Изучение, обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии в условиях инклюзивного образования

«Современные подходы к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении»
статья на тему

На этапе развития инклюзивного образования остается актуальным вопрос о создании системной модели совместного обучения детей с ОВЗ в общеобразовательной среде нормально развивающихся сверстников. Определенная модель инклюзии должна быть доступна и полезна ребенку. При этом она не должна препятствовать получению качественного образования другим развивающимся детям.

Скачать:

Вложение	Размер
sovremennye_podhody_k_obucheniyu_i_vospitaniyu_detey_s_ogranichennymi_vozmozhnostyami_zdorovya_v_obrazovatelnom_uchrezhdenii.docx	27.1 КБ

Предварительный просмотр:

«Современные подходы к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении»

Учитель начальных классов Попова Т.Г

Современный мир переживает коренную смену подходов к образованию и к социокультурной политике в целом. Это обусловлено переориентацией общества на развитие и формирование личностных качеств человека. Эти изменения вызвали появление новой парадигмы образования, которая опирается на подходы и понятия, выработанные современной практикой. К ним можно отнести, в частности, понятие «инклюзивное образование».

Инклюзивное образование в России находится в стадии формирования, поэтому для нашей страны задача налаживания системы инклюзивного образования требует решения на государственном уровне.

Активизация социальной политики в направлении демократизации и гуманизации общества, развитие национальной системы образования обусловливают поиски путей совершенствования организации, содержания и методик обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями.

Изменение подходов к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья направлено на формирование и развитие социально-активной личности, обладающей навыками социально-адаптивного поведения . Одним из путей реализации этой задачи является образовательная инклюзия, которая рассматривается, прежде всего, как средство социальной реабилитации, не только самого ребенка, но и его семьи. Кроме этого, развитие инклюзивного образования обеспечивает равные права, доступность, возможность выбора подходящего образовательного маршрута для любого ребенка вне зависимости от его физических и других возможностей.

Российская модель инклюзии базируется на позициях Л.С. Выготского , который определял личность и среду как целостность. Согласно его взгляда , социальная среда имеет первостепенное значение для развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Сегодня инклюзивное (включенное) образование понимается как процесс совместного воспитания и обучения лиц с ОВЗ и нормально развивающихся сверстников. В ходе такого образования дети с ОВЗ могут достигать наиболее полного прогресса в социальном развитии.

Терпимое (толерантное) отношение российского населения к детям-инвалидам находится на стадии формирования, поэтому следует учитывать психологическую неготовность части общества принимать этих детей полноправными членами.

На данном этапе развития инклюзивного образования остается актуальным вопрос о создании системной модели совместного обучения детей с ОВЗ в общеобразовательной среде нормально развивающихся сверстников. Определенная модель инклюзии должна быть доступна и полезна ребенку. При этом она не должна препятствовать получению качественного образования другим развивающимся детям.

Уровень психического развития детей с одним и тем же первичным нарушением может существенно различаться, поскольку биологическое неблагополучие ребенка (нарушение слуха, зрения, центральной нервной системы и др.) служит лишь первичной предпосылкой нарушения – его взаимодействия с окружающим миром. Вызванные первичным нарушением вторичные отклонения в психическом развитии могут быть в значительной степени предупреждены и преодолены посредством обучения – специально организованного и особым образом устроенного.

Поддерживая инклюзивную культуру, реализуя инклюзивную политику и практику, образовательные учреждения действуют в инновационном режиме. При этом одной из основных становится задача – создать устойчивую, развивающуюся, эффективно действующую систему психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования в учреждениях разных типов и видов.

Создание модели психолого-педагогического сопровождения интегративного процесса можно рассматривать как одно из основных условий и составляющих успешности интеграции.

Анализ современной научной литературы по проблеме психолого-педагогического сопровождения позволяет сделать вывод о существовании нескольких точек зрения на понимание сущности процесса интеграции.

Первая – это сопровождение обучения и воспитания ребенка.

Вторая – это сопровождение развития ребенка.

Полагаем, что эти данные взгляды не противоречат, а дополняют друг друга. Представляется обоснованным рассматривать психолого-педагогическое сопровождение как комплексный процесс , затрагивающий все сферы жизнедеятельности ребенка.

В условиях инклюзивного образования психолого-педагогическое сопровождение организуется и индивидуально, и фронтально.

Психолого-педагогическое сопровождение инклюзивного процесса в образовательном учреждении строится на нескольких принципах:

1. Непрерывность. Психолого-педагогическое сопровождение функционирует на всех ступенях образования, благодаря чему и обеспечивается непрерывность процесса сопровождения.

2. Системность. Значимость и продуктивность сопровождения определяется его системностью, вниманием к широкому кругу вопросов. Среди них семья, обустройство образовательной среды, обучение и воспитание, взаимодействие детей, вопросы самопознания и личностной самореализации.

Сопровождение семьи означает не только поддержку семей, имеющих детей с особенностями психофизического развития. Это также и формирование социального интереса к «особым» детям у всех родителей инклюзивной группы. Таким образом, от понимания потребностей «особых» детей на микроуровне можно перейти на макроуровень, когда каждый человек, осуществляя свои профессиональные и общественные функции, будет осознавать необходимость учета подобных потребностей и детей, и взрослых.

3. Обеспечение положительного эмоционального самочувствия всех участников образовательного процесса. На всех этапах инклюзивного образования сопровождение обеспечивает положительное эмоциональное самочувствие воспитанников, положительную динамику в развитии и положительные учебные достижения, способствует развитию взаимодействия детей.

Учеными установлена прямая связь между наличием социально-эмоционального благополучия ребенка в учебном коллективе и его успешностью во всех видах деятельности, в том числе и учебной. Технология социально-эмоционального взаимодействия предполагает работу с педагогами, «нормально» развивающимися детьми и их родителями в системе инклюзивного образования, нацеленную на преодоление отрицательных установок, формирование принятия «особых» детей, понимание их особых потребностей.

В этих условиях у детей с особенностями психофизического развития формируется с оциальная компетентность, навыки общения с окружающими, преодолевается социальная изоляция, расширяются возможности произвольного взаимодействия со сверстниками. У тех и других формируется определенная степень социальной зрелости и понимание факта (одного из главных признаков инклюзивного образования), что ребенок с ОВЗ не хуже и не лучше других – он такой же, как все.

4. Индивидуальный подход. Важный принцип, которым руководствуются специалисты психолого-педагогического сопровождения.

5.Междисциплинарное взаимодействие в команде специалистов сопровождения

1. Междисциплинарный подход выражается и в таких конкретных вещах, как: опора на единую научно-методологическую концепцию в понимании нормативного и нарушенного развития ребенка; общего междисциплинарного языка в трактовке тех или иных результатов диагностики; разработка взаимодополняющей коррекционно-развивающей программы; открытость информации о ребенке для всех специалистов, которые работают с ним и его семьей; единое календарно-тематическое планирование; проведение специалистами коррекционно-развивающих занятий на материале, включенном в содержание общеобразовательной программы.

Существуют три модели интегрированного обучения:

1. Полная и комбинированная интеграция , где в одной группе, осваивая образовательные программы, совместно обучаются дети с ОВЗ и нормально развивающиеся.
2. Частичная интеграция показана детям, которые по тем или иным причинам не способны овладеть образовательным стандартом, поэтому они вливаются в группу на часть дня.
3. Временная интеграция предполагает объединение всех воспитанников группы компенсирующего назначения с типично развивающимися дошкольниками не реже двух раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера.

Одним из условий повышения эффективности коррекционно-педагогической работы является создание адекватной возможностям ребенка охранительно-педагогической и предметно-развивающей среды, то есть система условий , обеспечивающих полноценное развитие всех видов деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка.

Основными направлениями деятельности педагога инклюзивного образования являются:

1. Психодиагностика.
2. Психологическая помощь в трудных ситуациях (немедицинская психотерапия).
3. Реабилитация.
4. Консультирование.
5. Просвещение.
6. Развивающая и психокоррекционная работа.

Для успешности воспитания и обучения детей с особенностями развития необходима правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей. В связи с этим особая роль отводится психолого-педагогической диагностике , которая предполагает обеспечивать:

– своевременно выявить детей с ограниченными возможностями;

– выявление особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, обусловленных недостатками в их психическом развитии;

– определить оптимальный педагогический маршрут;

– осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ОВЗ с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с ПМПК);

– спланировать коррекционные мероприятия, разработать программы коррекционной работы;

– оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;

– консультировать родителей ребенка.

Диагностика проводится в три этапа:

Мониторинг детского развития включает в себя:

– оценка психического развития ребенка;

– состояние его здоровья;

– развитие общих способностей: познавательных, коммуникативных и регуляторных.

Мониторинг проводится два раза в году: в начале и по окончании работы по программе.

Полученные сведения позволяют в дальнейшем целенаправленно вносить коррективы в

Цель коррекционно-развивающей работы – создание условий для всестороннего развития ребенка с особыми образовательными потребностями для обогащения его социального опыта и гармоничного включения в коллектив сверстников.

Большое значение для развития теории и практики обучения и воспитания умственно отсталых лиц имели врачебно-педагогическая система Э. Сегена (1812—1880), идеи И. Т. Вайзе (1793—1859), В. Айрленда (1832—1903), Ж. Демора (1867—1941), О. Декроли (187 1—1932), М. Монтессори (1870—1952. Большой вклад в ее развитие внесли Л.С. Выготский, Л.В. Занков, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев и др. Одновременно с этим продолжается дальнейшее изучение слабоумия (А. Р. Лурия, Ж.И. Шиф, Б.И. Пинский, В.Г. Петрова, И.М. Соловьев, С.Я. Рубинштейн, В.И. Лубовский, Г.Е. Сухарева, М.С.Певзнер и др.). В настоящее время в отечественной олигофренопедагогике разрабатываются пути и методы оказания коррекционной помощи умственно отсталым детям младенческого и раннего возраста (Е.А. Стребелева, Ю.А. Разенкова, Г.А. Мишина и др.). Совершенствуются содержание, методы и приемы обучения и воспитания детей дошкольного и школьного возраста (Л.Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, А.А. Аксенова, М.Н. Перова, Б.Б. Горскин, Е.Н.Соломина, И.М. Яковлева и др.). Разрабатываются современные технологии обучения умственно отсталых детей и подростков с олигофренией в степени имбецильности и идиотии (Г.В. Цикото, А.Р. Маллер, А.А. Еремина и др.). Современные исследования показывают, что нет необучаемых детей и даже самых тяжелых можно чему-то научить, используя специфические методы, приемы и средства обучения, организуя пошаговое» обучение, глубокую дифференциацию и индивидуализацию обучения, обязательное включение родителей в педагогический процесс

Специфической формой организации учебных занятий являются индивидуальные и групповые занятия, ЛФК и занятия по развитию психомоторики и сенсорных процессов.

