с детьми с ЗПР необходим комплексный подход. Это предполагает согласованную работу разных специалистов: логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя, врачей разного профиля (психиатра, невропатолога), инструктора по ЛФК, массажиста. В нашем саду есть такая возможность и поэтому я использую это, как одно из важных средств, преодоления нарушений речевого и психического развития детей.

Реализация комплексного подхода в нашем учреждении строится по следующим направлениям:

– Диагностика (совместное выявление детей с проблемами в речевом и психическом развитии);

– Разработка комплексного плана коррекционно-развивающей работы, направленной на всестороннее развитие детей, коррекцию недостатков развития, предупреждение возникновения вторичных нарушений;

– Коррекция нарушений в развитии детей;

– Предупреждение и преодоление трудностей в освоении воспитанниками общеобразовательных программ;

– Работа с родителями (консультирование, совместные мероприятия, открытые занятия, семинары-практикумы, информационные газеты), педагогами (консультирование, проведение семинаров, мастер-классов, открытых занятий), специалистами (совместные мероприятия, ведение журналов взаимосвязи).

Работая в тесной взаимосвязи, мы добиваемся положительных результатов в обучении воспитании детей с ЗПР.

Интеграция детей с ЗПР на последнем году обучения и воспитания в массовые группы.

В нашем учреждении опробована и налажена система работы по интеграции дошкольников с ЗПР в среду нормально развивающихся сверстников на последнем году воспитания и обучения.

Поступая в группу компенсирующей направленности на 2 и 3 года, дети получают квалифицированную помощь команды специалистов, работающих над всестороннем развитием каждого ребёнка, не только исправляя имеющиеся недостатки в развитии, но и помогая раскрывать потенциал малышей.

Работая таким образом, мы получаем хорошие результаты. И перед нами становится вопрос о возможности интеграции детей в группы нормально развивающихся сверстников на последнем году воспитания и обучения в дошкольном учреждении.

Для успешной реализации процесса интеграции особенных детей в массовые группы, необходимо соблюдать следующие условия:

– Дифференциальная психодиагностика каждого ребенка (решение принимается совместно с психолого-медико-педагогической комиссией).

– Система сопровождения детей. Отправляя ребёнка в массовую группу, специалисты готовят рекомендации для воспитателей по проведению индивидуальной работы, по закреплению и развитию полученных умений и навыков. При необходимости продолжается логопедическое и психологическое сопровождение детей.

– Подготовка окружения к процессам интеграции и инклюзивного обучения детей с помощью обучающих программ повышения квалификации для специалистов массовых и специальных (коррекционных) учреждений и программ повышения родительской компетентности.

– Поддержке педагогов, которые работают в группах инклюзивного обучения. Здесь психолог помогает преодолеть страх, тревожность, связанные с поиском правильных подходов во взаимодействии с учениками с особыми образовательными потребностями.

Преимущества инклюзивного образования: это — создание благоприятных условий для их успешной социализации и индивидуализации, где эти процессы понимаются в более широком смысле. Основой такой индивидуализации является возможность вести каждого конкретного ребенка в направлении образовательного стандарта своим путем, не снижая в целом уровня образования. Такой принцип изменяет не содержание, а методы и пути обучения.

Специфика работы логопеда с детьми ЗПР

Нарушения речи при ЗПР часто носят системный характер, затрагивают многие стороны речевой системы. Поэтому работа логопеда не может быть ограничена только развитием основных компонентов речевой системы. При разработке воспитательно-образовательного плана мы учитываем не только возрастные, но психофизиологические особенности наших детей.

Свою работу по преодолению системного недоразвития речи детей я строю по направлениям:

– развитие лексико-грамматического строя речи,

– развитие фонематических процессов,

– развитие связной речи

– развитие просодических компонентов речи.

Подгрупповые занятия организованы по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи и по формированию фонематического восприятия и развитию речи. На индивидуальных занятиях проводится работа по коррекции недостатков произношения, по развитию мелкой моторики, речевого дыхания, устранению недостатков различных компонентов речевой системы (словарный запас, грамматический строй, фонематические процессы, связная речь, просодическая сторона речи и др.)

Нетрадиционные методы в работе с детьми с ЗПР

Работать с детьми ЗПР обычными традиционными методами и приемами, мало. Такие дети требуют особой подготовки и терпения. Этим ребятам обязательно нужна мотивация, определенная заинтересованность, которая подогревает их интерес к работе.

Поэтому, на занятиях с детьми наряду с традиционными логопедическими играми и упражнениями, использую нетрадиционные формы и методы работы: арттерапия, музыкотерапия, сказкотерапия, оригами, звукотерапия, цветотерапия, песочная терапия.

Индивидуальное логопедическое сопровождения ребенка с ЗПР ( по рекомендации ЦПМПК)

МОУ Бурмакинская СОШ №2

Индивидуальное логопедическое сопровождения ребенка с ЗПР

( по рекомендации ЦПМПК)

Пояснительная записка

Данное сопровождение составлено на основе адаптированной образовательной программе МОУ Бурмакинской СОШ№2. При ЗПР имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным интеллектом. Логопедическое сопровождение разработано на основе научно- методических пособий, программ:

Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения.М.,2011

Иванова Ю.В. Дошкольный логопункт ( часть 1 стр 5-14) о работе логопункта общеобразовательного учреждения..М.-2014

Косинова Е.М. Уроки логопеда.М., 2011 Подготовка к школе детей с задержкой психического развития / под ред. С. Г. Шевченко. – Кн. 1. – М.: Школьная пресса, 2005. – 96 с.

Подготовка к школе детей с задержкой психического развития / под общ. ред. С. Г. Шевченко. – Кн. 2. – М.: Школьная пресса, 2005. – 112 с.

Нищева Н. В. Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (общее недоразвитие речи) с 3 до 7 лет.

Филичева, Т. Б. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова. – М.: Просвещение, 2008. – 272 с.

Цель : организация коррекционно-развивающей работы с воспитанником с ЗПР, имеющей нарушения звукопроизношения, способствующей успешной адаптации в учебной деятельности. Устранение недостатков устной и предупреждение нарушения письменной речи.

Развивать артикуляционную моторику.

Корректировать нарушенные звуки, автоматизировать и дифференцировать их.

Формировать фонематический слух, восприятие, анализ и синтез.

Развивать пространственно-временные представления.

Совершенствовать лексико-грамматическую сторону речи:

Формировать связную речь как средство и форму мыслительной деятельности .

Совершенствовать мелкую моторику рук.

Курс коррекционного обучения рассчитан на 9 месяцев (сентябрь — май). Особенности сопровождения детей с ЗПР

Читайте также:

Аутизм в раннем возрасте

Логопедическая работа с детьми, страдающими ЗПР, учитывает их психологические особенности и проводится по следующим направлениям:

• развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения;

• развитие зрительного восприятия, анализа, зрительной памяти;

• формирование пространственных представлений;

• развитие слухового восприятия, внимания, памяти;

• коррекция нарушений моторного развития, особенно нарушений ручной и артикуляторной моторики;

• коррекция нарушений звукопроизношения, искажений звукослоговой структуры слова;

• развитие лексики (обогащение словаря, уточнение значения слова, формирование лексической системности, структуры значения слова, закрепление связей между словами);

• формирование морфологической и синтаксической системы языка;

• развитие фонематического анализа, синтеза, представлений;

• формирование анализа структуры предложений;

• развитие коммуникативной, познавательной и регулирующей функции речи.

Коррекционно-логопедическое воздействие при ЗПР носит комплексный и в то же время дифференцированный характер.

Дифференциация коррекционно-логопедического воздействия осуществляется с учетом клинической характеристики, индивидуально-психологических особенностей ребенка, особенностей его психической деятельности, работоспособности, уровня недоразвития и механизмов нарушений речи.

В процессе коррекционной работы логопеду необходимо уметь организовать умственную и речевую деятельность детей, вызвать положительную мотивацию, максимально активизировать познавательную деятельность детей с ЗПР, использовать разнообразные приемы и методы, эффективно осуществлять помощь детям в зоне их ближайшего развития.

