Мастер-класс «Обучение старших дошкольников с нарушениями речи пересказу с использованием картинно-графических схем»
Валентина Сеничкина
Мастер-класс «Обучение старших дошкольников с нарушениями речи пересказу с использованием картинно-графических схем»
Несформированность связной речи дошкольников с речевыми нарушениями отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности, ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует овладению знаниями. Современные исследования подтверждают, что умения и навыки связной речи при спонтанном развитии не достигают того уровня, который необходим для последующего полноценного обучения в школе. Этим умениям и навыкам надо обучать специально до того, как дошкольники научатся читать. Поэтому, регулярные поиски методических путей и средств формирования связной речи имеют актуальное значение для всего процесса обучения и воспитания дошкольников с нарушениями речи.
В качестве одного из таких средств можно с успехом использовать предметно-графические схемы текстов цепной организации. Цепной текст представляет собой такую смысловую организацию предложений, которая обеспечивает последовательную передачу мысли от предложения к предложению линейно, по цепочке. Такой тип связи предложений свойственен повествовательному рассказу, композиция которого опирается на последовательность действий, на их динамическое развитие. Ребёнок в процессе восприятия текста цепной структуры представляет и видит обозначаемую действительность, а не строчку слов или последовательность звуков, т. к. важнейшей, если не основной единицей семантической организации цепного рассказа является «номинация», т. е. обозначение предметов действительности. Именно обозначения предметов выступают в качестве «опорных точек» при построении программы сообщения. Для наглядного показа правил смысловой связи предложений в цепном типе текста была принята предметно-графическая схема следующего вида: прямоугольниками обозначены предметные значения сообщения (субъект или объект, параллельными стрелками синего цвета – глаголы (слова-действия, пунктирные стрелки красного цвета, которые соединяют прямоугольники по диагонали отражают наличие структурно-смысловой связи; общая рамка – подчинённость плана раскрытию единой темы.
Применение такой схемы даёт реальную возможность наглядно показать детям принцип одинакового смыслового строения всех предложений текста: на первом месте – обозначение предмета, на втором – действия, на третьем –вновь обозначение уже нового предмета ситуации. Использование такой предметно-графической схемы цепного рассказа оправдывает себя в полной мере, т. к. создаёт удобства для организации целенаправленного восприятия и последующего анализа, обеспечивая порядок выделения структурных компонентов отдельного суждения – предложений.
На примере адаптированного рассказа цепной организации «Коля и шар» проиллюстрируем, как дети знакомятся с правилами строения цепного текста. Рассказ, который вначале представляется на слух, не должен превышать 6-7 предложений и его содержание можно легко отобразить графически, создав зрительную опору для запоминания.
Итак, педагог зачитывает адаптированный рассказ и даёт установку, чтобы дети запомнили, о каких предметах рассказывается в нём:
«Однажды Коля заболел и лежал в кровати.
Кровать поставили к окну.
Неожиданно в окне Коля увидел красный шар.
На шарике была нарисована красная рожица.
Весёлую рожицу нарисовали друзья мальчика.
Они хотели развеселить больного Колю».
1. После прочтения рассказа детям предлагается отобрать из ряда картинок, представленных на панно только те, которые относятся к данному повествованию.
2. Далее, отобранные картинки надо расположить в последовательности рассказа. Затруднения в воспроизведении события является хорошим поводом для использования графического плана. Показывая схему, мы объясняем, что она поможет быстро найти место каждой картинке.
3. После чтения первого предложения предлагается найти соответствующие ему картинки и подставить их в первую строчку схемы.Анализ протекает в следующем порядке:Л: – О ком говорится в первом предложении?
Л:- Что случилось с Колей? Сколько здесь слов, кто
Д: Коля заболел и лежал.
Д: Он лежал на кровати.
Таким образом, разбирая каждое предложение, картинками заполняется вся схема, т. е. восстанавливается весь сюжет рассказа. Перед дошкольниками, не владеющими навыками чтения, предстаёт рассказ в виде предметно- графической схемы, которая служит зрительной опорой для дальнейшего анализа и пересказа текста.
Анализируя предметную канву рассказа, мы с детьми замечаем, что об одном и том же предмете говорится в двух соседних предложениях, а в схеме фиксируется двумя одинаковыми картинками. Мы приходим к выводу, что именно за счёт такого повторения осуществляется связь отдельных предложений в единое целое – рассказ. Закрепляя найденное правило, предлагаем детям соединить красными стрелками одинаковые картинки двух соседних предложений по диагонали, устанавливая тем самым цепь смысловых связей через единство предметных значений.
Вывод: рассказ получается тогда, когда предложения «дружат». Одно предложение соединяется с другим как звенья в новогодней гирлянде.
Педагог просит пересказать рассказ, использую в качестве зрительной опоры картинно-графическую схему рассказа.Для закрепления можно предложить следующие задания: – восстановить заданный порядок картинок по памяти –
предложения «рассыпались»;
– найти ошибку в расположении картинок и
восстановить деформированное предложение,
«слова перепутались»;
– найти место «пропавшей» в ряду других картинки,
«потерялось» слово в предложении;
-найти лишнюю картинку, «лишнее» слово.
Такие задания помогают определить место разрыва мысли в рассказе, увидеть, все ли события следуют по порядку.
Таким образом, применение предметно-графического плана смысловой программы текста позволяет детям с нарушениями речи, не владеющим навыками чтения показать приёмы построения как отдельного предложения, так и целого небольшого текста и создаёт основу для осознанного самоконтроля за речью, т. е. способствует формированию связной речи на основе практического применения правил в учебно-коммуникативных ситуациях.
Воробьёва В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. М. Астрель. 2006г.
Обучение пересказу детей старшего дошкольного возраста с ОНР ОБУЧЕНИЕ ПЕРЕСКАЗУ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР. I. РОЛЬ ПЕРЕСКАЗА В ФОРМИРОВАНИИ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ К числу важнейших.
Развитие речи и умственных способностей старших дошкольников средствами логических игр, упражнений. Мастер-класс для родителей «Как развивать речь и умственные способности детей старшего дошкольного возраста средствами логических игр, упражнений и задач». Цель: способствовать.