В современном российском обществе наблюдается не только стабильное сокращение числа трудоспособного населения, но и сохраняется тенденция ухудшения его качественного состава на фоне роста инвалидизации детей и молодёжи, что становится ощутимым ограничением экономического развития страны.

Современное российское законодательство, формирующее определённый уровень толерантности к детям с ограниченными возможностями, отвечает общепризнанным международным стандартам и имеет гуманистическую направленность . В России создаётся и функционирует сеть реабилитационных учреждений, школ-интернатов, центров социальной помощи семье и ребёнку-инвалиду, спортивно-адаптивных школ для инвалидов и так далее.

Формирование и развитие социального потенциала детей с ограниченными возможностями, их активное участие в жизни общества могли бы способствовать дальнейшему развитию экономики страны и её стабильному функционированию.

Социализация – это процесс и результат включения индивида в социальные отношения. В процессе социализации индивид становится личностью и приобретает знания, умения и навыки, необходимые для жизни среди людей. В процессе социализации осуществляется включение индивида в социальные отношения, и благодаря этому может изменяться его психика.

Высшим уровнем социализации личности является её самоутверждение, реализация её социального потенциала . Этот сложный процесс осуществляется обычно в соответствии с определённым социально-психологическим сценарием, содержание которого зависит как от ролевых позиций субъекта, так и от внешних условий, т. е . воздействия социальной микросреды.

Доказано, что ребёнок с ограниченными возможностями здоровья испытывает трудности проникновения в смысл человеческих отношений, потому что он не может их познать теми способами, которыми пользуется нормально развивающийся ребёнок.

Главная проблема ребёнка с ограниченными возможностями заключается в нарушении его связи с миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми ребёнок, имеющий инвалидность, может быть также способен и талантлив, как и его сверстник, не имеющий проблем со здоровьем, но обнаружить свои дарования, развить их, приносить с их помощью пользу обществу ему мешает неравенство возможностей.

Главный акцент в воспитании и социализации ребёнка с ограниченными возможностями здоровья должен делаться не столько на процессе усвоения, упорядочения и воспроизведения им определённой системы ценностей, сколько на создании определённых условий для его социализации.

Социально-педагогическая деятельность по развитию социального потенциала ребёнка с ограниченными возможностями здоровья, направленная на его успешную социализацию, включает :

– развитие духовных и физических способностей ребёнка;

– содействие в получении соответствующей школы образования , включая подготовку к нему;

– обеспечение условий для участия в жизни общества детей , чьи возможности окончательно признаны как допускающие обучение лишь практическим навыкам;

– установление реального и более комфортного контакта с внешним миром;

– поддержка, повышение и постоянное восстановление физических и моральных сил, а также душевного равновесия;

– облегчение бытовых и жилищных условий , организация и проведение свободного времени, полноценное участие в общественной и культурной жизни.

Структурные компоненты коррекционно-педагогического процесса

В работе с проблемными детьми наглядные методы наиболее доступны и важны, особенно на начальных этапах работы. При их применении следует помнить такие особенности детей, как замедленный темп восприятия, сужение объема восприятия, нарушение точности восприятия. Иллюстрации должны быть крупными, доступными, в реалистическом стиле.

Дети с отклонениями в развитии испытывают трудности в восприятии и переработке вербальной информации, у большинства из них страдает речевое развитие, поэтому словесные методы следует сочетать с применением наглядных и практических.

Предпочтение поэтому отдается методам, помогающим наиболее полно передавать, воспринимать, удерживать и перерабатывать учебную информацию в доступном для обучающихся виде, опираясь на сохранные анализаторы, функции, системы организма.

В специальной педагогике процесс воспитания проходит в осложненных условиях: необходимо не только решать общепринятые в системе образования воспитательные задачи, но и обеспечивать удовлетворение особых потребностей в воспитании применительно к каждой категории лиц с отклонениями в развитии, формировать отсутствующие по причине первичного или последующих отклонений в развитии социальных, в том числе коммуникативных, поведенческих и иных навыков, личностных качеств. Воспитание осуществляется предельно индивидуально , с учетом всех особенностей развития данного ребенка, в процессе сотрудничества педагога и ребенка, детей в классе или группе.

Как и методы обучения, методы воспитания детей с отклонениями в развитии имеют специфику в применении.

Метод приучения и упражнения используется при формировании устойчивых навыков социального поведения, таких как санитарно-гигиенических и хозяйственно-бытовых умений, навыков самоорганизации и др,другие практически-действенные методы

Побудительно-оценочные методы ( поощрение, наказание) также реализуются в практически-действенном варианте, сопровождаемом доступным для ребенка словесным поощрением («хорошо», «верно», «молодец») и материальным.

Педагог никогда не должен повышать голос в общении с ребенком, даже при его порицании. Исключением из этого правила являются только те ситуации, в которых действия ребенка несут опасность его жизни или здоровью. Непривычно громкий голос педагога, воспитателя в данном случае является для ребенка сигналом опасности, предостережения.

1. Никитин В. А. Начала социальной педагогики : учеб. пособие. – М. : Флинта : Московский психолого-социальный институт, 1998. – С. 54.

2. Филонов Г. Н. Социальная педагогика. Управляемый потенциал и прикладные функции. – М. : ЦСП РАО, 1995.

3. Фирсов М. В., Студенова Е. Г. Теория социальной работы. – М. : ВЛАДОС, 2001.

Инклюзия в образовании — комплексный подход к обучению и воспитанию детей с ОВЗ

Ольга Армеева
Инклюзия в образовании — комплексный подход к обучению и воспитанию детей с ОВЗ

ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОВЗ

О. В. Армеева – воспитатель МБДОУ «Детский сад №1 «Радость»

Термин «инклюзия» в переводе с английского языка означает включенность. Инклюзивное, или интегративное, образование дает возможность всем обучающимся (включая детей с ограниченными возможностями здоровья) в полном объеме участвовать в жизни коллектива образовательного учреждения.

Инклюзивный подход предполагает понимание различных образовательных потребностей детей и предоставление услуг в соответствии с этими потребностями через более полное участие в образовательном процессе.

Интегрированное (совместно с нормально развивающимися сверстниками) обучение предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным стандартом в те же или близкие сроки, что и здоровыми детьми. Исследования показывают, что интегрированное обучение может быть эффективным для части детей с отклонениями в развитии, уровень психофизического развития которых соответствует возрастной норме или близок к ней. Наиболее адекватными условиями для проведения целенаправленной работы по интеграции детей с отклонениями в развитии располагают комбинированные образовательные учреждения, то есть учреждения, имеющие как обычные, так и специальные дошкольные группы и школьные классы. В этих условиях возможно эффективно осуществлять интеграцию детей с учетом уровня развития каждого ребенка, выбирая полезную и возможную для него «долю» интеграции.

Модели интеграции могут быть различными: 1) комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1–2 человека на равных воспитываются в массовых группах (классах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса);

2) частичная интеграция, при которой дети, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются лишь на часть дня (например, на его вторую половину) в массовые группы (классы) по 1–2 человека;

3) временная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже двух раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера. Реализация всех этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников;

4) полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Такие дети по 1–2 человека включаются в обычные группы детского сада или классы школы, при этом они обязательно должны получать коррекционную помощь либо по месту обучения (например, дети с нарушениями речи в логопункте детского учреждения, либо в группе кратковременного пребывания специального детского сада или школы, либо в разнообразных центрах (например, дети с нарушенным слухом в сурдологических кабинетах системы здравоохранения).

Наш детский сад «Радость» села Верховажье – комбинированного вида. В детском саду есть одна группа раннего возраста, четыре группы дошкольного возраста и компенсирующая (логопедическая) группа для детей с речевыми нарушениями.С детьми с ОВЗ работают следующие специалисты: учитель-логопед, инструктор по физической культуре, музыкальный руководитель, воспитатели. Немаловажным мы считаем психолого-педагогическое сопровождение нормально развивающихся детей, вовлеченных в инклюзивное образование.

Логопедическая группа формируется из детей старшего дошкольного возраста, имеющих разный уровень развития, индивидуальную структуру нарушений, а также различные социальные условия их воспитания, сроком на один или два года обучения. Речевое развитие для нашей группы является приоритетным. Образовательный процесс осуществляется на базе государственной «Программы воспитания и обучения детей» под редакцией М. А. Васильевой. Коррекционную работу мы строим на основе программ Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной «Подготовка детей с общим недоразвитием речи в условиях специализированного детского сада», «Обучение и воспитание детей с фонетико-фонематическим нарушением речи», методических рекомендаций и разработок по обучению дошкольников с особыми образовательными потребностями, рекомендованных Министерством образования.

Обеспечить коррекционную направленность дошкольного образования – значит дополнить и обогатить общеразвивающие программы теми методами и приемами, которые обеспечат более естественное вхождение проблемного ребенка в окружающий мир. В силу специфики нашей группы вся работа строится с учетом речевых нарушений и, как следствие, упором на коррекционную работу. Реализуемые программы строятся на принципе личностно ориентированного взаимодействия взрослых с детьми. В программах соблюдается светский характер образования.

Основные направления деятельности группы: – охрана жизни и укрепление здоровья детей; – коррекция отклонений речевого развития детей; – обеспечение интеллектуального, личностного и физического развития каждого ребенка; – приобщение дошкольников к общечеловеческим ценностям; – подготовка детей к школе; – взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка, оказание психолого-педагогической помощи родителям.