Алгоритм логопедического сопровождения ребенка с ЗПР

Обследование ребенка, анализ результатов, заполнение речевой карты.

Работа с воспитателями.

Знакомства воспитателей с результатами обследования.

3.Работа с родителями.

3.1 Индивидуальные беседы, консультации.

Знакомство родителей с результатами обследования.

4.Ознакомление с данными медицинского осмотра для уточнения причины и характера речевых нарушений.

5. Ознакомление с рекомендациями и заключениями ПМПК.

Содержание работы

1 этап: Подготовительный.

Цель работы: Формирование артикуляционной базы речи.

1. Развитие произвольного внимания, памяти, мыслительных операций.

2. Выработка умения узнавать и различать фонемы.

3. Формирование артикуляционной базы звука, т.е. артикуляционных умений и навыков.

4. Формирование и развитие мелкой моторики в процессе систематических тренировок.

Работа по коррекции звукопроизношения начинается с середины сентября, по завершении обследования.

Знакомство с органами артикуляции. Выделение звуков в словарном ряду. Вызывание звука по подражанию. Подготовительные артикуляционные упражнения (создание артикуляционной базы звука). Артикуляционная гимнастика. Упражнения на дыхание. Пальчиковая гимнастика.

2 этап: Формирование первичных произносительных умений и навыков

Цель работы: Формирование первоначальных умений и навыков правильного произнесения звука на специально подобранном материале.

1. Постановка звука.

2. Автоматизация звука в словах и предложениях.

3. Формирование умения не смешивать звуки.

4. Формирование и развитие мелкой моторики.

Постановка звуков в последовательности:

– свистящие с, з, сь, зь

Автоматизация поставленного звука в слогах: прямых, в обратных, со стечением согласных звуков. Автоматизация звука в словах проводится по следам автоматизации в слогах в той же последовательности. Автоматизация звука в предложениях. Выделение звука в словах, предложениях. Пальчиковая гимнастика. Работа над звуковым анализом и синтезом. Лексико-грамматические задания. Графомоторные упражнения.

3 этап: Этап коммуникативных умений и навыков

Цель работы: формирование умений и навыков безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения.

1. Автоматизация звука в текстах, выделение звука в текстах. Развитие внимания, памяти.

2. Автоматизация звуков в речи. Развитие внимания, памяти, мелкой моторики. Развитие мышления. Автоматизация поставленных звуков в чистоговорках, пословицах, поговорках, загадках, потешках, стихах.

3. Автоматизация в связной речи: пересказ, составление рассказов по картинке, по серии картинок и т.д.

4. Автоматизация поставленных звуков в спонтанной речи: в играх, экскурсиях, на прогулках и других формах жизнедеятельности учащихся.

5. Дифференциация поставленных и автоматизированных звуков. Работа над звуковым анализом и синтезом. Лексико-грамматические задания. Графомоторные упражнения.

4 этап: Оценочный

Цель работы: Подведение итога логопедической работы.

1. Оценка результативности коррекционной работы.

2. Определение перспективы дальнейшей деятельности.

Формы и средства контроля

Основная цель контроля – проверка знания изученного материала

Ожидаемые результаты

В результате проведенной работы к концу учебного года ребенок должен научиться, правильно произносить согласные звуки, овладеть элементами звукового анализа и синтеза, овладеть навыком употребления в речи слов разной слоговой структуры, уметь называть предметы и их свойства, освоить обобщающие понятия, научиться употреблять в речи: прилагательные, глаголы и предлоги. Кроме этого ребенок должен освоить навыки словообразования и словоизменения, соотносить и согласовывать различные части речи, уметь составлять предложения, отвечать на поставленные вопросы и овладеть диалогической речью.

Учебно-методические средства обучения:

1. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения.М.,2011

2. Иванова Ю.В. Дошкольный логопункт ( часть 1 стр 5-14) о работе логопункта общеобразовательного учреждения..М.-2014

3. Косинова Е.М. Уроки логопеда.М., 2011

4.Подготовка к школе детей с задержкой психического развития / под ред. С. Г. Шевченко. – Кн. 1. – М.: Школьная пресса, 2005. – 96 с.

5.Подготовка к школе детей с задержкой психического развития / под общ. ред. С. Г. Шевченко. – Кн. 2. – М.: Школьная пресса, 2005. – 112 с.

6.Нищева Н. В. Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (общее недоразвитие речи) с 3 до 7 лет.

7. Филичева, Т. Б. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова. – М.: Просвещение, 2008. – 272 с.

8. Наглядно – дидактические пособия издательство «Сфера», «Мозаика- синтез» ( автоматизация звуков, дифференциация звуков, развитие связной речи, развитие словаря и др.)

Перспективный план работы с ребенком с ЗПР, имеющим нарушение звукопроизношения

Темы занятий

Цели занятий

Кол-во занятий

Оборудование

упражнения (артикуляционная гимнастика)

Развитие фонематического слуха .

Выработка правильных, полноценных артикуляционных укладов.

Необходимо формировать точные движения органов артикуляции;

Развитие мелкой моторики рук;

Развивать фонематический слух;

Формировать правильную воздушную струю;

Отработка опорных звуков.

Добиваться правильного произношения отдельных звуков.

1способ –по подражанию (слух, зрение, тактильно-вибрационными ощущениями)

2 способ – смешанный (подражание + словесные пояснения)

Развивать мелкую моторику рук.

Развивать фонематический слух, память, мышление.

Зеркало, шпатели, артикуляционные профили, набор картинок.

Автоматизация звука в словах.

Добиваться правильного произношения звуков. Работа ведется с опорой на слуховой и кинестетический самоконтроль.

Развивать слуховой самоконтроль, мелкую моторику рук, фонетико-фонематический слух, логическое мышление, память, внимание. Работать над пополнением активного и пассивного словарного запаса.

Картинки игры на разв. мелкой моторики и др.

а) автоматизация в прямых слогах

Добиваться правильного произношения в прямых слогах

Зеркало, таблица слогов

б) автоматизация в обратных слогах.

Добиваться правильного произношения в обратных слогах.

Зеркало, таблица слогов, разрезная азбука.

в) автоматизация в слогах со стечением согласных

Добиваться правильного произношения звуков в слогах со стечением.

Зеркало, таблица слогов, разрезная азбука

г) автоматизация в словах ( в начале слова)

Добиваться правильного произношения звука в начале слова (односложные, двусложные …)

Зеркало, таблица слогов, серия картинок, игры .

д) автоматизация в середине слова

Отработать правильное произношение в середине слова.

Зеркало, серия картинок , игры .

е) автоматизация звука в конце слова. Закрепление звука в словах (в разных позициях)

Отработать правильное произношение звука в конце слова. Уметь выделять изучаемый звук.

Зеркало, таблица слогов, серия картинок, игра «Умный телефон», «Лото» и др.

ж) произношение слов с несколькими изучаемыми звуками в одном слове

Отработать правильное произношение звука несколько раз встречающие в одном слове.

Зеркало, таблица слогов, серия картинок , Игра « Умный телефон», «Лото» и др.

4. Автоматизация звука в предложениях.

Воспитание правильного произношения звука в предложениях. Работа ведется с опорой на слуховой и зрительный анализаторы. Направления :

Развивать мелкую моторику рук.

Пополнять словарный запас.

Развивать речь ребенка.

Учить составлять предложения, выражать основную мысль и правильно использовать предлоги в речи.

Зеркало, таблица слогов, серия картинок, Игра « Умный телефон», «Лото».

а) автоматизация во фразовой речи

Воспитание правильного, четкого произношения во фразовой речи.

Зеркало , игра «Лото», Умный телефон»

б) автоматизация звука в простом предложении

Воспитание правильного, четкого произношения в простом предложении. Умение составлять простые предложения с опорой на картинки.

Зеркало, серия картинок, игры.

в) автоматизация звука в простом распространенном предложении

Воспитание правильного, четкого произношения в простом распространенном предложении. Учить составлять и работать с простым распространенным предложением. Пополнять словарный запас.