Мастер-класс «Обучение умелой, искусной и эффективной речи дошкольников» Еще древний мудрец Аристотель сказал: «Мы слушаем не речь, а человека, который говорит», а Наполеон Бонапарт «Кто не умеет говорить, тот.
Мастер-класс «Развитие графических навыков у дошкольников в процессе тренировки мелкой моторики и игровой деятельности» Мы вас приветствуем и рады видеть на сегодняшней встрече. Разрешите представиться, я. У всех педагогов есть профессиональное кредо.
Методическая разработка «Обучение старших дошкольников шитью» Пояснительная записка К этому возрасту у детей достаточно развиты мелкая моторика руки, ориентировка в пространстве, воля, усидчивость,.
Обучение детей с нарушениями речи звуко-слоговому анализу и синтезу слов Обучение звуко-слоговому анализу и синтезу слов – основа подготовки детей-логопатов к обучению грамоте. В чём актуальность этой проблемы?.
Обучение зарисовке схем конструкций из наборов «Кубики строительные» по клеткам Конструктивная деятельность в дошкольном возрасте открывает большие возможности для развития воображения, фантазии и умственного воспитания.
Развитие связной речи старших дошкольников с использованием элементов сказкотерапии Тема: «Развитие связной речи старших дошкольников с использованием элементов сказкотерапии». Пояснительная записка. Программа «Развитие.
Самоанализ НОД в подготовительной группе по развитию речи. Обучение пересказу по Г. Снегиреву «Пингвиний пляж» Выполнила:Майер Ольга Сергеевна Цель: обучение навыкам связного последовательного пересказа текста с наглядной опорой в виде графических.
Особенности формирования невербальных средств общения у старших дошкольников с нарушениями речи Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования всех мозговых.
Образовательный портал
Электронный журнал Экстернат.РФ, cоциальная сеть для учителей, путеводитель по образовательным учреждениям, новости образования
Формирование описательной речи у дошкольников с ОНР
- ” onclick=”window.open(this.href,’win2′,’status=no,toolbar=no,scrollbars=yes,titlebar=no,menubar=no,resizable=yes,width=640,height=480,directories=no,location=no’); return false;” rel=”nofollow”> Печать
Одним из главных показателей владения родным языком является умение логически последовательно, связно и грамотно излагать свои мысли. Ребенок должен уметь рассказывать – не просто называть предметы, но описывать их, выделяя их существенные свойства и качества, передавать последовательность событий и их взаимосвязь.
Хорошо развитая речь позволяет детям полноценно общаться – понятно выражать свои мысли и переживания, договариваться со сверстниками об игре, объяснять собственную позицию, задавать вопросы взрослым об интересующих их предметах и явлениях.
Успешность обучения в школе также во многом зависит от уровня речевого развития. Различные учебные действия – восприятие и воспроизведение текстовых материалов, умение задать вопрос и дать развернутый ответ, рассуждать на какую-либо тему и др. – требуют владения различными видами монолога.
Развитие связной монологической речи является основной задачей обучения дошкольников родному языку.
Описывая состояние речи детей с её общим недоразвитием, исследователи отмечают значительное отставание в формировании навыков описательно-повествовательной речи. Связные высказывания обрывочны и малоинформативны. Дети испытывают серьезные затруднения при составлении рассказов по наглядной опоре, пересказе текста, описании предмета или явления. Часто они не могут определить замысел и выстроить сюжетную линию в рассказе, выделить главное и второстепенное, пропускают значимые эпизоды, делают длительные паузы между частями. Описание нередко превращается в простое перечисление предметов и их частей, связь между предложениями отсутствует.
Таким образом, при построении связных высказываний у детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания высказывания и самостоятельный отбор языкового его оформления.
Известно, что мыслительные задачи у дошкольников решаются с преобладающей ролью внешних средств, и привлечение наглядности значительно ускоряет процесс понимания и запоминания. Схемы, таблицы, наборы сюжетных и предметных картин позволяют облегчить, систематизировать и направить процесс усвоения нового материала.
Исходя из этого, в качестве вспомогательного средства при формировании монологической речи целесообразно использовать наглядное моделирование. Как писал Л.С.Выготский, «для развития связной речи необходимо наличие предварительной программы высказывания, схемы высказывания, заключающей последовательность этапов, предложений. Необходимо также, чтобы каждое звено высказывания вовремя сменялось последующим звеном». Создать такую программу позволяет картинно-графический план. В нем отображаются все смысловые звенья рассказа и последовательность, в которой они сменяют друг друга – т.е. моделируется план высказывания.
Картинно-графический план упоминается во многих работах, посвященных развитию связной речи. Л.Н.Ефименкова называет его схемой составления рассказа, В.П.Глухов – блоками-квадратами. У Т.А.Ткаченко это предметно-схематичные модели, у В.К.Воробьевой – сенсорно-графические схемы. Его применяют как при формировании навыков пересказа, так и при обучении составлению описательных и повествовательных рассказов.
Остановимся подробнее на использовании картинно-графического плана в работе по формированию описательной речи.
Описание представляет собой функционально-смысловой тип речи, в котором раскрываются признаки и характерные свойства предмета. В отличие от повествования, в описательном рассказе отсутствует динамика, эмоционально-экспрессивная оценка. Для него характерна «перечислительная структура однородных компонентов и перечислительная интонация, прямая модальность, соотнесенность видовременных значений». [Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. — М.: Флинта, Наука. Под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской. 1998.]
Различают два вида описательных рассказов: объяснение и сравнение.
В.К.Воробьева и Т.А.Ткаченко отмечают, что описания более трудны для детей с ОНР, нежели повествовательные рассказы. «Сложность обучения описанию, – пишет В.К.Воробьева, – обусловлена тем, что для создания и понимания такого функционального типа речи не достаточно накопленного жизненного опыта, а необходима активная интеллектуальная работа ребенка по выделению признаков и свойств предмета или явления.
- самостоятельно определить главные признаки и свойства изучаемого предмета
- установить последовательность их изложения
- удержать у памяти данную последовательность
Кроме того, описательный рассказ имеет параллельную организацию: мысль каждого нового предложения подчиняется только общей теме, а не следует из мысли предыдущего предложения, как при повествовании. Отсюда отсутствие строгой программы: порядок описания и вычленения признаков можно изменить, и структура рассказа не изменится, смысловых «дыр» не возникнет.