В основу организации работы при осуществлении индивидуального подхода к детям заложено взаимодействие всех служб сопровождения, которые строят свою работу с учетом медицинских показателей здоровья ребенка, его психофизиологических особенностей, общего уровня развития и темпа развития, склонностей и интересов. «Каждый ребенок имеет право на свое развитие» – эта идея стала девизом работы педагогов нашей группы. Поскольку понятно, что чем раньше ребенок начнет получать квалифицированную помощь, тем больших успехов можно достичь. И пусть некоторые дети (дети с ограниченными возможностями) никогда не станут как все, мы прилагаем все усилия, стараемся сделать все от нас зависящее для каждого нашего воспитанника. Мы всегда стремимся организовать содержательную жизнь своим детям, используя для этого современные педагогические технологии, разнообразные формы и методы в работе потому, что внедрение новых форм дошкольного образования, введение современных технологий в педагогический процесс обеспечивает поступательное развитие в соответствии с современными требованиями. При выборе форм работы с ребенком мы учитываем реальные данные о состоянии здоровья и функциональном развитии дошкольников. Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, которым требуется больше внимания со стороны взрослых, специальных подходов в обучении, воспитании и реабилитации. Умение воспитателя поддерживать положительную эмоциональную атмосферу в группе, укреплять культуру общения детей между собой, их дружеские контакты составляет важное условие подготовки детей к вхождение в школьный коллектив. Особое внимание необходимо уделять детям, испытывающим затруднения в общении со сверстниками. Специфика работы нашей группы – разновозрастный состав детей. Пребывание в одной группе детей разного возраста требует выработки особого стиля взаимоотношений – сочетания требовательности к старшим и снисходительности к малышам, «поисковой активности» в общении со старшими детьми и доходчивости в общении с малышами, то есть отношения строятся по образцу большой семьи, являющейся как бы продолжением семьи ребенка.В разновозрастной группе статус ребенка постоянно изменяется: от малыша («за ним нужно ухаживать», «ему нужно помогать») – к старшему («подготовишка» – он все умеет, всегда придет на помощь). Ориентация на индивидуальность ребенка требует нового стиля преемственности и взаимосвязи между детским садом и семьей, предполагающего активное участие родителей в педагогическом процессе. Для родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, сотрудничество со специалистами ДОУ, включенными в систему сопровождения, расширяет представление о собственной компетенции, придает уверенность в своих силах, способствует осознанию своих возможностей и компенсаторных возможностей ребенка, активному участию в процессе обучения и воспитания. С целью выявления запросов и ожиданий родителей и педагогов в коррекционной работе детского сада было проведено анкетирование. В целом родители и педагоги положительно оценили коррекционную деятельность ДОУ; однако воспитатели ожидают большего участия родителей в работе с детьми, родители же считают, что воспитатели делают для детей достаточно, но при этом признаются, что сами нуждаются в квалифицированной помощи учителя-логопеда, педагога-психолога. Изучив эту проблему, мы поняли, что нужно менять традиционный подход к коррекционной работе детского сада с семьей. По интересам родителей и волнующим нас вопросам используются разнообразные формы работы: консультации, беседы, семинары, практикумы, родительские собрания. Опыт показывает, что работа с родителями должна рассматриваться как неотъемлемая часть коррекционной педагогики. Занятия предусматривают участие воспитателей, учителей, медиков, психологов, логопедов, инструктора по физической культуре; совместную работу с детьми, проведение конкурсов, выставок, праздников, развлечений. Взаимодействие с семьей – одна из приоритетных задач работы нашего дошкольного учреждения, и мы постоянно ищем новые методы и формы сотрудничества. Именно поэтому у нас была открыта «Школа дошкольных наук» для родителей. Задачи работы «Школы дошкольных наук»следующие: 1) обучить родителей методам игрового взаимодействия с детьми; 2) помощь родителям в подборе адекватных средств общения с ребенком; 3) подобрать индивидуальные техники формирования предпосылок учебной деятельности ребенка; 4) поддержать инициативы родителей. Мы считаем, что сопровождение ребенка с ОВЗ в комплексной системе «ребенок – родитель – педагог» способствует сохранению и эффективному формированию психологического здоровья ребенка и говорит о том, что взрослые способны создать приемлемые условия для полноценного развития ребенка. Индивидуальная педагогическая и психологическая работа с родителями органично вливается в процесс обучения и воспитания их ребенка, переориентирует взрослых с позиции наблюдателя на позицию активного участника процесса. Важным критерием эффективности педагогического процесса является удовлетворенность всех субъектов образовательного процесса – воспитанников, педагогов, родителей, общественности. Удовлетворенность воспитанников, чаще всего ими неосознаваемая, не может определяться через анкетирование, тесты или другие методы исследования, но она проявляется через желание детей посещать детский сад, состояние комфортности, возможность реализовать себя в творческой деятельности. Дети привыкают к обществу сверстников с нормальным развитием, учатся взаимодействовать с ними. А мы, в свою очередь, стараемся организовать это взаимодействие как взаимодействие равных партнеров. В соответствии с ФГТ содержание образовательной деятельности группы включает совокупность образовательных областей, которые обеспечивают разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям – физическому, социально- личностному, познавательно-речевому, художественно-эстетическому, что позволяет устранить речевые нарушения и подготовить детей к школе. Как показывают результаты работы по оказанию коррекционно-воспитательной помощи, уровень освоения детьми образовательныхпрограмм из года в год имеет стабильную положительную динамику: выпускники логопедической группы имеют оптимальные показатели по подготовке к школе, стабильно хорошую мотивационную и социальную готовность, что обеспечивает безболезненный переход к школе и благоприятный прогноз дальнейшего обучения. Таким образом, образование детей с особыми потребностями является одной из основных задач для страны. Это необходимое условие создания действительно инклюзивного общества, где каждый сможет чувствовать востребованность своих действий. Мы обязаны дать возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом.

Аннотация к проекту по воспитанию и обучению детей с ограниченными возможностями здоровья Аннотация Подготовка детей к школе — одна из актуальных проблем российского образования, а особенно детей с ограниченными возможностями.

Гендерный подход в образовании Доклад на тему «Гендерный подход в образовании» Как представляют его авторы Лыкова, Касаткина и Пеганова в своем пособии «Играют мальчики»,.

Инклюзия Инклюзивное образование, на основе Конвенция ООН о защите прав инвалидов, которая состоялась в 2007году, все более активно занимает ведущие.

Инновационный подход к развитию и обучению детей дошкольного возраста «Инновационный подход к развитию и обучению детей дошкольного возраста» Жданова Ольга Иосифовна КГКП Детский сад «Алтын бесік» ГУ «Отдел.

Комплексный инновационный проект по развитию инициативы детей 1. Введение Новые принципы современного дошкольного образования, заданные Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного.

Опыт работы «Комплексный подход в развитии мелкой моторики руки детей с учетом здоровьесберегающих технологий» Сегодня в дошкольных учреждениях уделяется большое внимание здоровьесберегающим технологиям, которые направлены на решение самой главной.

Самообразование «Работа с педагогами по вопросам гендерного подхода к воспитанию и обучению детей дошкольного возраста» Проблема: Невысокий уровень компетентности педагогического коллектива в вопросах гендерного воспитания дошкольников Цель: расширить знания.

Семинар-практикум «Комплексный подход в моделировании образовательного процесса на этапе реализации ФГОС до» Семинар-практикум «Комплексный подход в моделировании образовательного процесса на этапе реализации ФГОС ДО» Автор: Л. А. Толстик учитель-логопед.

Изучение, обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии в условиях инклюзивного образования

Данный доклад содержит проблему инклюзивного образования в настоящее время. Рассматриваются все плюсы и минусы инклюзивного образования.

Бесплатные занятия с логопедом

Инклюзивное образование (фр. inclusif-включающий в себя, лат. include-заключаю, включаю) — процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Восемь принципов инклюзивного образования:

Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

Каждый человек способен чувствовать и думать;

Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;

Все люди нуждаются друг в друге;

Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;

Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;

Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Ситуация с инклюзивным образованием в СССР: Первые инклюзивные образовательные учреждения появились в нашей стране на рубеже 1980 – 1990 гг. В Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования “Ковчег” (№1321).

Сейчас в России:

В Москве работают более полутора тысяч общеобразовательных школ, из них по программе инклюзивного образования – лишь 47.

В Санкт-Петербурге с 2006 года на базе школы № 593 Невского района реализуется программа инклюзивного образования. Школа является победителем Национального приоритетного президентского проекта “Образование” 2006 г.Центр инклюзивного образования «Я слышу мир!» открылся в Гимназии №56 Петроградского района Санкт-Петербурга. На базе школы № 232 Адмиралтейского района реализуется социальный проект “Подари свет”. В рамках проекта проводятся еженедельные совместные творческие занятия для учащихся школы и слабовидящих детей.

В Ставропольском крае проживает 15 тыс. детей с ограниченными возможностями здоровья, 26 % из которых составляют дети с инвалидностью.

В целях раннего выявления отклонений в развитии детей и оказания им коррекционной помощи в крае создано 28 психолого-медико-педагогических комиссий, которые ежегодно обследуют около 13 тыс. детей, имеющих проблемы в развитии, обучении, социальной адаптации и нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

Развивается сеть восстановительно-лечебных учреждений для детей-инвалидов (более 250 специализированных детских садов и интернатов, в том числе санаторного типа, 461 компенсирующая группа, 31 специальное (коррекционное) образовательное учреждение, 395 коррекционных классов

В настоящее время более 3-х тысяч детей с ограниченными возможностями здоровья обучаются и воспитываются вместе с нормально развивающимися детьми в классах и группах детских садов. Школа N 21 Ставрополя признана лучшей инклюзивной школой России.

Подлинная инклюзия не противопоставляет, а сближает две образовательные системы – общую и специальную, делая проницаемыми границы между ними.

Психолого-медико-педагогическая комиссия – комиссия для выявления детей с ОВЗ и (или) отклонениями в поведении, проведения их комплексного обследования и подготовки рекомендаций по оказанию детям психолого-медико-педагогической помощи и организации их обучения и воспитания.

Психолого-медико-педагогическая помощь (сопровождение) – оказание помощи населению в области обследования психического здоровья, диагностики психических нарушений и решения проблем обучения, воспитания и лечения детей с отклонениями в психическом и физическом развитии.

Реабилитация – применение комплекса мер медицинского, социального, образовательного и профессионального характера, с целью подготовки или переподготовки индивидуума до наивысшего уровня его функциональных способностей.

Ранняя помощь – семейно-ориентированная комплексная социальная и коррекционно-педагогическая поддержка детей раннего возраста (от 0 до 3 лет), включающая в себя скрининг психофизических нарушений, медицинскую, психолого-педагогическую диагностику, лечение и развивающее обучение, проводимое при активном участии семьи.

Социализация – процесс становления личности, постепенное усвоение ею требований общества, приобретение социально значимых характеристик сознания и поведения, которые регулируют её взаимоотношения с обществом.