Зеркало, серия картинок, игры

г) автоматизация в сложном предложении

Воспитание правильного, четкого произношения в сложном предложении. Учить пользоваться союзами ( а, и, но) и предлогами, при составлении предложений с опорой на картинки и самостоятельно.

Зеркало, серия картинок, игры

5. Автоматизиция звука :

Автоматизировать произношение звука. Развивать память, мышление внимание. Прививать любовь к народному творчеству.

народное творчество» серия картинок, игры

6. Автоматизация в коротких рассказах.

Следить за правильным звукопроизношением в рассказах. Учить находить главную мысль в рассказе. Учить давать полные ответы на поставленные вопросы. Чтение коротких рассказов. Составление рассказов по серии картинок.

серия картинок, игры.

7.Автоматизация в рассказах.

Следить за правильным звукопроизношением в рассказах. Учить передавать прочитанное. Развивать память, внимание, речь, словарь.

8. Автоматизация в разговорной речи.

Следить за правильным звукопроизношением в разговорной речи.

Особенности логопедической работы с детьми с задержкой психического развития Текст научной статьи по специальности « Языкознание и литературоведение»

Аннотация научной статьи по языкознанию и литературоведению, автор научной работы — Черепкова Наталья Викторовна, Гоцкина Татьяна Александровна, Плотникова Виктория Игоревна

Данная статья раскрывает особенности речевого развития детей с задержкой психического развития, а также отражает направления логопедической работы с данной категорией детей.

Текст научной работы на тему «Особенности логопедической работы с детьми с задержкой психического развития»

ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Черепкова Наталья Викторовна, Гоцкина Татьяна Александровна, Плотникова Виктория Игоревна, Северо-Кавказский федеральный

университет, г. Ставрополь

Аннотация. Данная статья раскрывает особенности речевого развития детей с задержкой психического развития, а также отражает направления логопедической работы с данной категорией детей.

Ключевые слова: логопедическая работа, дети с ЗПР, особенности речи.

Задержка психического развития (ЗПР) – это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных игровых интересов [2].

Перспективный и современный аспект рассмотрения вопроса о структуре речевого дефекта у детей с ЗПР определяется тесной связью процессов развития речевой и познавательной деятельности ребенка, соотношением мышления и речи в процессе онтогенеза.

Исследования Ж. Пиаже, Л. С. Выготского, А. Валлона, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьева, позволили определить принципиальные положения, лежащие в основе связи речи и мышления, а также выделить наиболее значимые вопросы этой проблемы. К ним следует отнести когнитивные предпосылки развития языка и речи, направления и закономерности развития речи и мышления в онтогенезе, отношение мысли к слову в процессе порождения речевого высказывания.

В процессе развития речи можно выделить «доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи».

На раннем этапе развития речи ребенка прослеживаются разные корни речи и мышления. С одной стороны, еще до начала формирования речи проявляются зачатки интеллектуальных реакций. С другой стороны, наблюдаются доинтеллектуальные корни речи (гуление, лепет).

Из выше сказанного можно сделать вывод что, до определенного периода линии развития мышления и речи проходят как бы независимо друг от друга.

Однако в период около двух лет «линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, совпадают и начинают перекрещиваться в своем развитии, дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека. Ребенок как бы открывает символическую функцию речи. Однако для того, чтобы «открыть» речь, надо мыслить. Начиная с этого периода, речь выполняет интеллектуальную функцию, а мышление становится речевым [1].

Усвоение речи ребенком происходит с учетом его возможностей обработки речевой информации, что отражается и на выходе речи. В начале у ребенка имеется однословное, двусловное высказывание (субъект-предикат, субъект-объект). Затем он объединяет эти элементы в трехсловное высказывание субъект -придикат-объект. Чем объемнее информация, тем труднее она усваивается и воспроизводится в речи.

В целом можно сделать вывод о том, что одним из регуляторов последовательности и темпа языкового развития является формирование познавательных процессов.

Одним из характерных признаков интеллектуальной недостаточности является недоразвитие высших психических функций, а следовательно, и недоразвитие речи как одной из наиболее сложно организованных функций.

При задержке психического развития имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным развитием. Характерным признаком клинической картины дефектов у большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, сочетание различных нарушений речи, наличие комплекса речевых нарушений. Многие проявления патологии речи связаны с общими психопатологическими особенностями этих детей, с особенностями протекания речевой деятельности в целом. У большего количества детей с ЗПР имеются нарушения письменной и устной речи, нарушения как экспрессивной, так и импрессивной речи, неполноценность отражённой и спонтанной речи [4].

Особую роль в структуре дефекта детей с ЗПР играют речевые нарушения, которые характеризуются определенными чертами.

Для большинства детей характерна недостаточность речевой моторики, что проявляется трудностях удержания определённой позы языка, в напряжении мышц языка, переключении органов артикуляции с одного положения на другое. Движения языка неточные. При смене артикуляционных укладов нарушается последовательность движений и плавность переключения.

Структура речевого дефекта детей с ЗПР является очень вариативной, характеризуется комбинаторностью различных симптомов речевой комбинаторностью различных симптомов речевой патологии.

Читайте также:

Проект Страна красивой речи

В работах различных авторов делается попытка классифицировать детей с ЗПР с учетом характера их речевых нарушений.

Одним из наиболее значимых специалистов Е.В. Мальцевой выделено три группы:

– первая группа – дети с изолированным дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения связаны с недоразвитием речевой историки, аномалией строения артикуляторного аппарата;

– вторая группа – дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают 2-3 фонетические группы и проявляются преимущественно в заменах фонетически близких звуков. Наблюдаются нарушения фонематического анализа и слуховой дифференциации звуков;

– третья группа – дети с системным недоразвитием всех сторон речи (ОНР). Кроме фонетико-фонематических нарушений наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: аграмматизмы, примитивная синтаксическая структура предложений, ограниченность и недифференцированность словарного запаса [3].

Основные направления логопедической работы с детьми с ЗПР:

– развитие мыслительных операций синтеза, анализа, обобщения, сравнения;

– развитие зрительной памяти, зрительного анализа, восприятия;

– коррекция нарушений моторного развития, особенно нарушений артикуляционной и ручной моторики;

– коррекция искажений звуковой структуры слова, нарушений звукопроизношения;

– развитие лексики: уточнение значений слова, обогащение словаря, формирование структуры значения слова, лексической системности, закрепление связей между словами;

– формирование синтаксической и морфологической системы языка;

– развитие фонематического синтеза, анализа, представлений;

– формирование анализа структуры предложений;

– развитие регулирующей, познавательной и коммуникативной, функции речи [5].

Дифференциация коррекционно-логопедического воздействия

осуществляется с учетом индивидуально-психологических особенностей ребёнка, клинической характеристики, работоспособности, особенностей его психической деятельности, уровня недоразвития и механизмов нарушений речи.

В процессе коррекционной работы логопеду необходимо уметь организовать речевую и умственную деятельность детей, максимально

активизировать познавательную деятельность детей с задержкой психического развития, вызвать положительную мотивацию, использовать разнообразные методы и приемы, эффективно осуществлять помощь детям в зоне их ближайшего развития.

Большая распространенность нарушений речи у детей с задержкой психического развития вызывает необходимость определения путей повышения эффективности коррекционного воздействия и дальнейшего углубленного изучения. Нарушения речи при ЗПР часто носят системный характер, затрагивают многие стороны речевой системы.

Вопросы логопедической помощи, соотношения мышления и речи, дифференциальной диагностики нарушений психического развития у детей с ЗПР и других категорий аномальных детей, несмотря на имеющиеся исследования, продолжают оставаться актуальными.

1. Дети с временной задержкой психического развития. / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. — М., 1971.

2. Задержка психического развития // Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Проспект, 2003. с.-57

3. Мальцева Е.В. Статья к докладу Особенности ориентировки дошкольников с задержкой психического развития в звуковой речи. – М.: Школьная пресса. 2005.