Использование в коррекции наглядных опорных схем значительно облегчают детям с ОНР овладение описательной речью. Наглядность позволяет построить план ответа, рассказ становится четким, полным, последовательным.
В.К.Воробьева предлагает использовать для составления описательных рассказов сенсорно-графическую схему, которая включает три части:
1. В первой представлен перечень символов, которые обозначают способ выделения того или иного свойства предмета
2. Объединяет корпус выделенных признаков.
3. Представляет изображение самого предмета.
Соответственно целям и задачам обучения объем первой и второй части может сужаться или расширяться.
Как создается текст?
Знания о предмете мы получаем через сенсорные каналы – зрительное, слуховое и тактильное восприятие. Первую часть модели рассказа включает соответствующую символику: символы ГЛАЗ, УХО, РУКА, РОТ.
Символ «ГЛАЗ» – определяем цвет, форму, величину предмета. Если предмет живой – добавляются местонахождение (жилище) предмета, способ передвижения.
Через символ «УХО» вычленяются способы обнаружения предмета (какие звуки издает?)
Через символ «РУКА» устанавливаем фактурные признаки (твердый, шершавый, колючий и т.п.)
Через символ «РОТ» – вкусовые ощущения (кислый, сладкий, горький)
Логические признаки обозначает вопрос (?), символизирующий предложение: «К какой группе относится этот предмет?»
Признаки польза – вред обозначаются соответственно знаками (+) или (-).
В качестве примера приведу алгоритм составления рассказа о пирамидке.
Глаз: Пирамидка большая, треугольная. Пирамидка состоит из семи колец, палочки для колец и макушки. Кольца у пирамидки красные, желтые, синие, зеленые, макушка пирамидки зеленая.
Рука: Пирамидка твердая и гладкая. Пирамидка сделана из дерева.
Логические признаки: Пирамидка – это детская игрушка. Её можно собирать и разбирать.
На основе сенсорно-графической схемы В.К,Воробьевой Т.А.Ткаченко разработала схемы для составления рассказов по основным тематических блокам, изучаемым в детском саду, таким как «Фрукты-овощи», «Посуда», «Игрушки», «Одежда» и т.д. В ее схемах представлены символы-заместители различных свойств изучаемого объекта:
- принадлежность к родовому понятию
- среда обитания или роста (для растений и животных)
- размер
- цвет
- форма
- строение тела или составные части
- качество поверхности
- материал, из которого изготовлен объект (для неживых предметов)
- способ применения или польза, которую он приносит
Эти схемы мы активно используем при составлении не только описательных, но и сравнительных рассказов, для придумывания загадок-описаний, для обучения детей самостоятельной постановке вопросов.
Составление рассказа по картинно-графическому плану предполагает подготовительную работу. Прежде чем начать работу со схемой, дети должны уметь выделять наиболее существенные признаки объекта описания. На воспитательских занятиях по развитию речи они учатся группировать предметы по форме, цвету, размеру и т.д. Например, при подготовке к составлению описательного рассказа о фруктах, с детьми проводятся игры «Узнай на ощупь», «Узнай на вкус», «Собери фрукты по цвету», «Поварята» и т.д.
В подготовительную работу входит и развитие умения дешифровки модели (схемы описательного рассказа). Ребенок сможет составить рассказ только в том случае, если понимает, что означает тот или иной символ, поэтому рассказыванию всегда предшествует подробный разбор схемы. Если используем схему В.К.Воробьевой, то предлагаем детям выбрать фишки/символы, обозначающие цвет, величину, фактуру и т.д. предмета описания. Так, при описании чайника в наборе цветовых квадратов дети находят тот, что соответствует цвету изучаемого объекта; для описания фактуры среди разного материала выбирается стальная пластинка, для описания формы – нужная геометрическая фигура и т.д. Так мы заполняем графу признаков.
В обучении детей с ОНР описательной речи важна поэтапность. По мере приобретения навыка мера помощи, представляемая педагогом, убывает, и, соответственно, увеличивается доля самостоятельного участия ребенка.
В начале работы мы используем готовую схему (от детей требуется наполнить ее языковым содержанием), и составляем рассказ «по цепочке» – т.е., в описании принимает участие вся группа, и каждый ребенок озвучивает только свою часть рассказа. В конце сильный ученик повторяет рассказ целиком. Преимущество коллективного рассказывания состоит в том, что в работе активно участвуют все дети, и в процессе совместной деятельности получают представление о том, что значит – придумывать рассказ. Недостаток – в том, что речевая активность детей ограничена, они подбирают слова, придумывают фразы, но мало упражняются в составлении текста.
С детьми, которые испытывают сложности в запоминании плана высказывания, проводим игру «Расскажем вместе». Она проводится по принципу параллельного описания предметов из одной группы: логопед и ребенок составляют рассказ по частям, называя одни и те же признаки.
Например, описание яблока можно провести следующим образом:
Логопед: Это яблоко.
Ребенок: У меня тоже яблоко.
Логопед: Мое яблоко красно-желтое.
Ребенок: Мое яблоко зеленое.
Логопед: Мое яблоко большое.
Ребенок: Моё яблоко тоже большое и т.д.
Затем коллективное составление рассказа превращается в самостоятельное. И. используя готовую схему, дети
- рассказывают о разных предметах из одной тематической группы (Например, игра «Какой фрукт ты любишь?»)
- составляют рассказ в обратном порядке (игра «Шагаем назад»). После составления «прямого» рассказа ребенку дается инструкция: «Расскажи о яблоке, но пройди схему с конца». Эта игра помогает детям понять особенности структуры описательного рассказа, наглядно показывая, что от изменения порядка описания, план рассказа не ломается
- составляют загадки-описания (игры «Реклама», «Любимая ягода», «Покупаем посуду», «Телевизор» и т.п.). Например, в игре «Реклама» одному из участников завязывают глаза, он должен догадаться, о чем идет речь. Другой участник должен описать предмет не называя его.
- отгадывают загадки при помощи самостоятельно составленных вопросов (игра «Что я загадал?»)
Следующий этап обучения – самостоятельное составление схемы рассказа детьми.