Специальные (коррекционные) образовательные учреждения – дошкольные и школьные учреждения для детей с ОВЗ, нуждающихся в лечебной и психолого-педагогической коррекции, диагностике, воспитании, обучении: с нарушениями слуха (неслышащие, слабослышащие, позднооглохшие); нарушениями зрения (незрячие, слабовидящие, позднооослепшие); нарушениями опорно-двигательного аппарата; нарушениями речи; задержкой психического развития; умственной отсталостью; расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения; со сложными нарушениями, в том числе слепоглухотой.

Формы инклюзивного образования детей дошкольного возраста

Смешанная дошкольная группа – это группа, в которой одновременно воспитываются и обучаются нормально развивающиеся дети (две трети) и дети с отклонениями в развитии (не более одной трети). При этом всего в ней должно быть 12–15 человек, а педагогом смешанной группы обязательно должен являться учитель-дефектолог. В смешанных группах создаются специальные условия для ранней, полноценной социальной и образовательной интеграции значительного числа детей с нарушениями в развитии. Кроме того, в смешанных группах могут получить необходимую специальную педагогическую поддержку дети, не имеющие выраженных первичных отклонений в развитии, но испытывающие стойкие трудности в обучении в силу других причин.

Группы кратковременного пребывания создаются в целях оказания систематической медико-психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ, не обучающимся в специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждениях: неслышащим, слабослышащим и позднооглохшим, незрячим, слабовидящим и поздноослепшим, с тяжелыми нарушениями речи, нарушением опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития, умственно отсталым и со сложной структурой дефекта. В группах кратковременного пребывания детей с отклонениями в развитии следует обеспечивать индивидуальными занятиями и занятиями в малой группе (по 2–3 ребенка). На занятиях обязательно должны присутствовать родители.

Группы кратковременного пребывания на базе центров психолого-педагогического и медико-социального сопровождения (ППМС-центров). Основной целью работы таких групп является социализация и адаптация детей с проблемами в развитии в коллективе сверстников и их родителей в ходе системной, целенаправленной деятельности. Обучение различным коммуникативным навыкам ребенка с психофизическими нарушениями через совместную игру – наиболее приемлемая форма социализации. Специфичным для деятельности групп кратковременного пребывания при ППМС – центрах является проведение групповой работы в условиях тесного контакта ребенка с близким ему взрослым – мамой, папой или бабушкой. Это обеспечивает создание у малыша чувства защищенности, а у родных для него людей формируются навыки грамотной психолого-педагогической поддержки и педагогические приемы стимуляции общения ребенка со взрослыми и сверстниками.

Формы инклюзивного образования школьников

Классы инклюзивного обучения открываются в общеобразовательных учреждениях с целью создания целостной системы, обеспечивающей оптимальные условия для обучения, воспитания и социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, уровнем актуального развития, состоянием соматического и нервно-психического здоровья. Инклюзивные классы могут быть организованы во всех видах общеобразовательных учреждений, реализующих образовательные программы начального общего, основного общего, среднего (полного) образования, создавших специальные условия для пребывания и обучения детей с особыми образовательными потребностями.

Диагностические классы открываются в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях с целью определения образовательного маршрута учащегося, определения особенностей его психолого-педагогического сопровождения и выработки рекомендации родителям о возможных перспективах дальнейшего обучения ребенка. В диагностический класс принимаются дети 6,5-8 лет, имеющие особенности развития, не прошедшие ранее организованного дошкольного обучения или посещавшие дошкольные учреждения разного вида. Зачисление в диагностический класс осуществляется с согласия родителей и по рекомендации ПМПК, комплектующей инклюзивные образовательные учреждения.

Система сопровождения и поддержки детей с ОВЗ с помощью тьютора. Цель деятельности тьютора заключается в успешном включении ребенка с ОВЗ в среду общеобразовательного учреждения. Тьютор может стать связующим звеном, обеспечивающим координацию педагогов, специальных педагогов, психологов, других необходимых ребенку специалистов на каждом этапе образовательного процесса.

Формы инклюзивного образования в системе профессионального образования

Инклюзивное образование в системе профессионального образования реализуется на всех уровнях профессиональной подготовки: в процессе начального, среднего и высшего профессионального образования. Кроме доступности среды, значение имеет образовательный ценз, которому должны соответствовать обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья по итогам образования.

Обучение на общих основаниях со студентами без отклонений в состоянии здоровья (равноправное участие инвалидов в одном из аспектов общественной жизни).

Обучение по особым образовательным программам исключительно для лиц с ограниченными возможностями (целевая групповая работа для достижения «стабильности»).

Совместное обучение по образовательным программам, в которых принимают участие наряду с обычными студентами лица с ограниченными возможностями в целях интерактивных встреч и приобретения навыков взаимодействия (интеграция).

Дети принимаются в инклюзивный класс только с согласия родителей (законных представителей). Дети с особыми образовательными потребностями принимаются в инклюзивный класс в соответствии с заключением ПМПК.

Школьники учатся и используют полученные знания по-разному. Тем не менее, цель образования заключается в достижении всеми учащимися определенного общественного статуса и утверждении своей социальной значимости.

В процессе инклюзивного обучения нужно:

применять экспериментальные, стимулирующие активность методы обучения- применять активные методы обучения, включая дискуссии, общение;

уделять больше внимания на усвоение ключевых понятий того или иного предмета;

применять способы поэтапного усвоения нового материала-уделять больше времени чтению художественной литературы, давать учащимся понять, что они ответственны за выполнение заданий;

предоставлять учащимся большую свободу выбора-внедрять принципы демократических отношений в школе, уделять больше внимания эмоциональным потребностям и изменяющейся манере поведения каждого учащегося, использовать объединяющие виды деятельности, которые содействуют сплочению коллектива;

исходить из индивидуальных потребностей учащихся, применяя индивидуализированных видов деятельности, но не делить коллектив на группы, например, исходя из способностей учащихся-оказывать специализированную помощь учащимся с особыми потребностями, которые обучаются с другими детьми, привлекать к сотрудничеству преподавателей, родителей, администрацию и другие заинтересованные организации и общественность;

опираться на оценку педагогом успехов учащихся, включая оценку прогресса в обучении.

Образовательное учреждение с инклюзивными классами и группами решает следующие задачи:

создание единой психологически комфортной образовательной среды для детей, имеющих разные стартовые возможности;

обеспечение диагностирования эффективности процессов коррекции, адаптации и социализации детей с особенностями развития на этапе дошкольного обучения;

организация системы эффективного психолого-педагогического сопровождения процесса инклюзивного образования через взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического, социально-трудового направлений деятельности;

преодоление негативных особенностей эмоционально-личностной сферы через включение детей в успешную деятельность;

постепенное повышение мотивации ребенка на основе его личной заинтересованности и через осознанное отношение к позитивной деятельности;

охрана и укрепление физического и нервно-психического здоровья детей;

изменение общественного сознания по отношению к детям с особенностями в развитии.

Плюсы инклюзивного образования.

Что дает инклюзивное образование?

Новый социальный подход к инвалидности

Рассматривает различие между людьми как ресурс, не как проблему

Личностное развитие и социальные навыки

Развитие самостоятельности и самоопределения

Развивает равные права и возможности вместо дискриминации

Минусы инклюзивного образования.
В идеале никаких минусов быть не должно, поскольку инклюзивное образование способствует улучшению качества жизни детей, особенно детей из социально уязвимых групп и оздоровлению общества в целом. Но, учитывая наши социально-экономические условия и уровень общественного сознания, инклюзивное образование в России носит пока экспериментальный характер.

На сегодняшний момент можно выделить несколько барьеров для инклюзивного образования:

Отсутствие гибких образовательных стандартов.

Несоответствие учебных планов и содержания обучения массовой школы особым образовательным потребностям ребенка.

Отсутствие специальной подготовки педагогического коллектива образовательного учреждения общего типа, незнание основ коррекционной педагогики и специальной психологии.

Отсутствие у педагогов массовых школ представлений об особенностях психофизического развития детей с ОВЗ, методиках и технологии организации образовательного и коррекционного процесса для таких детей.

Недостаточное материально-техническое оснащение общеобразовательного учреждения под нужды детей с ОВЗ (отсутствие пандусов, лифтов, специального учебного, реабилитационного, медицинского оборудования, специально оборудованных учебных мест и т.д.).

Отсутствие в штатном расписании образовательных учреждений общего типа дополнительных ставок педагогических (сурдопедагоги, логопеды, педагоги-психологи, тифлопедагоги) и медицинских работников.

Ресурсные барьеры для инклюзивного образования:

люди — их отношение, недостаток знаний, страх, предубеждения, чрезмерная специализация, конкуренция, отсутствие опыта восприятия различий, стереотипность мышления;

Денежные и материальные средства — нехватка средств и оборудования, низкая заработная плата, неравномерное распределение ресурсов;

Инклюзивное образование требует поддержки со стороны команды профессионалов.

В идеале такая команда состоит из:

Специалистов по охране и гигиене труда

Ассистента педагога (сопровождающего)

Важно, что положительные результаты достигаются длительной работой и в тесном сотрудничестве всех участников образовательного процесса.

Включение, инклюзия – это перемена. Перемены пугают всех. Но в данном случае речь идет о правах человека, и идти навстречу переменам необходимо. Воспитатели, учителя, работающие в системе инклюзивного образования готовы принять «особого» ребенка, зная, что в лице специалистов, а также родителей этих детей они будут иметь огромную поддержку.

Подводя итог, необходимо отметить, что инклюзия – это больше, чем интеграция. Это включение не только в образование, но и в жизнь всех без исключения, это учет сильных и слабых сторон каждого, это признание различий, это обогащение представлений о различиях как естественном явлении мира и общества, это возможность получения эффективного образования благодаря постоянной поддержке и изменению образовательного пространства.

С. Керне «Интеграция в общество людей с особыми потребностями» Доклад, представленный на Первой московской международной конференции по проблемам синдрома Дауна и помощи людям с умственными и нарушениями 1995, Москва

Ш. Рамон «Социальная эксклюзия и социальная инклюзия», Сост. Ш. Рамон и В. Шмидт. Московская высшая школа социальных и экономических наук. Хрестоматия по курсу Социальная эксклюзия в образовании. – М., 2003

Т. Бут «Политика включения и исключения в Англии: В чьих руках сосредоточен контроль?» Сост. Ш. Рамон и В. Шмидт. Московская высшая школа социальных и экономических наук. Хрестоматия по курсу Социальная эксклюзия в образовании. – М., 2003

Изучение, обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии в условиях инклюзивного образования

Инклюзивное образование детей с нарушениями интеллекта, как и инклюзивное образование в целом, появилось на современном этапе развития педагогики и имеет небогатую историю. Его принципы, методология и проблемы находятся в области диспутов и на данном этапе неоднозначны. Однако современные сведения явно указывают на то, что форма образования, при которой происходит вовлечение детей с умственным отставанием в обучение в обычных школах, оправдана и плодотворна.