4. Нарушения речи и их коррекция у детей с задерж-кой психического развития : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебря-кова, СВ. Зорина.— М.: Гуманитар, изд. центр ВЛА-ДОС, 2004_— 303 с.

5. Симонова И. А. Характеристика детей с задержкой психического развития / И.А. Симонова// Дефектология. – М., 2008. – №3. – С. 19-20.)

индивидуального логопедического сопровождения ребёнка с ЗПР

Святослав Булдаков 4 лет назад Просмотров:

1 ПРОГРАММА индивидуального логопедического сопровождения ребёнка с ЗПР Направления работы логопеда Диагностическое Коррекционное Профилактическое Задачи Выявление детей с нарушениями общего и речевого развития, определение структуры и степени выраженности дефекта, отслеживание динамики общего и речевого развития Коррекция общего и речевого развития ребенка-логопата, направленная на формирование УУД необходимых, для самостоятельной учебной деятельности. Обеспечение комплексного подхода к коррекции недостатков общего и речевого развития обучающейся. Содержание и формы работы 1.Диагностика общего и речевого развития обучающейся. 2.Исследование результатов обученности логопата. 3.Изучение состояния навыков письменной речи. Проведение индивидуальных логопедических занятий по коррекции фонетикофонематических нарушений, нарушений чтения и письма. Направление ребенка по результатам диагностики на обследование и лечение детскому неврологу, психиатру, офтальмологу и другим медицинским специалистам. Ожидаемые результаты 1.Характеристика образовательной ситуации. 2.Составление рекомендаций для родителей и учителей. Сформированность языковых средств и умений пользоваться ими. Контроль выполнения назначений медиков, беседы с родителями о позитивных результатах комплексного подхода к коррекции речевого недоразвития.

2 Коррекционно-развивающие направления логопедического сопровождения в МБОУ СОШ 31: 1. Уточнение и обогащение словарного запаса детей в связи с расширением непосредственных впечатлений об окружающем мире. 2. Развитие связной речи: формирование и совершенствование целенаправленности и связности высказывания, точности и разнообразия употребляемых слов, грамматической правильности построения предложений, внятности и выразительности речи, способности к творческому высказыванию, умению строить связный письменный рассказ, развитие текстовой деятельности учащихся. 3. Формирование у ребенка направленности на звуковую строну речи; развитие умения вслушиваться в звучание слова, узнавать и выделять из него отдельные звуки и звуковые комплексы, различать звуки, близкие по звучанию и произнесению; 4. Совершенствование чувственного (сенсорного) опыта в области русского языка: развитие способности у ребенка на основе собственного опыта выделять существенные признаки двух основных групп русского языка – гласных и согласных. 5. Формирование приемов умственной деятельности, необходимых для развития умения наблюдать, сравнивать, выделять существенные признаки и обобщать явления языка. 6. Пролонгирование логопедического сопровождения на второй ступени обучения по коррекции дизорфографии. Логопедическая служба оказывает содействие в успешной адаптации и социализации учащихся в данном образовательном учреждении в современном обществе, качественно помогает детям в освоении общеобразовательной программы. Характерными особенностями коррекционно-развивающей работы с детьми с задержанным развитием является обязательное систематическое и многократное повторение, которое обусловлено особенностями процессов памяти детей с ЗПР и направлено на отработку и воспроизведение полученных представлений и на более прочное усвоение знаний. Основными темами логопедической коррекции, которые требуют тщательной отработки и многократного повторения, являются такие: «Речь», «Слово», «Предложение», «Звук», «Звуки речи», «Гласные и согласные», «Звонкие и глухие», «Твердые и мягкие», «Слоговой состав слова». Данные темы являются фундаментом в совершенствовании фонетической системы языка. Характерным отличием программы логопедической коррекции является введение подготовительного этапа по коррекции и развитию следующего: положительной мотивации, устойчивого познавательного интереса к логопедическим занятиям; значимости правильного письма в обыденной жизни человека;

3 познавательной деятельности (мыслительных операций, памяти, внимания, воображения, пространственно-временных представлений); графомоторного навыка и мелкой моторики; саморегуляции и самоконтроля (данный этап имеет первостепенное значение в коррекции дисграфии и дислексии детей с ЗПР, т.к. на первый план в нарушении развития у данной категории детей выходит неспособность контролировать свою деятельность и управлять своим поведением); поведенческой и эмоционально волевой сферы. Количество логопедических занятий по индивидуальному учебному плану на 2016/2017 учебный год составляет 1 час в неделю. Всего логопедических занятий по индивидуальному учебному плану на 2016/ часа. На эти 33 часа составлено подробное тематическое планирование на учебный год для учащейся Тарасовой Ирины Цель: Предупреждение неуспеваемости, обусловленной различными нарушениями устной и письменной речи. Подготовка к обучению грамоте. Задачи: 1. Дать понятие о слове и предложении 2. Обобщить сведения по звукобуквенному составу языка 3. Уяснить смыслоразличительную роль фонемы 4. Учить проводить звукобуквенный анализ слов с установлением соответствия между звуками и буквами 5. Закрепить навыки деления слов на слоги, опираясь на знания о слогообразующей роли гласных букв Предложение ( уч.г.- 2 часа) Понятие о предложении. Большая буква в начале предложения. Интонационная законченность предложения. Составление предложения из 3-х слов. Главные члены предложения. Слово ( уч.г.- 2 часа) Слово. Понятие. Различение понятий «Слово-предложение». Слова, обозначающие предмет. Слова, обозначающие действия предмета. Дифференциация слов, обозначающих предмет и слов, обозначающих действия. Выделение слов-предметов и слов-действий предметов из предложения. Слова, обозначающие признак предмета. Изменение словпризнаков по родам. Вычленение слов-признаков на фоне других слов. Закрепление понятий о словах-предметах, действиях предметов, признаках предметов.

4 Слоговой анализ и синтез слов ( уч.г.- 2 часа) Выделение первого слога в слове. Слогообразующая роль гласных звуков. Определение порядка слогов в слове. Составление слов из слогов. Деление двусложных слов на слоги. Деление трехсложных слов на слоги. Контрольное задание по теме «Слоговой анализ и синтез слов». Звуки речи. Звуковой анализ и синтез слов ( уч.г.- 3 часа) Знакомство с органами речи. Образование звуков речи. Работа над функциональным дыханием. Выделение первого звука в слове. Определение количества и места звуков в слове. Соотношение между буквами и звуками в слове. Буква смыслоразличитель. Различие звуков и букв. Ударение ( уч.г.-2 часа) Ударение. Соотношение слова с его ритмическим рисунком. Место ударения в слове. Смыслоразличительная роль ударения. Выделение ударного слога в слове, его ударного гласного. Гласные и согласные звуки ( уч.г.- 5 часов) Гласные первого ряда. Образование гласных [а, о, у, э, ы]. Гласные второго ряда. Образование гласных [я, е, ю, е, и]. Выделение гласных звуков их ряда заданных звуков, слогов и слов. Образование согласных звуков. Уточнение артикуляционно-акустических признаков согласных. Дифференциация гласных и согласных звуков. Твердые и мягкие согласные. Выделение на слух твердое и мягкое звучание согласных. Обозначение мягкости согласных при помощи гласных второго ряда. Звонкие и глухие согласные ( уч.г.- 12 часов) Уточнение артикуляции и акустических признаков звонких и глухих согласных. Различение звонких и глухих согласных на слух и в произношении на материале слогов и слов. Звуки [п-п’]. Буква П. Звуки [б-б’]. Буква Б. Дифференциация [б-п] в устной и письменной речи в слогах и словах. Выделение [б-п] в предложениях. Звуки [т-т’]. Буква Т. Звуки [д-д’]. Буква Д. Выделение звуков [д-т] в слогах и словах. Выделение [д-т] в предложениях. Звуки [г-г’]. Буква Г. Звуки [к-к’]. Буква К. Выделение звуков [к-г] в слогах и словах. Выделение [г-к] в предложениях. Звуки [с-с’]. Буква С. Звуки [з-з’]. Буква 3. Дифференциация з-с в слогах и словах. Дифференциация з-с в предложениях. Звуки [в-в’]. Буква В. Звуки [ф-ф’]. Буква Ф. Дифференциация в-ф в слогах и словах. Дифференциация в-ф в предложениях. Звук [ш]. Буква Ш. Звук [ж]. Буква Ж. Дифференциация Ш-Ж в слогах и словах. Дифференциация Ш-Ж в предложениях. Звук [Ч]. Буква Ч. Звук [Щ]. Буква Щ. Дифференциация [ч-щ] в слогах и словах. Дифференциация [ч-щ] в предложениях. Сонорные согласные ( уч.г.- 2 часа) Звук [Л]. Буква Л. Звук [Р]. Буква Р. Дифференциация [р-л] в предложениях. Дифференциация [р-л] в слогах и словах.