Как показывает практика, по мере того, как навык описания совершенствуется, дети начинают терять интерес к составлению рассказов. С другой стороны, отказ от схемы немедленно приводит к затруднениям: целиком удержать в памяти план из шести-семи пунктов наши воспитанники не могут. Таким образом, мы продолжаем использовать схемы, но не готовые, а составленные детьми – проводим на занятии игры «Собери круг» и «Солнышко».
В игре «Собери круг» детям предлагается выбрать сектора, на которых изображены элементы рассказа, сложить их в круг и составить рассказ. Число секторов варьируется в зависимости от желания педагога и уровня подготовки детей. Аналогично проводится игра «Солнышко»: дети подбирают к солнечному кругу – центру рассказа – «лучи» с символами и пиктограммами, которые помогут рассказать о том или ином предмете. При этом детям предоставляется самостоятельность в выборе элементов рассказа и последовательности, в которой будет проходить описание.
Эффективными приемами для усвоения навыков самостоятельного описания являются описание предмета по выполненному рисунку и рассказ от первого лица.
Описание предмета по выполненному рисунку обычно проводят воспитатели на занятиях по развитию речи или в речевой час для закрепления материала логопедических занятий. Выполнив рисунок какого-либо предмета, дети по очереди рассказывают о нем, опираясь на уже знакомую схему. Рисунки выполняются цветными
выполняются цветными карандашами или фломастерами – для закрепления цветовых зрительных представлений.
Рассказ от первого лица (игра «Я – герой») позволяет ввести в описательный рассказ элементы повествования, вносит динамику. Дети превращаются в обитателей леса, птиц, разные деревья, виды транспорта и рассказывают слушателям о себе.
Например, рассказ «Животные жарких стран».
Здравствуйте, ребята! Я – маленький жираф. Я живу в далекой Африке. Я такой высокий, что могу заглянуть в окно третьего этажа. Моя шкура оранжевая с коричневыми пятнами. Я длинношеий, длинноногий и короткохвостый. Я люблю есть листья, почки и ветки деревьев. Я не домашнее животное и не приношу людям пользу, но я очень красивый и добрый.
Такие рассказы мы составляем на итоговых занятиях по теме, когда дети уже хорошо знакомы со схемой и без труда воспроизводят ее по памяти; т.е. описываем предметы без наглядной опоры.
Сравнительно-описательные рассказы неизменно вызывают у детей с ОНР затруднения. Даже научившись определять существенные свойства и качества предмета, дети не всегда могут выделить основания для сравнения, называя различия, забывают о сходствах и наоборот. Прежде чем приступать к сравнительному описанию двух предметов, проводим с детьми следующие игровые упражнения:
- «Подскажи слово»: ребенок дополняет предложение педагога, называя нужный признак («Яблоко круглое, а слива…»)
- «Найди отличия»: в игре мы последовательно выделяем ряд признаков, отличающих между собой предметы одной тематической группы: лиса и волк, чашка и кружка и т.п.
- «Скажи наоборот»: дети упражняются в выделении и обозначении контрастных признаков двух предметов, связанных с пространственными характеристиками (дорога широкая, а тропинка узкая, мальчик низкий, а папа высокий)
- «Два предмета»: детям предлагается ответить на вопрос о двух предметах одним предложением. Например, «Каковы по величине яблоко и арбуз? – Арбуз большой, а яблоко маленькое»
Наглядное моделирование мы применяем в работе по развитию описательной речи у детей с ОНР в течение многих лет, и этот метод неизменно подтверждает свою эффективность. У детей повышается познавательный интерес, происходят заметные сдвиги в развитии связной речи, мышления, улучшается зрительное восприятие, память.
Представленные приемы работы могут быть также использованы в работе с детьми, не имеющими недостатков речи. Они помогут создать необходимую мотивацию при обучении монологу, поддержать положительный эмоциональный настрой, интерес к совместной деятельности и в целом – оптимизировать процесс развития связной речи дошкольников.
Развитие речи дошкольников на материале текстов цепной структуры по методике В. К. Воробьевой
Евсеенко Анна Александровна,
воспитатель первой квалификационной категории
МКДОУ детский сад «Родничок» р.п. Линево
Развитие речи дошкольников на материале текстов цепной структуры по методике В. К. Воробьевой
Специфика моей работы в группе детей с общим недоразвитием речи включает в себя организацию и проведение коррекционной деятельности с детьми по заданию логопеда. Большое внимание мы уделяем совместному планированию воспитательно-образовательного процесса: обговариваем индивидуальные задания детям, определяем общие задачи на группу во время работы над отдельной темой, возможные проекты как продукт детской деятельности по теме, их презентацию.
Работа проводится не только в специализированных видах деятельности, но и при организации совместной деятельности воспитателя и детей, самостоятельной деятельности детей, на занятиях узких специалистов: физкультурных, музыкальных, логопедических.
Анализ обследования на начало года показал:
– словарный запас отстает от возрастной нормы;
– наблюдались затруднения в использовании предметного словаря, словаря действий, признаков, в подборе синонимов, антонимов, родственных слов;
– дети могли строить лишь простые предложения, включая фразы лишь с несколькими определениями, но в этих предложениях у детей отмечались нарушения согласования и управления, пропуски или замены сложных предлогов, изменение порядка слов;
– указанные нарушения отражались на связной речи детей, рассказы были недостаточно полны, развернуты, последовательны, содержали фонетические и грамматические ошибки.
Для коррекции уровня речевого развития детей нами был разработан проект «Развитие связной речи дошкольников на материале текстов цепной структуры по методике Воробьевой В. К.».
Целью данного проекта является развитие монологических форм речи, стимулирование речевого творчества детей.
В основе проекта лежит разработка адаптированных текстов цепной структуры и предметно-графических схем.
На первом этапе работы над проектом была изучена методика Воробьёвой В. К. по развитию связной речи у детей. Были определены этапы объяснения детям структуры составления рассказов и предметно графических схем.
На следующем этапе была проведена предварительная работа по обогащению знаний детей по темам с помощью бесед, дидактических игр и упражнений. Далее происходило знакомство детей с предметно-графическим планом цепной структуры и обучение составлению рассказов цепной структуры по частично заданному плану. Для понимания учащимися такой структуры предлагается способ наглядной записи смысловой связи предложений в виде графической схемы.