В России правовое регулирование сферы инклюзивного образования появилось недавно. В досоветской России дети с умственными отклонениями, как правило, воспринимались как безнадёжные, хотя и перенимали основные бытовые навыки и выполняли элементарную (в интеллектуальном, а не физическом плане) работу.

В СССР обучение детей с ограниченными возможностями производилось в специальных учреждениях. В дальнейшем наиболее способные обучались необходимым рабочим навыкам в заведениях начального и среднего специального образования.

Инклюзивное образование в современном смысле в России зародилось в 90-х и сейчас находится в апробационном состоянии. В зарубежных странах оно существует как де-факто, так и де-юре с 70-х годов 20-го века. Первопроходцами являются Германия, Швеция, Франция и Великобритания.

Работа с детьми с интеллектуальными нарушениями осложнена рядом объективных трудностей. Во-первых, эти дегенеративные изменения, как правило, анатомически или генетически обусловлены, что означает невозможность устранения их причин. Даже деменции и умственное отставание социально-психологического происхождения в клинике трудно исправимы. Во-вторых, самые серьёзные сложности возникают именно в области познавательной деятельности, абстрактного мышления. В-третьих, нарушения носят комплексный характер: у больных детей затруднены двигательные, социальные, речевые и другие навыки [7, с 24-27].

Патологические нарушения интеллекта проявляются в несамостоятельности: неумении принимать пищу, одеваться, поддерживать чистоту. Часто проявляется нежелание контактировать с окружающим миром, с людьми, откуда возникает незаинтересованность в новой информации, построении коммуникаций. Непрофессиональные попытки подтолкнуть ребёнка к взаимодействию с внешней средой вызывают агрессию и негативные реакции.

Несмотря на это, в процессе исследований по нивелированию таких препятствий создана работоспособная система принципов и способов обучения, поскольку внедрение ученика с ограниченными возможностями без должной подготовки не принесёт эффекта, а скорее всего навредит.

Фундаментом является создание благоприятного окружения для развития детей с отклонениями. Этот фактор требует высокой квалификации педагога, моральной подготовки других детей и их родителей. Последняя группа, включающая и родителей обычных школьников, становится особенно важной, поскольку от неё зависит социализация учеников с умственным отставанием.

Описанные меры – лишь начальный базис. Для полноценного развития требуется совместная работа коллектива профессионалов, реализующих дополнительное образование в школе. Главный человек в этом коллективе – тьютор (сопровождающий педагог). Его главная обязанность – обеспечение разработки индивидуальных образовательных программ учащихся и сопровождения процесса индивидуализации и индивидуального образования в школе. [2]

Тьютор старается снизить влияние нарушений ребёнка. Он же организует образовательное сопровождение: узнаёт о доступных кружках, источниках необходимой литературы по темам, интересным для ученика. Сопровождающий педагог устраняет упущения в обучении и образовании целостного восприятия знаний. Тьютор должен хорошо уметь формировать индивидуальный подход, искать наиболее простые для понимания формы познания. Например, если ученику, которому интересна музыка, языковые занятия скучны, то он предложит изучать алфавит в песенной форме.

Сопровождающий педагог способствует адаптации ребёнка в школе. Он разрешает конфликты, личным поведением показывает желательное отношение к школьнику с интеллектуальными нарушениями, стимулирует подопечных к общественному взаимодействию. Например, вовлекает в процесс дежурства с другими ребятами. Личным тьютором может стать родитель.

Тьютор – главный человек в образовании детей с нарушениями интеллекта. Он организует деятельность остальных профессионалов: дефектологов, логопедов, психологов. Важен его вклад во взаимодействие с педагогом с целью формирования наиболее удобной программы обучения для школьников с умственным отставанием без вреда для остальных.

Нужно, чтобы влияние тьютора было на уровне необходимого и желательного. Избыточная опека изолирует ребёнка, лишает самостоятельности и мешает адаптации в обществе, что не согласуется с главной целью инклюзивного образования.

Всестороннее формирование личности у детей с интеллектуальными нарушениями предполагает работу группы профессионалов. Психолог обеспечивает душевное спокойствие после неудач или столкновений с неприятными препятствиями. Логопед обеспечивает максимально членораздельную речь. Дефектолог реализует понимание материала доступными методами.

Вовлечение в педагогический процесс возможен и при отставании особенных школьников. В таких целях используют книги, содержащие разные тексты для разных учеников, несущие один и тот же смысл.

Восстановление речи – одна из главных задач педагога, поскольку речь – главный инструмент формирования контактов человека с окружающей средой. При работе над этой проблемой следует руководствоваться рядом принципов. Во-первых, полисенсорное воздействие речи способствует более прогрессивному формированию речевых функций. Это можно обеспечить зрительным закреплением изучаемых объектов (как изображением предметов, так и использованием написанных слов). Во-вторых, для способности контроля своего голоса всегда нужна обратная связь. Её можно обеспечить специальными средствами биологической обратной связи, которые звуковые колебания переводят также в тактильные и воздействуют на голосовые связки напрямую с целью формированию ассоциативно-рефлекторной связи. Результаты, полученные посредством мониторинга, демонстрируют продвижения в исправлении дефектов [7].

Творческое мышление развивается в процессе создания нового, собственного произведения. Обеспечить его развитие может метод мультипликации. Во время креативной деятельности возникает эмпатия, способность вступать в эмоциональный контакт, а также формирование внутреннего, духовного мира ребёнка. Метод характеризуется важнейшей чертой в области обучения детей с задержкой в развитии – полисенсорностью, поскольку включает знакомство с разнообразными звуками, их творческую обработку и анализ. Изображения в динамике также включают в процесс абстрактное мышление и сопоставление рисунков с реальностью. Озвучка персонажей включает в работу подражательные и артистические умения ребёнка, в связи с чем улучшается речь, социальные навыки и эмоциональность. [3]

Примечательным методом является Номикон. Он стимулирует все способы чувственного восприятия окружающего, как можно более объединяя арифметику и реальность. Итоги реализации программы «Научим каждого ребенка считать» с использованием этого метода в 2008/2009 годах демонстрируют рост уверенности в себе и стремления к изучению арифметики. Три четверти исследуемых достигли национального стандарта. Самое большое продвижение наблюдалось у детей с изначально самым слабым уровнем. Повторная оценка итогов, проведённая впоследствии, подтвердила результаты и показала, что дети продолжают заниматься. [10]

Локальные исследования в России подтверждают зарубежный опыт. Инклюзивное образование способствует тому, что дети с нарушением интеллекта лучше идут на контакт, чаще развивают коммуникативные связи. [6] Участники данного педагогического процесса показывают крайне высокий процент удовлетворённости его результатов. Отмечается положительная динамика общего развития, внимания, мышления, улучшения эмоционального состояния у детей с задержкой психического развития, обучающихся в условиях инклюзии.

Как частный пример, дети с синдромом Дауна в условиях обычной школы лучше изучают школьные предметы, гораздо легче осваивают речевые навыки. Растёт число предпосылок к социализации, но без тьютора существует некоторая изоляция детей с ограниченными возможностями. [1]

За последние несколько лет сеть инклюзивного образования в России разрослась. Увеличивается охват детей, посещающих обычную школу, в том числе и с умственным отставанием. Больше детей с интеллектуальными нарушениями посещают детские сады. Большинство заявок по зачислению детей в организации дошкольного образования удовлетворяются.

Представители профессий, обеспечивающих реализацию программы инклюзивного образования (в том числе и учителя), характеризуют её влияние как позитивное, хотя и с рядом проблем, вытекающих из неопытности. Утверждают, что школьники легче включатся в работу, нежели педагоги.

Из-за небольшого времени реализации инклюзивного образования детей с дефектами интеллекта широких статистических данных нет. Но опыт регионов показывает хорошие результаты.

Процент детей с задержками в развитии, которые учатся в обычных школах, сегодня мал. В зачаточном состоянии находится система работы специалистов и материальная основа такого обучения. Сложившаяся ситуация нуждается в мероприятиях со стороны органов образования Российсокй Федерации.

Ксенофобия и низкий уровень знаний о способностях детей с отклонениями оказывает негативное влияние на их обучение. Особенно опасна апатичность родителей этих детей. Поэтому требуются работы по консультациям взрослых в сфере взаимодействия с ребёнком и его развития.

Выводы. Положительный зарубежный опыт и результаты российских школ показывают предпочтительность и полезность инклюзивного образования детей с интеллектуальными нарушениями. Методы, обеспечивающие процесс инклюзии, подтвердили свою результативность. Качественное развитие возможно при высоком уровне обеспечения образовательных учреждений профессиональными кадрами и необходимыми ресурсами. В России следует увеличивать масштабы инклюзивного образования.

Статья «Коррекционная педагогика и инклюзивное образование: европейский и российский опыт»

КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА И ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: ЕВРОПЕЙСКИЙ И РОССИЙСКИЙ ОПЫТ

CORRECTION PEDAGOGICS AND INCLUSIVE EDUCATION: EUROPEAN AND RUSSIAN EXPERIENCE

Локтионова Елена Анатольевна

Loktionova Elena Anatolievna

Областное казенное образовательное учреждение «Курская школа для детей с ограниченными возможностями здоровья»

Regional state educational institution “Kursk school for children with disabilities”

Ключевые слова : инклюзия, коррекционная школа, обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, европейская концепция образования, российская концепция образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Key words : inclusion, correctional school, students with disabilities, the European concept of education, the Russian concept of education for students with disabilities.

Аннотация: В статье раскрывается опыт инклюзивного образования в европейских странах и в России. Взаимоотношения коррекционной педагогики и инклюзивного образования, проблемы инклюзивного образования. Региональная политика в сфере инклюзивного образования.

Annotation: The article reveals the experience of inclusive education in European countries and in Russia. Correlation of correctional pedagogy and inclusive education, problems of inclusive education. Regional policy in the field of inclusive education.

В современной педагогической науке понятия «недостаток в развитии» и «отклонение от нормы», как и само понятие нормы, является предметом научной дискуссии. В этой дискуссии принимают участие социологи, медицинские работники, педагоги, философы, т.е. представители всех наук предметом изучения которых является человеческая личность. Проблема определения нормы и ее вариантов – одна из самых сложных в современном мире. Критерии нормы приобретает особую актуальность именно сегодня в контексте инноваций педагогической деятельности, решения задач воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья.