5 Развитие связной речи уч.г.- 3 часа) Обучение последовательному пересказу по вопросам. Обучение последовательному пересказу с опорой на действия. Обучение последовательному пересказу с опорой на предметные картинки. Использование лексических тем: -«Осень». Особенности осени. -«Овощи и фрукты». Ознакомление с разнообразием овощей и фруктов родного края. -«Дикие животные». Ознакомление с редкими животными области. «Детеныши диких животных». -«Рыбы». Ознакомление с рыбой наших рек и озер. -«Школьные принадлежности». -«Части предметов». -«Птицы». Знакомство с перелётными птицами. -«Домашние животные». Ознакомление с домашними животными родного края. «Детеныши домашних животных». -«Зима». Особенности зимы нашего края. -«Весна». Особенности весны нашего края. -«Цветы и растения». Растительный мир области. Основные требования к знаниям и умениям к концу 1 класса: Учащийся должен знать: -конструкцию предложения; основное отличие звука от буквы; звукобуквенный анализ и синтез слов; слоговой анализ слова. -Учащийся должен уметь: -вычленять звуки из слова, правильно их произносить; -отличать гласные звуки и буквы от согласных; -распознавать и дифференцировать парные, сонорные, свистящие и шипящие согласные звуки и буквы; -обозначать на письме мягкость согласных звуков гласными буквами е, ё, и, ю, я;

6 -делить слово на слоги; -выделять в слове ударный слог; -правильно записывать предложения употреблять заглавную букву в начале, точку в конце предложения; -пересказывать несложные тексты.

Работа логопеда с детьми с задержкой психического развития. учебно-методическое пособие на тему

Для детей с ЗПР с успехом можно использовать комплекс упражнений «Зарядка для ума и тела», который размещен на нашем сайте в разделе «Развитие познавательных функций».

ЗПР – это нарушение нормального темпа психического развития. Проявляется в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, которое проявляется в неумении сосредоточиться на выполняемом задании, в интеллектуальной недостаточности (умственные способности не соответствуют возрасту). [Словарь коррекционной педагогики и психологии. Ярославль, 1998 г.]

Причины возникновения ЗПР различны. Основной причиной является слабовыраженные органические повреждения головного мозга, которые могут быть врожденными или возникли при родовом или раннем периоде жизни ребенка, могут быть неблагоприятные течения беременности, патология родов, социальные факторы: педагогическая запущенность, ограниченные эмоциональные контакты с ребенком на ранних этапах развития, двуязычие. ЗПР не передается по наследству, но в некоторых случаях наблюдается генетическая обусловленность недостаточности ЦНС.

Отличия детей с ЗПР от умственной отсталости

Для нарушения познавательной деятельности при ЗПР характерно порциальность, многозначность в развитии всех компонентов психической деятельности ребенка. Для УО характерно диффузное, размытое повреждение коры головного мозга.
В сравнении с УО детьми у детей с ЗПР гораздо выше потенциал возможности развития их познавательной деятельности, в особенности высших форм: мышления, общения, сравнения, анализа и синтеза.
В отличие от УО, при которой страдают мыслительные функции, при ЗПР страдают предпосылки интеллектуальной деятельности: внимание, речь, фонематический слух.
Для развития всех форм мыслительной деятельности детей с ЗПР характерна скачкообразность ее динамики (Н.: внимание у детей ЗПР скачкообразно повышается к 3-му классу)
При обследовании детей с ЗПР в комфортных для них условиях и в процессе целенаправленного воспитания и обучения выяснено, что дети способны сотрудничать со взрослыми, что не наблюдается у детей УО. Дети ЗПР легко принимают помощь продвинутого сверстника.
Игровое предъявление задания повышает продуктивность деятельности детей с ЗПР в то время, как УО оно может служить поводом для непроизвольного соскальзывания внимания ребенка с выполнения задания, чаще, если задание на пределе возможности ребенка.
Игровая деятельность для детей ЗПР в отличии от УО носит более эмоциональный характер. Мотивы определены целями деятельности, но содержание не развернуто, в ней (игре) отсутствует собственный замысел, воображение, умение представлять ситуацию в умственном плане. В отличие от нормального сверстника не переходят на уровень сюжетно-ролевой игры без специального обучения, а застревают на уровне сюжетной, когда дети УО застревают на предметной игровой деятельности.
Для детей с ЗПР характерно больше ярких эмоций, которые позволяют сосредоточиться на выполнении задания, чем больше ребенок заинтересован заданием, тем выше результат
Большинство детей с ЗПР с дошкольного возраста достаточно владеют изобразительной деятельностью. УО без специального обучения изобразительной деятельности не возникает. Такой ребенок остается на уровне черкания (кривые домики, головоногие человечки, буквы и цифры хаотично разбросаны по бумаге)

Читайте также:

Открытое занятие по развитию речи

Специфика логопедической работы у детей с задержкой психического развития

Специфика логопедической работы у детей

с задержкой психического развития

Республика Марий Эл

В современной логопедии нарушения речи никогда не рассматривались вне связи с умственным развитием ребенка, поэтому взаимосвязь речевой деятельности детей со всеми сторонами их психического развития должна быть в центре внимания логопеда. Наблюдательный специалист всегда обратит внимание на соответствие или несоответствие между речевым и умственным развитием в каждом отдельном случае.

Тяжелые нарушения речи могут влиять на умственное развитие особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления, ограниченностью социальных, в частности речевых, контактов, в процессе которых осуществляется познание ребенком окружающей действительности.

Значение логопедии заключается в том, чтобы помочь ребенку преодолеть речевые нарушения, тем самым обеспечить полноценное, всестороннее его развитие.

Логопедическую работу с детьми, отстающими в развитии речи, надо начинать в раннем возрасте. Выявление отклонений в речевом развитии, их правильная классификация и преодоление в возрасте, когда языковое развитие ребенка далеко еще не завершено, представляется весьма сложным. От специалиста требуется понимание закономерности процесса становления детской речи в норме и патологии.

Большая распространенность нарушений речи у детей с задержкой психического развития вызывает необходимость их дальнейшего углубленного изучения и определения путей повышения эффективности коррекционного воздействия. Нарушения речи при ЗПР часто носят системный характер, затрагивают многие стороны речевой системы.

Вопросы соотношения мышления и речи, дифференциальной диагностики нарушений психического развития у детей с ЗПР и других категорий аномальных детей, несмотря на имеющиеся исследования, продолжают оставаться актуальными.

Этапы коррекционной работы по формированию звукопроизношения у детей с ЗПР

Коррекция нарушений звукопроизношения у детей с ЗПР является длительным и сложным процессом. Учитывая особенности симптоматики и механизмов нарушений звукопроизношения у дошкольников с ЗПР, можно выделить следующие этапы коррекционной работы:

I. Предварительный этап. Цель: подготовить слуховую и зрительную систему к последующей работе над звуками.

II. Этап постановки звука. Цель: формирование навыка правильного произношения изолированного звука, закрепление слухового и кинестетического образа звука, зрительное восприятие артикуляции.

III. Этап автоматизации звука. Цель: закрепление условно-рефлекторных речедвигательных связей на различном речевом материале.

IV. Этап дифференциации звуков речи. Цель: развитие слуховой дифференциации, закрепление произносительной дифференциации, формирование фонематического анализа и синтеза.