Применение таблицы позволяет реально показать детям принцип одинакового смыслового строения всех предложений рассказа: на первом месте – обозначение предмета, на втором – действия, на третьем – снова обозначение, но уже нового предмета сообщения. В следующем предложении на первом месте используется предметное обозначение из предыдущего предложения, что даёт возможность продемонстрировать смысловое соединение предложений.
Нами были определены требования к структуре рассказов и схемам-моделям. Детям совместно с родителями было предложено составить рассказы цепной структуры по заданным темам, с чем они успешно справились.
По составленным рассказам совместно с педагогами были придуманы схемы-модели и подобраны картинки для условных обозначений слов.
На итоговом этапе проекта детьми были представлены их рассказы и все желающие дети попробовали пересказать их рассказ по графическим схемам. В результате проделанной работы была создана рукотворная книга рассказов цепной структуры.
Предметно-графические схемы помогают детям лучше и быстрее запоминать услышанный рассказ и пересказывать его. Дети с интересом рассматривают картинки к рассказу, называют, что на них нарисовано.
Затем слушают текст и по изображениям в одном ряду внутри рамочки повторяют отдельные предложения, соединяя их в связное повествование (рассказ).
В результате работы над проектом повысился уровень монологической речи детей, был вызван интерес к творческой речевой деятельности, повышен уровень коммуникативной компетенции детей.
Формирование связной речи дошкольников через составление цепной структуры “от схемы – модели к рассказу”
Связная монологическая речь является наиболее сложным видом речи по сравнению с диалогической — она требует достаточно высокого уровня развития познавательной деятельности ребенка.
Для дошкольников, особенно имеющих общее недоразвитие речи, нарушения связной речи являются характерными и ярко выраженными. Они проявляются в трудностях передачи причинно-следственных, временных связей, в нарушении последовательности и или пропуске слов в предложении, в использовании однотипных простых синтаксических конструкций, в аграмматизмах при построении фраз.
Развитие связной монологической речи важно не только для наиболее полного устранения речевого недоразвития, но и для подготовки к овладению чтением и письмом.
На сегодняшний день разработаны вариативные формы заданий и упражнений, направленных на развитие связной речи у детей с ОНР, предложены различные методики обучения рассказыванию
(методика Глухова В.П., Красильниковой Т.Н. и Батуевой О.А., Ткаченко Т.А., Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., Дьяковой Е.А., Кораблевой Т.А.и др.).
С целью оптимизации коррекционно‑педагогической работы по развитию связной речи мы предлагаем использовать тексты цепной структуры.
Это методика была предложена В.К. Воробьёвой в 1989 году.
В настоящее время она находит своё отражение в работах многих авторов: таких, как Бардышева Т.Ю., Арбекова Н.Е., Дорошенко О.Ю., Комиссарова С.А., Гордеева Т.В., Губанова М.В. и других. Методика успешно применяется на практике, модифицируется и адаптируется педагогами под конкретные цели и задачи.
Под цепной связью понимается «структурное сцепление предложений; непрерывное движение мысли от одного предложения к другому осуществляется обычно через повтор выделяемого в предыдущем предложении слова (члена предложения) и развертывания его в последующем» (Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.)
Такой тип связи предложений чаще всего свойственен повествовательному рассказу, композиция которого опирается на последовательность действий, на их динамическое развитие. Цепная связь традиционно считается наиболее простым и распространенным способом соединения предложений в тексте. Для конструирования такого типа текстов используются такие средства связи, как лексические повторы, лексические и текстовые синонимы, местоимения.
Как показывает собственный опыт работы и изучение литературы, использование текстов цепной организации позволяет успешно сформировать первоначальные навыки связного высказывания. Поэтому применение этой методики особенно актуально в среднем дошкольном возрасте, а также в более старшем возрасте с детьми, имеющими сложные речевые нарушения.
Для иллюстрации цепной связи и упрощения процесса создания текстов используется предметно-графическая схема.
Схема представляет собой ряд горизонтальных плоскостей, каждая из которых символизирует, структурные компоненты мысли. Рамочка отражает подчинённость содержания единой теме, наличие структурно-смысловой связи. Предметы и лица, о которых сообщается в рассказе, помещены внутри рамочек (слева и справа). Стрелки внутри рамочки обозначают глагольные слова, раскрывающие, что случилось с данным предметом или лицом, и показывают связь между словами в предложении. Стрелки между рамками показывают связь между предложениями. Как правило, в рассказах цепной структуры новое предложение начинается с того же слова, которым закончилось предыдущее.
Применение такой схемы дает реальную возможность наглядно показать детям принцип одинакового смыслового строения всех предложений текста: на первом месте — обозначение предмета, на втором — действия, на третьем — вновь обозначение уже нового предмета ситуации.
Дошкольники с интересом работают с предметно-графическими схемами, лучше и быстрее запоминают рассказ и пересказывают его. А в дальнейшем без усилий, самостоятельно составляют повествовательные рассказы с опорой на схему.
Познакомимся с правилами строения цепного текста и придумаем рассказ по графической схеме.
У Нины был день рождения.
На день рождения бабушка сшила Нине красивый сарафан.
К сарафану бабушка пришила карман.
А на кармане она вышила большой красный мак.
Красный мак ещё больше украсил сарафан.
Нарядный сарафан очень понравился Нине.
В процессе работы с графической схемой предусматриваются тренировочные упражнения, которые помогают детям быстрее освоить принцип связи слов в предложении, а также показывают связь между предложениями в тексте цепной структуры.
Помимо этого включаются упражнения и задания, на материале которых дошкольники учатся обнаруживать места разрыва мысли, что подкреплялось аналогией с разорванной цепочкой. Для этого в структуру занятия вводятся проблемно-игровые моменты, типа «предложения поссорились», «предложения рассыпались», «потерялось одно предложение» и т. д.
Благодаря наглядности у детей закрепляется первый опыт по усвоению правил смысловой связи предложений цепного текста через аналогию с процессом изготовления елочной гирлянды.
На базе этого принципа дошкольники способны самостоятельно, уже без опоры на предметно-графическую схему, грамматически правильно составлять повествовательные рассказы, верно удерживая смысловую связь между предложениями.