В демократическом обществе наряду с осуществлением основных прав человека принципиальное значение принимает изменение в понимание нормы и максимальное уклонение от возможной дискриминации и маргинализации «особенных» детей и подростков. Недостаток или отклонение в развитии становится очевиден, когда возникает несоответствие возможностей ребенка или подростка к общепринятым понятиями «норма» в его физическом, психическом, социальном развитии. В качестве нормы, как правило, выступает стандарт образования, отставание развития в освоении общеобразовательных программ или учебных знаний. Коррекция – (от лат. correctio – исправление) – система специальных и общепедагогических мер, направленных на ослабление или преодоление психофизического развития и отклонений в поведении у детей и подростков. Коррекционная педагогика призвана выявить недостаток в развитии и поведении, изменить или скорректировать его в процессе организации педагогического взаимодействия. Коррекционная педагогика помогает детям или подросткам с временными трудности в социальной адаптации или усвоении образовательной программы. Кроме комплекса задач коррекционной педагогики одной из важных становится определение организационно-педагогические основы функционирования классов компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения. Сопротивляемость дефекту, его компенсация усиливаются при активизации социальных факторов действенной помощи ребенку со стороны педагогов и родителей. Основным и ожидаемым результатом становится социальная реабилитация (от лат. rehabilitatio – восстановление) –процесс возвращения ребенка с отклонениями в развитии и поведении в социум, деятельность и адекватные взаимоотношения. Процесс реабилитации часто связан с медицинской, психологической реабилитацией: восстановление утраченных учебных умений, познавательных навыков, формирование индивидуальных личностных качеств[1].

В настоящий момент школы коррекционного обучения, коррекционные классы успешно существуют. Здесь учатся дети, имеющие осложнения физического, психического и личностного развития. При «сохранном» интеллекте (это может и нижняя граница нормы) эти школьники в той или иной степени обнаруживают особенности поведения, что значительно осложняет их обучение.

Иные задачи ставит инклюзивная педагогика. Инклюзия – термин, используемый для описания процесса обучения обучающихся с особыми потребностями в массовых образовательных учреждениях. Инклюзивное образование только начинает активно внедряться в России. Поэтому интересен опыт обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в других странах, прежде всего европейских. Нами будут рассмотрены Датская, Норвежская, Шведская, Финляндская и Российская концепции инклюзивного образования.

Датская концепция инклюзивного образования базируется на основе Конвенции о защите прав инвалидов (ООН, 2006) и Саламанкской декларацию о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г.). Инклюзия в Дании идет по направлению уменьшения количества обучающихся в специальных школах. «Необходимость в такой мере возникла по результатам реализации Международной программы по оценке образовательных достижений обучающихся. Они встревожили педагогов и разработчиков стратегии низкими показателями успеваемости датских школьников. Был сделан вывод о том, что обучающихся по специальным программам специального образования стало слишком много, и именно это является причиной низкой успеваемости» [2]. В образовании произошел отказ от классов коррекции.

Норвегия – страна ратифицировавшая Конвенцию о защите прав инвалидов и Саламанкскую декларацию о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями. Инклюзия рассматривается как стратегическая цель образования. Специализированных школ несколько, в основном произошел полный отход от практики «отделения» обучающихся с ОВЗ. Равенство в праве на получение образования базируется на признании индивидуальных особенностей характеристик и потребностей обучающихся в доступе к возможностям образования. Обучающиеся имеют право на адаптированное обучение и услуги вспомогательного персонала (тьютор и другие) для каждого конкретного случая. Адаптированное обучение предполагает особые умения педагога адаптировать образовательный процесс к различным потребностям обучающихся. Норвежская концепция считается самой оптимальной среди европейских стран.

Швеция также ратифицировала Конвенцию о защите прав инвалидов и Саламанкскую декларацию о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями. Большое внимание уделяется инклюзии как процессу направленному на обучение лиц с ОВЗ или других в категории «имеющие особые потребности в образовании». Эта концепция рассматривает инклюзию как защиту прав человека и создание «школы для всех». Тем не менее, в Швеции имеются специализированные школы и классы в общеобразовательных школах для детей с нарушением слуха, зрения и с нарушением интеллекта. Инклюзия рассматривается как процесс направленный на всех, кто подвергается эксклюзии, например, детей мигрантов, детей саамов.

Финляндия не ратифицировала Конвенцию о защите прав инвалидов. В Финляндии специализированные школы почти отсутствуют. Обучающиеся с особыми образовательными потребностями получают образовательные услуги специальных педагогов в обычных общеобразовательных школах по месту жительства. Существуют также «смешанные» классы» с двумя педагогами, где специальный педагог помогает или преподавание ведется двумя педагогами одновременно. Присутствует дифференцированное обучение в т.н. «малых группах». Такие классы работают по индивидуальным программам в обычной школе для детей со сложной структурой дефекта. В Финляндии, специализированные школы направлены на работу с детьми, которым необходимо усиленное внимание, например, по причине поведенческих отклонений. Финляндия также считается одной из стран с оптимальной образовательной системой.

Наша страна также ратифицировала Конвенцию о защите прав инвалидов (2012) и Саламанкскую декларацию о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями. Традиционно основной формой обучения детей с ОВЗ в России остаются специальные (коррекционные) образовательные учреждения. В нашей стране создана великолепная система коррекционной педагогики. Она включает в себя подготовку узких специалистов – учителей-логопедов, дефектологов, в том числе сурдо-, тифло-, олигофренопедагогов и др.

Учитывая продолжительность периода негативизма по отношению к людям с ОВЗ одной из основных задач и коррекционной педагогики, и инклюзии в образовании становится защита прав инвалидов. Инклюзивное образование не исключает коррекционное образование.

Так, в Курской области обеспечение права каждого ребенка на образование – приоритетная политика. В образовательных организациях муниципальных районов и городских округах Курской области обучаются более 6500 детей с ОВЗ и инвалидностью. В 15 образовательных организациях для обучающихся с ОВЗ и инвалидов обучается 1676 детей с ОВЗ, из которых 1015 – дети-инвалиды. Одним из ключевых направлений в сфере образования является развитие инклюзивного образования для детей с особыми образовательными потребностями. В 2016-2017 учебном году в Курске и Курской области инклюзивно обучается 909 детей. Обучение проходит по адаптированной общеобразовательной программе с учетом психофизических особенностей и возможностей таких обучающихся[3]. Для детей с ограниченными возможностями здоровья принцип инклюзии означает, что разным потребностям обучающихся с ОВЗ должна соответствовать образовательная среда, которая становится для них наименее ограничивающей и наиболее включающей. Только родители вправе решать, где будет учиться их ребенок.

Рассматривая все европейские модели инклюзии в образовании можно сделать вывод о том, что инклюзия становится одним из важнейших направлений в области образовательной политики. Основным принципом образования декларируется ориентация на индивидуальные возможности обучающихся. Система образования предусматривает обучение детей на дому и возможность обучения в специальных школах и классах. Несмотря на массовое внедрение инклюзии в обычные общеобразовательные школы в европейских странах, сохраняются, пусть и в малом количестве, специальные школы для детей с ОВЗ. Однако в обществе и среди специалистов тема инклюзии остается проблемной и дискуссионной, даже понятие «инклюзивное образование» в европейских странах понимают по разному, существуют разные концепции инклюзивного образования. Общая европейская направленность – это создание «школы для всех».

В России процесс реализации принципов инклюзивного образования только начался. Во многих школах происходит процесс интеграции обучающихся с ОВЗ в массовые общеобразовательные классы[4]. Желание быстрого внедрения в практику инклюзии приводит к появлению противоречий между специальным и общим образованием, что может привести к «поглощению» и сокращению числа коррекционных школ. Система общего образования не всегда готова принимать детей с ОВЗ, готовность часто выражается в организации элементарных технических приспособлений (пандус, поручень и др.). Инклюзия без участия подготовленного педагогического коллектива, без специалиста дефектолога и других, может привести к тому, что качественное образование для детей с особенностями в развитии никогда не станет устойчивым процессом изменения образовательных условий. Автор статьи согласен с оценкой С.В. Алехиной: «Проблема заключается в том, что инклюзивное образование во многих регионах реализуется как перевод «особых» детей в обычное учреждение, а специальные условия там не создаются. Такой механический подход к инклюзии представляется неэффективным и опасным как для ребенка, так и для самой идеи инклюзии, несмотря на то, что ее эффективность доказана мировым опытом. В условиях неготовности общего образования к включению детей с инвалидностью резко усиливается конфликтность систем специального и инклюзивного образования, появляется эффект возврата к сегрегационным моделям» [5].

1.См.: Никуленко Н.Г. Коррекционная педагогика: учебное пособие для вузов/ Н.Г. Никуленко – М.: Феникс, 2008. – 382 с. и др.

2.Кесялахти Э., Вяюрюнен С. Претворяя в жизнь идеи инклюзивного образования: опыт соседних стран / Э. Кесялахти, С. Вяюрюнен. – Финляндия: Лапландский университет, 2013. – 122 с.

3.Образование детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов. Сайт Комитета образования и науки Курской области [Электронный ресурс]: https://www.komobr46.ru/sistema-obrazovaniya/obrazovanie-detej-s-ovz-i-detej-invalidov.html .

4.Малофеев, Н.Н. Совместное воспитание и обучение – закономерный этап развития системы образования [Текст] / Н.Н. Малофеев, М.М. Маркович, Н.Д. Шматко // Управление ДОУ. – 2010. – №6. – С. 8-23; Малофеев, Н.Н. Дети с отклонениями в развитии в общеобразовательной школе: общие и специальные требования к результатам обучения [Текст] / Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина // Дефектология. – 2010. – №5. – С.14-20.

5.Алехина С.В. Основной вопрос развития инклюзивного образования на современном этапе/Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы: сборник материалов III Международной научно-практической конференции / под ред. С.В. Алехиной. – М.: МГППУ, 2015. – 528 с.

Взаимодействие семьи и школы при обучении детей с ОВЗ в процессе инклюзивного образования

Автор: Коряковцева Елена Ивановна

Взаимодействие семьи и школы при обучении детей с ОВЗ в процессе инклюзивного образования

В последние годы все большее значение в системе образования России занимают вопросы инклюзивного образования. Распространение процесса инклюзивного обучения не только отражает тенденции современного времени, но и способствует реализации прав детей с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ) на образование. Независимо от социального положения, физических и умственных способностей правильно организованное обучение в условиях инклюзии дает каждому ребенку возможность удовлетворить потребность в получении образования, адекватного уровню его развития.