Приемы и методы, которые используются при коррекции звукопроизношения у дошкольников с ЗПР, традиционные. Однако, существует специфика логопедической работы с детьми с ЗПР. Она обусловлена, с одной стороны, характером нарушения ЦНС, психопатологическими особенностями ребенка с ЗПР, прежде всего снижением уровня аналитики синтетической деятельности, с другой — особенностями речевого развития и структурой речевого дефекта.

Специфика логопедической работы по коррекции звукопроизношения у дошкольников с ЗПР

1. Логопедическая работа направлена на формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения. Так, произношение каждого звука тщательно анализируется с точки зрения его слухового, зрительного кинестетического образа. Сравнивается звучание, артикуляция двух звуков (при дифференциации); устанавливается их сходство и различие. Необходима работа по анализу звуковой структуры слова, по определению места звука в слове. Используются графические схемы.

2. Логопедическая работа проводится над речевой системой в целом. На каждом занятии ставятся задачи коррекции нарушений не только фонетической, но и лексико-грамматической стороны речи.

3. При коррекции звукопроизношения необходимо максимальное включение анализаторов, актуализации ощущений разной модальности, а также использования разнообразной наглядности.

Получить полный текст

4. Важнейшее значение имеет дифференцированный подход, который предполагает учет психических особенностей ребенка с ЗПР, его работоспособность, уровень несформированной речи, симптоматику речевых расстройств, их механизмы.

5. Коррекцию нарушений звукопроизношения необходимо увязывать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики.

6. В связи с тем, что старые условно-рефлекторные связи у детей с ЗПР очень консервативны, необходимо особенно тщательно отрабатывать этапы закрепления правильных речевых навыков.

7. Характерной для логопедической работы является частая повторяемость логопедических упражнений, но с включением элементов новизны по содержанию и форме.

8. Важно закрепить правильные речевые навыки в различных ситуациях (диалог с детьми, взрослыми).

9. Учитывая быструю утомляемость, необходимо проводить частую смену видов деятельности, переключение ребенка с одной формы работы на другую.

10. На занятиях по коррекции звукопроизношения должна учитываться тщательная дозировка заданий и речевого материала. Одно и то же задание выполняется сначала на простом речевом материале, затем — на более сложном.

11. При проведении занятий необходимо ясное понимание ребенком цели занятия. Цель занятия должна быть изложена чрезвычайно конкретно, в доступной форме.

12. Для эффективного усвоения правильных речевых навыков необходим определенный, не очень быстрый темп работы.

13. Следует поддерживать у ребенка с ЗПР интерес к исправлению речи, воздействовать на его эмоциональную сферу.

14. В связи с тем, что нарушения речи у детей с ЗПР носят стойкий характер, работа по коррекции звукопроизношения осуществляется в более длительные сроки, чем работа с нормальными детьми.

15. Несформированность контроля, слабость волевых процессов у детей с ЗПР обусловливает необходимость тесной связи работы логопеда, воспитателя и родителей (закрепление правильных речевых навыков).

16. Логопед должен проводить работу в тесной связи с медицинским персоналом, чтобы реализовать комплексный медико-педагогический подход к устранению речевых нарушений и проводить коррекцию речевой патологии на благоприятном фоне.

Таким образом, при коррекции нарушений звукопроизношения у детей с ЗПР необходим учет особенностей протекания их психических процессов. Особенностью логопедической работы является ее индивидуализация.

Отличие ЗПР от педагогической запущенности

Педагогическая запущенность – устойчивое отклонение в сознании и поведении детей обусловлено отрицательным влиянием среды и недостатками воспитания (трудные дети). У таких детей и детей ЗПР наблюдается внешнее сходство отклонений в поведении и социальном отношении: конфликтность, нарушение правил поведения, отказ или уклон от требований, лживость, необязательность. Причины возникновения отклонений педагогически запущенных детей разные.

Поведение – результат стойкого отклонения в нравственно-правовом сознании. Данного ребенка можно назвать оппозиционером по убеждению (деяния совершают сознательно). Причины отклонения поведения детей ЗПР являются слабые адаптационные механизмы личности. Не сбалансированность процессов возбуждения и торможения. Для этого ребенка конфликт, отказ, лож – наиболее простой способ взаимодействия со средой и в то же время способ самосохранения, самозащиты от отрицательных воздействий из вне. При таком стихийном формировании без педопеки ребенок приобретает асоциальные черты характера.

Особенности логопедической работы с детьми ЗПР

Основная причина ЗПР-недостаток самокогтроля- нужен постоянный контроль со стороны взрослых.

У детей с ЗПР отмечается замедленный темп речевого развития, его качественное своеобразие и большая распространенность нарушений речи. При ЗПР имеют место все виды нарушений речи, наблюдающиеся и у детей с нормальным интеллектом. Характерным признаком клинической картины нарушений у большинства детей с ЗПР является сложность речевой патологии, наличие комплекса речевых нарушений, сочетание различных дефектов речи. У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения устной и письменной речи, неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи.

Импрессивная речь

этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, неразличение смысла отдельных слов, тонких оттенков речи.

Экспрессивной речи

этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие аграмматизмов.

Так, Е. В. Мальцева выделяет три группы детей.

Первая группа— дети с изолированным дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения связаны с аномалией строения артикуляторного аппарата, недоразвитием речевой моторики.

Вторая группа— дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают 2-3 фонетические группы и проявляются преимущественно в заменах фонетически близких звуков. Наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа.

Третья группа— дети с системным недоразвитием всех сторон речи (ОНР). Кроме фонетико-фонематических нарушений наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и недифференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы.

Одним из характерных признаков нарушений речевого развития детей с ЗПР является недостаточность речевой регуляции действия, трудности вербализации действий, несформированность планирующей функции речи

Нарушения звукопроизношения у детей с ЗПР встречаются гораздо чаще, чем у детей без нарушений психического развития.

Наибольшая распространенность нарушений звукопроизношения имеет место у учеников 1-го класса (55,8%, по данным Е. В. Мальцевой). К 4 классу это количество значительно снижается (20,5%).

• развитие мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения;

• развитие зрительного восприятия,

• анализа зрительной памяти;

• формирование пространственных представлений;

• развитие слухового восприятия, внимания, памяти;

• коррекция нарушений моторного развития, особенно нарушений ручной и артикуляторной моторики;

• коррекция нарушений звукопроизношения, искажений звукослоговой структуры слова;

• развитие фонематического анализа, синтеза, представлений;

• формирование анализа структуры предложений;

• развитие коммуникативной, познавательной и регулирующей функции речи.

Комплексное воздействие на познавательное развитие детей;

Необходимость блольшого наглядного материала ,

Краткость логопедической инструкции,( 1-2 и ждать выполнения задания),

Обязательное закрепление отработанного материала на занятиях и вне его.

Комплексная нейропсихологическая и логопедическая коррекция детей с ЗПРР

КАК ОРГАНИЗОВАТЬ КОМПЛЕКСНУЮ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКУЮ И ЛОГОПЕДИЧЕСКУЮ КОРРЕКЦИЮ ДЕТЕЙ, ИМЕЮЩИХ ЗАДЕРЖКУ ПСИХОРЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

ССЫЛКА ДЛЯ ЦИТИРОВАНИЯ: Филимонова, М. И. Как организовать комплексную нейропсихологическую и логопедическую коррекцию детей, имеющих задержку психоречевого развития / М. И. Филимонова, Т. В. Почкаева // Chronos. – 2021. – Т. 6. – № 5(55). – С. 16-19.

Филимонова Мария Игоревна
Клинический психолог (патопсихолог, нейропсихолог, психотерапевт)
8 (995) 919 – 90 – 06; [email protected];

Почкаева Татьяна Вячеславовна
Учитель-логопед, магистратура по социальной психологии, коммуникативно-социальные тренинги для дошкольников
8 (903) 514 – 14 – 77, [email protected]

Центр развития и социализации «АЛЫЕ ПАРУСА»
Город Наро-Фоминск, улица Маршала Жукова, дом 6Б
8 (977) 996 – 03 – 48; vk.com/centre_scarlet_sails

Аннотация: Данная статья посвящена описанию особенностей комплексной нейропсихологической и логопедической коррекции детей, имеющих задержку психического и речевого развития.