Тексты могут быть составлены из слов, насыщенных звуками, над которыми идет работа по автоматизации или дифференциации. Правильно подобранный для текстов речевой материал позволяет одновременно решать несколько задач: развитие связной речи, коррекция нарушений звукопроизношения, обогащение словарного запаса, усвоение различных моделей словообразования и форм словоизменения.
Таким образом, применение цепной структуры «от схемы – модели к рассказу» плана смысловой программы текста позволяет показать детям приемы построения, как отдельного предложения, так и целого, небольшого текста, и создает основу для развития осознанного самоконтроля за речью.
«Формирование связной речи дошкольников через составление цепной структуры «от схемы – модели к рассказу»
Анализ методик развития связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Проблемой формирования связной речи у детей с ОНР занимались многие ученые. Систему обучения связной речи, в основе которой прием моделирования, который используется как для формирования навыка составления описательных текстов, так и повествовательных с помощью картинно-графического и сенсорно-графического плана предложила В.К.Воробьева. Психолингвистический аспект развития связной речи изучал В.П.Глухов, который предложил систему обучения рассказыванию детей с общим недоразвитием речи. Систематизировала приемы работы по развитию речи детей с ОНР III уровня Л.Н.Ефименкова. Систему по совершенствованию связной речи детей третьего уровня речевого развития с соблюдением поэтапности и последовательности с лексическим материалом заданий разработали Н.С.Жукова, Т.Б.Филичева, Е.М.Мастюкова. Методику «Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет» разработала Т.А.Ткаченко. Методика предусматривает развитие грамматического строя речи и развитие фразовой речи от простого к сложному. Упражнения в увлекательной игровой форме побуждают детей расширить свой словарный запас, навыки словообразования, развитие употребления глаголов с различными приставками, образование прилагательных от существительных, применения синонимов, антонимов, образование сложно сочинённых и сложноподчинённых предложений. Образование и использование предложно-падежных конструкций. Методика нацелена на повышение навыков планирования речевого высказывания и совершенствования до нормального уровня развития связной речи.
Логопеды в своей работе по развитию связной речи часто опираются на методы и приёмы, рассчитанные на нормально развивающихся детей. Данные приёмы оказываются малоэффективными при обучении детей с тяжелой речевой патологией. Неслучайно, В. К.Воробьёва подчёркивает необходимость разработки специальных методов и приёмов, обеспечивающих подход к самостоятельному созданию связных рассказов у детей с общим недоразвитием речи. Учитывая, что в данное время дети перенасыщены информацией, необходимо, чтобы процесс обучения был для них интересным, занимательным, развивающим. Проблема как научить детей связно, последовательно, грамматически правильно излагать свои мысли остается очень актуальной.
1. Использование моделирования для составления описательного рассказа (методика Н.Д.Кондратьевой, О.Н.Сомковой).
Основу описательного рассказа о явлениях природы, о животных, растениях составляют конкретные представления. Эти представления дети накапливают в процессе рассматривания предметов на занятиях, в повседневной жизни. Однако чтобы дети усвоили эти представления, необходимо целенаправленное обучение познавательным умениям:
– во-первых, чтобы научились осознанно и самостоятельно обследовать объект (внимательно рассматривать, поглаживать, ощупывать, нюхать), с тем чтобы получить разнообразную сенсорную информацию;
– во-вторых, использовать эти сенсорные эталоны, оценивая степень выраженности различных качеств и свойств (величину, цвет, форму, пространственное расположение);
– в-третьих, анализировать наблюдаемый объект, устанавливать простейшие связи между строением органа и его внешнего вида и условиями обитания.
Описательный рассказ включает в себя называние объекта, описание его особенностей, поведения, обращение с объектом. Последовательность изложения рассказчик выбирает самостоятельно. Особая сложность для детей с ОНР при составлении рассказа-описания определение последовательности (плана), воспроизведение ранее полученных представлений. В этом случае логопед использует модель, предметную, предметно-схематическую или схематическую.
На первом этапе более применима предметная модель-набор предметных картинок, составляющих содержание будущего рассказа. В отличие от предметной предметно-схематическая модель включает меньшее количество изображений; например, «кошка», «радуга», «человек», «тарелка». Их можно использовать для рассказа о разных объектах (растениях, животных) [20].
Предметная и предметно-схематическая модель помогает детям определять последовательность изложения. В этом плане полезны дидактические игры с наборами моделей. С их помощью осваивается умение раскрывать обобщенное содержание элементов модели, наполняя его конкретными образами.
2. Методика Л.А.Венгера и Н.Г.Смольниковой в обучении связной речи детей с общим недоразвитием речи.
На занятиях по развитию речи используются разнообразные виды моделей. Наиболее распространенной моделью является круг, разделенный на три неравные подвижные части, каждая из которых изображает начало, основную часть и конец рассказа. По мнению Н.Г.Смоляковой, модель выступает как изображение структуры воспринимаемого текста, а затем как ориентир для самостоятельного составления рассказа. Для замещения слов также можно использовать абстрактные символы, словосочетаний, стоящих в начале каждой части повествования или рассуждения. Например, это может быть геометрические формы: кружок-начало рассказа, прямоугольник-основная часть, треугольник-концовка; функции заместителей детям объясняются. Сначала они обучаются конструированию таких моделей на готовых известных текстах, затем учатся воспринимать, анализировать и воспроизводить новые тексты с опорой на модель и, наконец, сами создают свои рассказы и рассуждения с опорой на картинки-заместители.
Широкую известность приобрели работы Л.А.Венгера и его учеников по проблемам моделирования в различных видах деятельности. Для обучения связной речи используются схематические изображения персонажей и выполняемых ими действий. Сначала создается картинно-схематический план смысловой последовательности частей прослушанных текстов художественных произведений. Затем осуществляется обучение умениям строить модель из готовых элементов в виде карточек с нарисованными заместителями персонажей, которые соединены между собой стрелками. Далее дети придумывают рассказы и сказки по предложенной модели.
3. Методика Т.А. Ткаченко «Использование схем в составлении описательных рассказов».
Один из факторов, облегчающий процесс становления связной речи по мнению А.М.Леушиной, С.Л.Рубинштейна, Л.В.Эльконина – наглядность. Рассматривание предметов, картин помогает детям назвать предметы, характерные признаки, производимые с ними действиям.