Инклюзия становится реальностью образовательного процесса в России. На доступность получения качественного образования сделан акцент в проекте Федерального государственного образовательного стандарта общего образования. В нем отмечается необходимость построения образовательного процесса с учетом индивидуальных возрастных и психофизиологических особенностей учащихся, о создании специальных условий обучения и воспитания детей с ОВЗ и инвалидов [1; с.34].

К категории детей с ограниченными возможностями здоровья относятся следующие группы детей:

дети с нарушением слуха (глухие и слабослышащие);

дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие и с пониженным зрением);

дети с нарушением речи;

дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;

дети с задержкой психического развития (ЗПР);

дети с умственной отсталостью;

дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения (включая детей с расстройствами аутистического спектра РАС);

дети со сложной структурой нарушения.

Какие дети – дети-инвалиды?

Детьми-инвалидами, в соответствии с законом о дискриминации инвалидов, считаются «дети с физическими или умственными нарушениями, которые имеют долгосрочное отрицательное влияние на повседневную жизнь ребенка». В соответствии с законом, человеком с инвалидностью считается человек с нарушением физического или умственного здоровья. В соответствии с законом, должно быть существенное нарушение хотя бы одного из нижеследующего:

· ловкость, подвижность рук;

· умение владеть собой (сдержанность);

· способность поднимать, переносить или передвигать объекты в повседневной жизни;

· память и способность к обучению, концентрации или пониманию;

· способность определения риска и физической опасности.

Проблемы и перспективы, связанные с инклюзивным образованием, активно обсуждаются как психологами, так и педагогами. Подтверждением этому являются многочисленные научные публикации в отечественной науке (С.В. Алехина, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова, Н.Н. Малофеев, И.И. Лошакова, Е.Р. Ярская-Смирнова, И. В. Задорин, В. И. Михалюк, Е. Ю. Колесникова, Е. М. Новикова, А. С. Федоров) [2; с.6] и зарубежной (Ferguson D.L., Meyer G., Jeanchild L., Juniper L.) [3; с. 48]. Исследования отечественных и зарубежных ученых свидетельствуют о том, что первым шагом в организации «безбарьерной среды» являются раннее распознание нарушений развития и организованная комплексная помощь детям раннего возраста, включающие психолого-педагогические, медико-социальные мероприятия, позволяющие предупредить появление вторичных отклонений и увеличить шансы особых детей на полноценное включение в образовательную среду и социальную жизнь.

Современная концепция социальной реабилитации человека с ограниченными возможностями справедливо полагает, что «дол­жен меняться не только человек с ограниченными возможностя­ми, но и общество, которое должно изъять негативные установ­ки, ступени и узкие двери, а также рутинные правила, помочь людям бороться с недугами, а не со специалистами, и предоста­вить всем равные возможности полноценного участия в различ­ных сферах жизни и видах социальной активности.

Суть инклюзивного образования заключается в том, что не дети созданы для школы, а школа создана для детей, т. е. школа должна учитывать потребности детей, а не дети должны подходить под те или иные рамки, которые установила школа.

Инклюзивное образование базируется на восьми принципах:

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.

2. Каждый человек способен чувствовать и думать.

3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.

4. Все люди нуждаются друг в друге.

5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.

6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.

7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.

8. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Основополагающий принцип инклюзивного образования – все люди должны иметь возможность учиться вместе, независимо от каких-либо трудностей, имеющихся на этом пути, или различий в способности к обучению, которые они могут иметь.

Условия организации успешного обучения и воспитания
детей с ограниченными возможностями здоровья

1. Создание адаптивной среды, позволяющей обеспечить полноценное включение и личностную самореализацию в образовательном учреждении.

2. Создание в образовательном учреждении общего типа надлежащих материально-технических условий, обеспечивающих возможность для беспрепятственного доступа детей в здание и помещения ОУ и организации их пребывания и обучения в этом учреждении (пандусы, лифты, специально оборудованные учебные места, специализированное , реабилитационное, медицинское оборудование и т.д.).

3. Обучение и коррекция развития детей с ограниченными возможностями здоровья должны осуществляться по образовательным программам, разработанным на базе основных общеобразовательных программ с учетом психофизических особенностей и возможностей таких обучающихся.

4. Необходимо комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья на протяжении всего периода его обучения в ОУ общего типа.

5. Необходима специальная подготовка педагогического коллектива ОУ общего типа в соответствии со спецификой учебно-воспитательной и коррекционной работы .

6. В целях обеспечения освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья образовательных программ целесообразно ввести в штатное расписание ОУ общего типа дополнительные ставки педагогических (учителя-дефектологи, учителя-логопеды, педагоги-психологи, социальные педагоги, воспитатели и др.) и медицинских работников.

7. Для обеспечения эффективного включения детей с ограниченными возможностями здоровья в ОУ общего типа важное значение имеет проведение информационно-просветительской, разъяснительной работы по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса – обучающимися, их родителями, педагогическими работниками.

Таким образом, инклюзия, являясь ведущей тенденцией развития системы образования, не должна подменять собой систему специального обучения в целом. Совместное обучение не противопоставляется специальному образованию, а выступает как одна из его форм. Инклюзивное образование сближает образовательные системы – общую и специальную, делая границу между ними проницаемой. Особый ребенок должен иметь возможность реализовать свое право на образование в любом типе образовательного учреждения и получить при этом необходимую специализированную помощь и поддержку.

Инклюзивное образование требует поддержки со стороны команды профессионалов. В идеале такая команда состоит из:

ü социального работника

ü специалистов по охране и гигиене труда

ü ассистента педагога (сопровождающего)

v дети с особыми образовательными потребностями часто признаются необучаемыми;

v большинство учителей и директоров массовых школ недостаточно знают о проблемах инвалидности и не готовы к включению детей-инвалидов в процесс обучения в классах;

v родители детей инвалидов не знают, как отстаивать права детей на образование и испытывают страх перед системой образования и социальной поддержки;

v архитектурная недоступность школ, учреждений.

Организация инклюзивного образования заключается не только в создании технических условий для беспрепятственного доступа детей с ОВЗ в общеобразовательные учреждения, но и в понимании нормально развивающимися детьми и их родителями важности участия детей с ОВЗ в общеобразовательном учебном процессе. Успешность реализации инклюзивной практики во многом зависит от культуры отношения субъектов образовательного процесса к детям с ОВЗ, от готовности педагогов и родителей к совместному взаимодействию. Для эффективного учебно-воспитательного процесса в школе необходимо организовать качественное психолого-педагогическое сопровождение семей, воспитывающих детей с ОВЗ, а также создать особый морально-психологический климат в педагогическом и ученическом коллективах. В инклюзивной школе очень важно то, что и дети, и родители, и специалисты школы – это прежде всего партнеры. Необходимость осуществления работы с родителями в данном случае неопровержима.

Совместная учебно-воспитательная деятельность школы и семьи создается целенаправленной, систематической работой специалистов школы, которая отвечает современным требованиям, предъявляемым к образовательному учреждению: научная обоснованность, ответственность и заинтересованность в результатах семейного воспитания, целенаправленность и систематичность формирования педагогической культуры родителей.

В работе педагога по установлению контактов с семьей необходимо учитывать следующие моменты:

– в основе совместной деятельности школы с семьей должны быть действия и мероприятия, направленные на укрепление и повышение роли родителей;

– доверие к воспитательным возможностям родителей, повышение уровня их педагогической культуры и активности в воспитании;

– педагогический такт, недопустимость грубого вмешательства в жизнь семьи;

– опора на положительные качества ребенка, на сильные стороны семейного воспитания.

Положительные результаты в большей степени зависят от активного участия родителей в образовательном процессе, в основе которого должно быть организованное сотрудничество специалиста и родителей.

Зачастую, включение детей с ОВЗ в социум является для их родителей одной из важнейших задач. При обучении детей в условиях инклюзии родители видят необходимость образования в школе не столько для получения детьми новых знаний, сколько для социализации в обществе и коллективе сверстников.

Однако в рамках инклюзивного образования задачи школы намного шире:

‒ создать единую психологически комфортную образовательную среду для детей с разными возможностями усвоения знаний;

‒ осуществлять диагностирование эффективности учебно-воспитательного процесса и социализации детей с ОВЗ на момент школьного обучения;

‒ реализовывать эффективность психолого-педагогического сопровождения процесса инклюзивной практики через взаимодействие таких направлений деятельности как диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего и социально-трудового;

‒ способствовать преодолению возможных нарушений эмоционально-личностной сферы посредством включение детей с ОВЗ в успешную деятельность;

‒ постепенно осуществлять повышение мотивации ребенка на основе его личной заинтересованности и через осознанное отношение к позитивной деятельности;

‒ охранять и укреплять физическое и психического здоровья детей;

‒ обеспечить социально-трудовую адаптацию школьников с ОВЗ;

‒ способствовать изменению общественного сознания по отношению к детям с ОВЗ.

Реализация последней задачи в процессе организации инклюзивного образования является достаточно актуальной поскольку многие родители нормально развивающихся сверстников не желают обучать своих детей вместе с детьми, имеющими отклонения в развитии. Родители считают, что ребенок с ОВЗ может причинить вред здоровью их ребенка; что при совместном обучении весь учебно-воспитательный процесс будет носить негативный характер и здоровым детям будет уделяться значительно меньше времени. Однако родители здоровых детей не опровергают возможность создания в обычных школах специальных коррекционных классов, интеграционных мероприятий через совместные праздники и прогулки, совместное общение после занятий в кружках, секциях. [5; с. 167].

Поэтому просвещение родителей занимает важное место в работе школы. Оно осуществляется через участие родителей в родительских собраниях, индивидуальных и групповых консультациях, оформлении стендов. Эти формы педагогического просвещения помогают формировать толерантное отношение к детям с ОВЗ, правильно организовать общение с ними. Одновременно, просвещение родителей учащихся с ОВЗ проходит также через индивидуальное и групповое консультирование, родительские собрания и др. Разница лишь в том, что вся работа с родителями, воспитывающими детей с ОВЗ, направлена на преодоление их социальной беспомощности. Цели данной работы возможно реализовать посредством повышения педагогической компетентности, обучения навыкам взаимодействия и общения со своим ребенком, совместно выполняемых заданий, а также посредством общения с другими родителями в рамках групповой работы. Благодаря этому родители принимают на себя и увереннее несут ответственность за воспитание и развитие своего ребенка.