Ключевые слова: ЗПР, ЗПРР, ЗРР, логопед, нейропсихолог, логопедическая коррекция, нейропсихологическая коррекция.

В настоящее время достаточно часто на практике встречаются дети, имеющие задержку психоречевого развития. К сожалению, не все родители готовы принять это и начать с этим работать, а потому, порой, к специалистам приводят детей 5-8 лет, хотя задержка была выявлена ещё в 2,5-3 года. Причины возникновения ЗПР и ЗПРР различны. ЗПР и ЗПРР не передается по наследству, но в некоторых случаях наблюдается генетическая обусловленность недостаточности центральной нервной системы. С ЗПР И ЗРР, как и с другими трудностями развития, необходимо начинать работать как можно раньше и, непременно, комплексно, чтобы положительный результат появился скорее и был более существенным. Консультация с врачом при коррекции обязательна. Своевременно назначенное медикаментозное лечение, строгий приём препаратов и регулярное наблюдение у врача – первое, что необходимо для улучшения развития ребёнка. Помимо врача в коррекции принимают участие и многие другие специалисты: массажисты, логопеды, педагоги-психологи, инструкторы ЛФК, клинические психологи, АРТ-терапевты и так далее. И, разумеется, большой вклад в улучшение качества коррекции вкладывает работа родителей. В данной статье мы расскажем о совместной работе нейропсихолога и логопеда при коррекции детей с ЗПРР.

Для начала стоит отметить основные понятия. Нейропсихология – это один из разделов клинической (медицинской) психологии, который занимается оценкой связи функционирования головного мозга с психическими процессами. Нейропсихолог проводит диагностику, во время которой оценивает состояние высших психических функций и связывает их с зонами мозга, чтобы понять, какая зона неполностью функционирует, после чего, основываясь на специфике нарушений, составляет коррекционно-развивающую программу. Коррекционно-развивающая программа – это комплекс методик, которые направлены на переструктурирование и «запуск» зон, функционирование которых нарушено.

Логопедическая коррекция детей с ЗПР и ЗПРР начинается, прежде всего, с налаживания контакта с ребенком. Что такое задержка психического развития (ЗПР) и задержка психоречевого развития (ЗПРР) с точки зрения логопеда – это нарушения нормального темпа психического развития. Логопед, сталкиваясь с ЗПР и ЗПРР, всегда обратит внимание на соответствие или не соответствие между речевым и умственным развитием в каждом отдельном случае. Знание логопеда, заключается в том, чтобы помочь ребенку преодолеть речевые нарушения и обеспечить полноценное, всестороннее развитие. Существует классические этапы работы с такими детьми. Первый этап – подготовка слухового и зрительного восприятия, которая даст толчок для работы и постановке звуков. Второй этап – формирование навыка правильного произношения изолированного звука. Закрепление слухового и кинестетического образа звука. Зрительного и артикуляционного восприятия. Третий этап – автоматизация звука. Закрепление условно-рефлекторных речедвигательных связей на различном материале. Слышу, вижу, ощущаю – воспроизвожу. Четвертый этап – дифференциация звуков. Закрепление произносительной дифференциации в слогах, словах, словосочетаниях. Формирование фонематического анализа и синтеза.

Логопедическая работа с детьми ЗПР и ЗПРР обусловлена, с одной стороны, характером нарушения ЦНС, психопатологическими особенностями ребенка, например снижением уровня аналитики синтетической деятельности, с другой – особенностями речевого развития и структурой речевого дефекта.

Логопедическая работа направлена на формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения. Произношение каждого звука тщательно анализируется с точки зрения его слухового, зрительного и кинестетического образа. Сравнивается звучание. Артикуляция двух звуков (при дифференциации), устанавливается их сходство и различие. Необходимо использовать в работе графические схемы и по анализу звуковой структуры слова, определять место звука в слове. На каждом этапе в подробном онтогенезе речи мы заметим явные отклонения от нормы у детей с ЗПР и ЗПРР. Наши эмоции, это высшие психические проявления, которые мы можем регулировать. Мозг дает команду, и мы действуем. Память, внимание, логика и речь – это проявление высших психических функций. Выразить словом свое желание и мысли, вот над чем работает логопед, остальные функции, память, внимание, логика и так далее отрабатывает нейропсихолог. Искажение, замена звуков, перестановка слогов в словах входят в деятельность учителя-логопеда.

Важно на начальном этапе развития ребенка замечать, то, что он вас слышит, реагирует и удерживает взгляд, отвечает вам (невербально) эмоцией, улыбкой или плачем. Далее в речевом онтогенезе, подтверждает уже гулением (собирая звуки в единый ритм). В этот период начинает активно работать артикуляционный аппарат, губы, щеки, язык. Не стоит забывать о том, что на лице более 200 мышц, многие из них, задействованы во время речи. Ребенок начинает активизировать их и каждый день для него становится экспериментальным открытием. И любой родитель обращает внимание на эти проявления или не проявления, которые на данном этапе речевого онтогенеза, возникают у ребенка. После периода гуления, на смену приходит лепетная речь. В этот период открытые слоги связываются друг с другом, и мы получаем на выходе короткие слова, не однократно проговоренные. В первые 1,5 года жизни ребёнка логопед обращает внимание на то, как ребёнок начинает произносить слова существительные и слова, действия. Например: дай би-би, я, пить, дай ням-ням. Называет и показывает предметы, произносит их. В работу включены мышцы носогубного треугольника, языка. В этот период развития, обязательно снимаем памперсы, постепенно, давая понять ребенку о своих естественных потребностях, озвучивая их. Так как на данном этапе, задачей ребенка, является словесное сообщение, о том, что он хочет в туалет. Ребенок начинает проявлять самостоятельность, есть пить. При этом, не осознанно заставляя работать мышцы нижней челюсти и язык в акте жевания и глотания. Постепенно мы подходим к 3 годам. Рассмотрим онтогенез речи и поведение ребенка в этот период. В период от 2 до 3 лет у ребенка бурно развивается словарь и фразовая речь. Очень важно в этот период выявить отставание в развитии речи. Речь для ребенка служит средством коммуникации, общения. Для улучшения произносительной стороны речи в этот период, необходима систематическая работа на развитие слухового внимания, речевого дыхания, голоса, звукопроизношения. Работу по улучшению произношения, можно проводить путем вызывания звуков в различных звукоподражаниях. В пример берем простые открытые слоги: му-му, ку-ку, ту-ту, бе-бе. Потом работаем с закрытыми слогами: ав-ав, бум-бум, топ-топ, кап-кап. А далее со слогами разной структуры и с различными сочетаниями звуков: чик-чирик, трень-брень, дили-дон, тик-так и так далее.

Работая в Центре развития и социализации, мы видим детей и взрослых с различными диагнозами, но, не смотря на то, что каждый случай по-своему уникален, мы всех ориентируем на комплексную работу, чтобы результат был значительно лучше. Разумеется, работая в одном Центре, все специалисты обсуждают каждый случай, и выстраивают общую стратегию, что существенно упрощает работу. В случае же, когда работа ведётся со многими специалистами, но в разных учреждениях, регулярно проводятся повторные диагностики с написанием заключения, а также запрашиваются заключения других специалистов из сторонних организаций, чтобы хоть в какой-то степени понимать, как лучше выстроить работу. К сожалению, как показывает практика, при втором варианте комплексная работа всё же усложняется, особенно если некоторые специалисты принимают на дому и не могут писать официальные заключения. Самый малопродуктивный вариант, когда работа ведётся только с одним специалистом, притом, зачастую, даже без участия врача.

В нашем Центре, ещё на этапе изначальной записи к какому-либо специалисту, рекомендуется сначала пройти полную нейропсихологическую диагностику, после чего происходит направление к другим специалистам Центра.