В качестве второго вспомогательного фактора можно выделить создание плана высказывания на значимость которого неоднократно указывал известный советский психолог Л.С.Выготский. Он отмечал важность последовательного размещения в предварительной программе, схеме всех конкретных элементов высказывания, а также то, что каждое звено высказывания должно вовремя сменяться последующим.
В своей работе Т.А.Ткаченко предложила обучать детей с ОНР самостоятельному рассказыванию в такой последовательности:
– составление рассказа по демонстрируемому действию;
– по серии сюжетных картинок;
– по одной сюжетной картине;
– на основе сравнения предметов;
– составление описательного рассказа о предметах.
Перечисленными видами не ограничивается вся работа по развитию связной речи у детей с ОНР. Данные этапы являются начальными, “пусковыми”, наиболее значимыми. [43].
У детей с ОНР 5-6 лет наибольшие трудности возникают в последнем виде рассказывания. Вот основные из них:
– самостоятельное определение при рассматривании предмета его главных свойств и признаков;
– установить последовательность изложения выявленных признаков;
– удержать в памяти эту последовательность, которая является планом рассказа-описания.
1. Цвет. В прямом квадрате нарисована красное, желтое, синее и зеленое цветовые пятна. Важно, чтобы они не имели четкой, узнаваемой детьми формы, тогда внимание лучше концентрируется на цвете и не происходит смешивания понятий цвет-форма.
2. Форма. Во втором квадрате изображены геометрические фигуры. Их не раскрашивают, чтобы внимание детей концентрировалось на их форме. Если форма описываемой игрушки сложная (кукла, медведь, луноход), этот пункт в рассказах детей опускается, а соответствующая часть схемы закрывается листом белой бумаги.
3. Величина. В квадрате нарисованы две игрушки контрастной величины, например, большой и маленькие мячи. Детям напоминают, что характеризуя величину предмета, кроме понятия, «большой-маленький», надо использовать понятия «высокий-низкий», «длинный-короткий», «широкий-узкий», «толстый-тонкий».
4. Материал. На эту часть листа наклеено 3 прямоугольника одинакового размера из металлической фольги, пластмассы, пленки «под дерево». Они изображают соответственно металл, пластмассу дерево.
5. Части игрушки. Несколько колец пирамидки нарисованы раздельно. Если игрушка цельная, на части не разбирается (мяч, кубик), этот пункт в рассказах детей опускается, а на рисунке закрывается листком белой бумаги. Причем закрывать нужно только на первых двух занятиях, чтобы в последствии дети сами приучались выбирать из схемы нужные пункты в соответствии с особенностями игрушек.
6. Действия с игрушкой. Изображена кисть руки с разведенными пальцами. Поскольку манипуляции с игрушками могут быть самыми разнообразными, важно при объяснении этого пункта детям использовать антонимы и др. приемы расширения глагольного словаря детей.
4. Методика В.К. Воробьевой «Обучение детей первоначальному навыку описательно-повествовательной речи с использованием моделирования».
В своей работе В.К. Воробьева выделила 3 этапа становления навыка связного говорения, между которыми существует преемственность предусматривающая переход от 1 этапа развития навыка связной речи практическими методами ко 2 этапу – формированию анализа по выявлению смысловых и языковых правил строения текста, а затем к 3 – формированию связной речи на основе практического применения правил в коммуникативных ситуациях.
I этап. Развитие навыка связного говорения практическими методами включает приемы:
1. Игры на установление правильного положения картинок серии, объединенных единой темой, с последующим составлением рассказа или его фрагмента.
2. Игры эвристического характера, направленные на нахождение недостающего элемента ситуации среди предложенных картинок.
II этап. Формирование действий, связанных с анализом смысловых и лингвистических правил строения текста. На этом этапе применяются небольшие по объему тексты цепной и параллельной организации (схематическое изображение отношений между предложениями).
Цепной текст – смысловая организация предложений, которая обеспечивает последовательную передачу мысли от предложения к предложению по цепочке.
Кроме применения схем В.К. Воробьева предлагает применять с детьми с ОНР такие тренировочные упражнения, на материале которых дети учились бы обнаруживать места разрыва мысли, что подкреплялось аналогией с разорванной цепочкой. Для того, чтобы научить детей с ОНР находить пробелы, нужно вводить в занятие проблемно-игровые моменты типа: “предложения поссорились”, “потерялось одно предложение” и др.
В условиях проблемной ситуации детям необходимо было определить, понятен ли рассказ им. Так с изъятием первого предложения дети с ОНР осознавали его особое значение в тексте, т. к. в нем говорится о главном предмете сообщения и через него дети “входят” в событие.
III этап. Формирование связной речи на основе практического применения правил в коммуникативных ситуациях. Основная задача этого этапа – научить детей с ОНР строить цельные и связные рассказы – это реализовывается через систему коммуникативно-речевых упражнений, построенных по принципу от «простого к сложному».
5. Методика В.П.Глухова «Обучение рассказыванию детей с общим недоразвитием речи».
На основе многочисленных исследований В.П.Глухов предлагает в обучении рассказыванию использовать детский рисунок. После разбора текста по вопросам логопеда детям предлагается выполнить рисунок на любой сюжетный фрагмент рассказа, после чего дети самостоятельно составляют рассказ на фрагмент произведения на основе своего рисунка.
Также В.П.Глухов предлагает применять «иллюстрированное панно» с красочным изображением обстановки, и основных деталей, с которыми связано развитие сюжетного действия произведения. Такие «опорные» объекты располагаются на картинке-панно в линейном ряду в соответствующей эпизодам рассказа последовательности. Иллюстрирование проводится с помощью плоскостных персонажей и предметов, перемещаемых на панно. Демонстрационное панно можно использовать для разбора произведений, иллюстрирования ребенком рассказа, в том числе и составляемого и другими детьми, а также для обучения планированию рассказа путем моделирования действий персонажей. В целях формирования у детей навыков планирования развернутого сообщения рекомендуется также прием моделирования сюжета произведения с помощью условной наглядной схемы. Для ее составления используются блоки-квадраты, размещенные на штативе, которые после чтения и разбора текста заполняются силуэтными (черно-белыми) изображениями персонажей и значимых объектов, соответствующих каждому из последовательных фрагментов-эпизодов.