Соответственно, при организации работы школы с семьей необходимо вовлекать родителей в образовательный процесс в качестве активных участников через их обучения приемам взаимодействия с детьми, организации совместной деятельности; содействовать изменению родительской позиции и вооружению родителей позитивными способами коммуникации; способствовать формированию у родителей воспитательной компетентности посредством обогащения их педагогических и дефектологических знаний; создавать условия для взаимодействия родителей друг с другом с целью расширения социального пространства семей.

Несомненно, инклюзивная образовательная среда формируется квалифицированными специалистами школы – коллективом, но важная роль принадлежит и родителям, участвующим в сотрудничестве. Осуществление процесса инклюзии происходит в условиях реализации индивидуальных коррекционно-развивающих программ для детей с ОВЗ. Родителям же может быть предоставлена возможность участия в разработке, согласовании, утверждении индивидуальной программы на своего ребенка, обсуждении проблем ребенка в рамках психолого-медико-педагогического консилиума.

Для выявления динамики развития, определения соответствия выбранных форм, методов обучения уровню развития учащегося с ОВЗ в условиях инклюзивного процесса специалисты школы систематически проводят соотносительный анализ сформированности у последних знаний, умений, навыков и психофизического развития.

Данная работа позволяет сделать определенные выводы:

1) при инклюзивном обучении прохождение этапов коррекционно-развивающей деятельности в сопровождении специалистов повышает активность и компетентность родителей во взаимодействии с ребенком;

2) у родителей необходимо формировать осознание того, что их активные действия, ответственность и включенность в сопровождение выступают важным условием развития ребенка;

3) в результате работы отмечается положительная динамика в представлениях родителей о потенциале ребенка, наблюдается рост компетентности родителей в оказании целесообразной помощи своему ребенку;

4) полученные результаты позволяют осуществлять в нужном направлении дальнейшую работу по формированию и повышению уровня компетентности родителей их продуктивному взаимодействию как со своим ребенком, так и с коллективом школы в целом.

Однако при всем положительном, что несет с собой инклюзивное образование, существует ряд проблем в его организации. Кроме нерешенных нормативно-правовых и финансовых вопросов организации инклюзивной практики, дефицита квалифицированных кадров, по-прежнему отсутствуют технологии вовлечения родителей в процесс инклюзии, учитывающие особенности воспитания детей в семьях, воспитывающих детей с ОВЗ и их сверстников с нормативным темпом развития [6].

Таким образом, семьям, воспитывающим детей с ОВЗ, требуется целенаправленная профессиональная помощь. В условиях инклюзивного образования необходимо вести работу по формированию у родителей активной жизненной позиции в преодолении сложностей развития ребёнка и общении с ним; повышать правовую, педагогическую компетентность родителей; организовывать совместную деятельность школы и родителей по укреплению здоровья детей; способствовать оптимизации отношений между семьей, воспитывающей ребенка с ОВЗ и социумом. Только продуктивное взаимодействие школы и семьи будет способствовать восстановлению психофизического и социального статуса ребенка с ОВЗ, достижению им материальной независимости и социальной адаптации.

Очень важно понять:

при создании инклюзивных школ, школ нового типа, дети привыкают к тому, что мир – разнообразен, что люди в нем – разные, что каждый человек имеет право на жизнь, воспитание, обучение, развитие.

Для человека не существует более чудовищного наказания, чем быть предоставленным в обществе самому себе и оставаться абсолютно незамеченным.

1. Екжанова, Е.А. От интеграции к инклюзии / Е.А. Екжанова; беседовала О. Решетникова // Школьный психолог. 2010. № 16.

2. Алехина С.В. Принципы инклюзии в контексте изменений образовательной практики // Психологическая наука и образование. 2014. № 1. С. 5-14.

3. Инклюзивное образование: ключевые понятия / сост. Н.В. Борисова, С. А. Прушинский. М. – Владимир: Транзит – ИКС, 2009. – 48 с.

4. Акимова О.И. Инклюзия как современная модель образования лиц с ограниченными возможностями здоровья: региональный аспект. Сборник: Исследование различных направлений современной науки. Материалы VIII международной научно-практической конференции. 2016. С. 73-79.

5. Исследование отношения педагогов и родителей к инклюзии в дошкольной образовательной организации Еронько Ж.В. Глушак Е.В. Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы: сборник материалов III Международной научно-практической конференции / под ред. С.В. Алехиной. – М.: МГППУ, 2015. – 528 с.

Инклюзивное и совместное обучение обоснование их принципиальных различий. Лезгова Анастасия Николаевна

автор: Лезгова Анастасия Николаевна

МБОУ «Суворовская средняя общеобразовательная школа» Благовещенский район, Алтайский край

Инклюзивное и совместное обучение обоснование их принципиальных различий

Дети с проблемами здоровья (ОВЗ) часто оказываются изолированными от своих здоровых сверстников, государство создало для них пусть и хорошие, но особые условия обучения и воспитания в специализированных учреждениях: школах, интернатах. Некоторые дети из специальных учреждений могут интегрироваться в общеобразовательные учреждения, чтобы освободить место для тех, которые раньше считались необучаемыми, тяжелыми детьми. Ведь им нужны специальные учебники и программы, учителя-специалисты, подготовленные для pаботы именно с такими детьми.

В то же время каждый ребёнок, вне зависимости от состояния своего здоровья, имеет право жить в семье и получать качественное образование в среде своих сверстников. И именно в общей образовательной среде ребёнок с нарушениями здоровья сможет усвоить не только учебную информацию, но и ощутить всю полноту и сложность жизни в обществе, получить определенный социальный опыт, расширить социальные контакты, в том числе и со сверстниками, не имеющими ограничения здоровья, то есть социализироваться в обществе.

В этом и заключается идея инклюзивного образования, в основу которой положена идеология, исключающая любую дискриминацию детей , которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности.

Инклюзивное образование (включающее) – это образование, при котором все дети, несмотря на свои физические, интеллектуальные и иные особенности, включены в общую систему образования и обучаются в общеобразовательных школах вместе со своими сверстниками.

Инклюзия означает раскрытие каждого ученика с помощью образовательной программы, которая достаточно сложна, но соответствует его способностям.

Основополагающий принцип инклюзивного образования – все люди должны иметь возможность учиться вместе, независимо от каких-либо трудностей, имеющихся на этом пути, или различий в способности к обучению, которые они могут иметь.

Включающее образование базируется на восьми принципах:

1. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.
2. Каждый человек способен чувствовать и думать.
3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.
4. Все люди нуждаются друг в друге.
5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений.
6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.
7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.

1. Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Три аспекта развития инклюзии

1.Создание инклюзивной культуры

Построение школьного сообщества

Принятие инклюзивных ценностей

2.Разработка инклюзивной политики

Развитие школы для всех

Организация поддержки разнообразия

3.Развитие инклюзивной практики

Управление процессом обучения

Интегрированное (совместное) обучение – это процесс выборочного помещения детей с ОВЗ в общеобразовательные школы. Под понятием «выборочное помещение» понимается дифференциация детей с нарушениями развития по принципу наличия возможности обучаться в обычной школе по обычной стандартной программе наравне с обычными детьми. Но для большинства детей с ОВЗ необходим особый подход к их обучению, который не может быть им предоставлен, так как системой образования это не предусмотрено (речь идёт о, например, глухонемом ребёнке, который не может полноправно участвовать в уроке, так как ни учитель, ни сверстники не знают языка жестов, на котором он говорит). В то время как инклюзивное («включённое») образование представляет собой систему образования, которая подстроена под ребёнка с ОВЗ так, чтобы он, необладая никакими особыми навыками и умениями, будучи таким, какой он есть, мог быть полноправным участником общеобразовательного процесса. То есть основное глобальным отличием совместного обучения от инклюзивного является то, что в

последнем образовательная среда подстраивается, адаптируется под ребёнка с ОВЗ, а не наоборот, что происходит за счёт организации обучения таким образом, чтобы особые потребности каждого ребенка были удовлетворены. Инклюзивное обучение делает акцент на персонализации процесса обучения, на разработке индивидуальной образовательной программы, в ходе реализации которой используются различные методы реагирования на различные детские потребности, возможности и темпы развития, понимается и принимается тот факт, что у всех детей (и с ОВЗ, и без) разная скорость обучения, которую учителя должны учитывать при оказании им гибкой помощи и поддержки в обучении.

Не менее важным отличием инклюзивного подхода от интегративного состоит

в том, что при инклюзии в обычных школах меняется отношение к детям с ОВЗ и к их родителям. Идеология образования изменяется в сторону гуманизации учебного процесса и усиления воспитательной направленности обучения (это, конечно, не отменяет довольно жестких требований дисциплины, которым должны подчиняться все ученики без исключения, как здоровые, так и с особенностями развития).

Помимо изменений в системе образования при инклюзивном обучении происходит

переосмысление самого понятия «ребёнок с ОВЗ». Так как инклюзивная модель

образования индивидуальность каждого ребёнка рассматривается как норма, они не делятся на игруппы в соответствии со своими особенными достоинствами и недостатками.

Ребёнок с ОВЗ больше не считается проблемой, которую нужно изолировать (специализированные школы) или менять (совместное обучение, не предполагающее соответствие образовательной системы потребностям и возможностям «особенного» ребёнка). Теперь ребёнок с ОВЗ – это такой же равноправный субъект системы общего образования, наравне со здоровыми детьми.

Такое изменение в культуре, в сознании, мировоззрении людей – ещё одна важная

отличительная особенность «включённого» образования.

Таким образом, при интеграционном подходе ребёнок с особыми образовательными потребностями адаптируется к системе образования, которая при этом остается неизменной, а при инклюзивном подходе система образования проходит цикл преобразований и приобретает возможность адаптироваться к особым образовательным потребностям учащихся. И несомненно модель интеграционного обучения является более прогрессивной. Последствиями её реализации являются такие положительные тенденции, как участие детей с ОВЗ в большем количестве взаимодействий со сверстниками, и в том числе групповой учебной деятельности, обеспечение для них доступа к общеобразовательным программам (или их частям, которые дети с нарушениями развития могут освоить), предоставление «особенным» детям возможности осваивать навыки взаимодействия в естественной среде, воспитание в детях с нормальным развитием гуманистические ценности, умение принимать сверстников с ОВЗ, свободно коммуницировать с ними.