Когда реализуется связка «логопед и нейропсихолог», оба специалиста, уже после проведения нейропсихологической и логопедической диагностики, обсуждают конкретного пациента и выстраивают примерный план на 10 занятий (после 10 занятия проводится повторная диагностика с указанием динамики). Если пациент давно не наблюдался у врачей, хотя нарушение у него очевидно, рекомендуется обратиться к неврологу и/или психиатру. Специалисты Центра обязательно учитывают поставленные диагнозы и назначенное лечение. В своих заключениях после повторной диагностики указывают, как изменялось лечение (со слов родственников) и какие изменения происходили в стоянии пациента, чтобы врачи могли оценить изменения не только со слов родственников, но и соотнести их слова с официальными заключениями логопеда и нейропсихолога.

При совместной работе логопеда и нейропсихолога с ребёнком, имеющим задержку психоречевого развития, большую роль играет медикаментозное лечение, а так же включённость родителей (законных представителей) в процесс коррекции. Оба специалиста обязательно дают домашние задания и чем активнее родители участвуют в коррекции своего ребёнка, тем лучше положительная динамика.

Рассмотрим подробнее действия нейропсихолога и логопеда, работающих с ребёнком, имеющим ЗПРР.

1) Логопедическая и нейропсихологическая диагностика.
2) Обсуждение результатов диагностики, оценка нарушений.
3) Составление примерного плана на 10 занятий и чёткий план первого занятия.

Так как ребёнок не занимается одновременно сразу у двух специалистов, с кем-то он занимается раньше, а с кем-то позже. Как правило, занятия выстраиваются подряд, с перерывом в 15-20 минут, но бывает и разница в несколько часов и даже дней между занятиями у логопеда и нейропсихолога.

4) После проведения первого занятия, один специалист сообщает второму, у которого занятия ещё не было, о качестве проведённого занятия. Описывает то, что было сделано, и то, что было дано на дом.
5) Второй специалист, если это необходимо, корректирует ранее составленный план занятия.
6) По такому же принципу, второй специалист после занятия сообщает первому о том, что происходило на занятии, и то, что дано на дом.

Таким образом, оба специалиста не просто качественно работают по своему профилю, но ещё и действуют в одном ключе, закрепляя то, что было дано у другого специалиста. Так происходит после каждого последующего занятия.

7) После прохождения первого этапа (10 занятий) проводятся повторные нейропсихологическая и логопедическая диагностики. Оценивается положительная и отрицательная динамика.
Оба специалиста передают свои заключения родителям и рекомендуют им сходить с ребёнком на консультацию к врачу, обязательно предоставив ему заключения.
9) Выстраивается план коррекции на последующие 10 занятий.

Срок коррекции в нашем Центре не ограничен по количеству занятий, поэтому данная схема действует циклично с 7 по 9 пункты.

Покажем результаты комплексной работы логопеда и нейропсихолога на примере двоих пациентов разных возрастов.

М, 5 лет, ЗПРР, РАС(?)

Работает со специалистами: нейропсихолог и логопед.

Медикаментозное лечение: Цераксон, Левокарнитен.

Краткий анамнез: Беременность и роды без осложнений. Пеленали до 5 месяцев. Питание – молоко до 1,5 лет. Развитие по срокам, кроме речи (с 4-х лет). Первый ребёнок в семье (второй – условная норма). Наследственность не отягощена.

При первичной диагностике: Зрительный и тактильный контакт поддерживает. На замечания реагирует, за психологом наблюдает, однако условия не выполняет. Инструкции усваивает частично, требуется упрощение и сопровождение жестами. Деятельность сопровождается речью (в основном несвязные слова). Речь смазанная. На ответы отвечает односложно или отвечает набором несвязных слов. Внимание неустойчивое. Правша. Мелкая моторика нарушена. Навыки самообслуживания слабо сформированы (по сравнению с возрастной нормой). Эмоциональный фон изменялся в процессе диагностики, не зависимо от ситуаций.

Повторная диагностика (10 занятий): Зрительный и тактильный контакт поддерживает. На замечания реагирует и корректирует своё поведение. Инструкции усваивает частично, требуется упрощение. Речь смазанная. Ответы односложные. Эмоциональный фон ровный.
Положительная динамика: Улучшилось понимание инструкций в целом, а также инструкции «стой». Сформировалась фразовая речь. «К месту» стал употреблять такие слова и фразы, как «будь здоров», «спасибо», «помоги, пожалуйста» и прочие.
Отрицательная динамика: Отсутствует.

М, 3,5 лет, ЗПРР

Работает со специалистами: нейропсихолог и логопед.

Медикаментозное лечение: Глицин, Кортексин.

Краткий анамнез: Беременность без осложнений. Роды должны были быть на 32 неделе, но были задержаны до 36 недели. Роды самостоятельные. Развитие по срокам, кроме речи (до сих пор произносит только отдельные звуки). Питание – молоко до 3-х лет. Третий ребёнок в семье из трёх (двое – условная норма). Наследственность не отягощена.

При первичной диагностике: Зрительный контакт поддерживает. Тактильный контакт поддерживает неохотно. Наблюдает за действиями психолога. В игру, предложенную психологом, не вступает. Самостоятельная игра пассивная. Речи нет, только отдельные звуки. Звукоподражания нет. Инструкции усваивает частично, требуется упрощение и сопровождение жестами. Правша. Эмоциональный фон неустойчивый. Реакция не всегда соответствует ситуации обследования. Мелкая моторика нарушена. Походка неуверенная, ходит на носочках. Правша. Внимание устойчивое. Навыки самообслуживания слабо сформированы (по сравнению с возрастной нормой).

Повторная диагностика (10 занятий): Зрительный контакт поддерживает охотно. На замечания реагирует, исправляется. Инструкции усваивает. В работе мотивирован. Речь смазанная, слабо структурированная. Ответы односложные. Эмоциональный фон ровный.
Положительная динамика: Резкое улучшение речи. Появились слова и даже фразы. Стал более усидчивый, внимательный, спокойно взаимодействует с психологом, лучше усваивает инструкции. Появилось понимание «больше – меньше». Незначительное улучшение координации и мелкой моторики.

Отрицательная динамика: Отсутствует.

Как мы видим в этих примерах, слаженная работа врача, нейропсихолога, логопеда и родителей дают хорошие улучшения уже спустя 10 занятий. Разумеется, если какая-то работа ведётся, то те или иные улучшения будут, но важно понимать разницу в качестве этих улучшений и их скорости. А качество и скорость складываются именно из комплексной, разносторонней работы.

Борякова Н. Ю. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития // Коррекционная педагогика. – 2003. – № 2.
Громова О.Е. Методика формирования начального детского лексикона. М.: ТЦ Сфера, 2003.
Датешидзе Т.А. Система коррекционной работы с детьми раннего возраста с задержкой речевого развития. СПб.: Речь, 2004.
Дудьев В.П. Развитие невербальной коммуникации у дошкольников с общим недоразвитием речи // Логопед в детском саду. 2006. №2 (11).
Жукова, Н. С. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников / Н. С. Жукова. – М. : Просвещение, 1973. – 222 с.
Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / под ред. Ю. Ф. Гаркуша. – М.: Наука, 2000.
Коммуникативно-речевая деятельность детей с отклонениями в развитии: диагностика и коррекция / под ред. Г.В. Чиркиной, Л.Г. Соловьевой. – Архангельск, 2009.
Кукина, И. В. К вопросу об определении понятия «задержка психоречевого развития» / И. В. Кукина // Перспективы развития науки в современном мире: материалы XII междунар. науч.-практ. конф., Уфа, 16 нояб. 2018 г. // Вестник науки. – Уфа, 2018. – С. 101.
Логопедия. Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: ВЛАДОС, 2003.
Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения. М.: Просвещение, 1989. – 239 с.
Шереметьева Е. В. Предупреждение отклонений речевого развития у детей раннего возраста. М.: Национальный книжный центр, 2012.
Шереметьева Е. В. Диагностика психоречевого развития ребенка раннего возраста. М.: Национальный книжный центр, 2013. – 112 с.