Составление такой схемы позволяет детям усвоить способы программирования содержания развернутого сообщения путем установления последовательности и взаимосвязи основных звеньев рассказа.
Таким образом, изучив опыт работы разных авторов по традиционным методикам обучения составлению рассказов-описаний детей с ОНР можно сделать следующие выводы:
· использование схем при составлении описательных рассказов облегчает дошкольникам логопедических групп с ОНР овладение этим видом связной речи;
· наличие зрительного плана делает такие рассказы четкими, связными, полными, последовательными;
· различные модели и схемы можно использовать не только для составления описательных и повествовательных рассказов, но и для сравнительных рассказов, придумывании загадок о предметах, а также в обучении детей с ОНР самостоятельной постановке вопросов.
Эти приемы помогают детям более быстро проанализировать, обобщить, сгруппировать материал, а также сравнить или сопоставить некоторые моменты речи и быстро понять и запомнить изучаемый материал.
Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей как старшего дошкольного, так и, в особенности, школьного возраста. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний.
Алгоритм работы учителя-логопеда по формированию словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития в подготовительной к школе группе
Алгоритм работы учителя-логопеда по формированию словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития в подготовительной к школе группе
Трудности формирования словоизменения у дошкольников соответственно возрастным нормам является одним из симптомов такой первичной речевой патологии системного характера как «Общее недоразвитие речи» (ОНР).
Практически все исследователи, изучающие детей с подобными проявлениями речевого дефекта, отмечают недостатки в овладении ими морфологической системой языка и, как следствие, специфические трудности в усвоении правильного словоизменения (А. Н. Гвоздев, Т. Н. Ушакова, Р. Е Левина, И. Ж. Орфинская, Т. Б. Филичева и другие авторы).
Формирование словоизменения осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка.
Так, при формировании словоизменения ребенок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения: рода, числа, падежа и др., так как, прежде чем начать использовать языковую форму ребенку необходимо усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.
В процессе коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала. Так, на начальном этапе работы проводится нормирование словоизменения в диалогической речи (на уровне словосочетания, предложения), в дальнейшем — закрепление словоизменения в связной речи.
Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых грамматических форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, — использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.
Решение проблемы коррекции словоизменения у дошкольников с ОНР не должно ограничиваться разработкой и использованием только специфических приемов логопедического воздействия. Какие бы эффективные приемы не использовал учитель-логопед, если отсутствует закрепление полученных навыков в группе, дома, то результат работы вряд ли оправдает наши ожидания. Для того чтобы, коррекция словоизменения была на самом деле результативной, необходимо взаимодействие в работе и учителя-логопеда, и воспитателей группы, и родителей.
Главная роль в организации данного взаимодействия принадлежит учителю-логопеду группы. В задачу специалиста входит определение перед каждым участником коррекционного процесса его роли, задач, степени участия в формирование словоизменения.
Для того, чтобы работа носила системный характер, цели были достигнуты, учитель-логопед может составить определенный алгоритм (план) работы на учебный год по формированию словоизменения у детей.
Предлагаемый алгоритм работы по формированию словоизменения у детей с ОНР III уровня речевого развития в подготовительной к школе группе охватывает целый учебный год. В нем отражено распределение содержания работы с каждым участником коррекционной работы (дети, педагоги, родители) по месяцам.
С каждым годом жизнь предъявляет все более высокие требования не только к нам, взрослым людям, но и к детям: неуклонно растет объем знаний, который нужно им передать.
Для того, чтобы помочь детям справиться с ожидающими их сложными задачами, нужно позаботиться о своевременном формировании их речи. Ведь через речь совершается развитие отвлеченного мышления, с помощью слов мы выражаем свои мысли.
Речь помогает нам и в познании окружающего мира. Очень рано ознакомление с окружающим и установление правильных отношений с другими детьми и взрослыми у малышей начинают осуществляться через посредство слова. С помощью слова малыш получает от взрослых и знания – сначала элементарные, а потом все более глубокие. Ребенка знакомят с некоторыми явлениями. Некоторую зависимость явлений, о которой ребенок узнает, может быть объяснена ему, пока только с помощью слова – ее нельзя увидеть, потрогать руками. Вот почему речь играет такую огромную роль в формировании психической жизни малыша.
Алгоритм работы учителя-логопеда по формированию словоизменения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
Работа с детьми
Работа с родителями
Работа с педагогическим коллективом
2. Формирование словоизменения в рамках лексико-грамматических тем: «Овощи», «Фрукты».
1) Дидактическая игра «Чего нет в корзине?»
2) Дидактическая игра «Какой (-ая), (-ое)?» (красный, красная, красное).
3) Дидактическая игра «Два – пять» (два яблока – пять яблок).
4) Дидактическая игра с мячом «Скажи правильно» (Употребление существительных во множественном числе в родительном падеже).
«Лес. Деревья», «Грибы. Ягоды», «Перелетные птицы», «Осень».
1) Дидактическая игра «Сколько грибов собрали?»
2) Дидактическая игра «Чего нет в корзине?»
3) Дидактическая игра «Какой (-ая), (-ое)?»
4) Чтение стихотворения «Листочек» Л. А. Васильевой
(Формирование понятия о словоизменении).
5) Составление рассказа по сюжетной картине «Осенью в парке».
1) Дидактическая игра «Чей, чья, чьё, чьи?»
2) Дидактическая игра «Два — пять» (два стула – пять стульев).
3) Дидактическая игра с мячом «Скажи правильно» (Употребление существительных во множественном числе в родительном падеже).
4) Чтение стихотворения «Волшебное окно» Л. А. Васильевой (Формирование понятия о словоизменении).
«Кто у кого?», «Где спрятался мячик?» (На употребление предлогов).
1) Дидактическая игра «Чего не стало?»
2) Дидактическая игра «Что я вижу»
3) Дидактическая игра «Чем угостим медвежонка?»
4) Дидактическая игра с мячом «Скажи правильно» (Употребление существительных во множественном числе в родительном падеже).
5) Чтение стихотворения «Очень сказки хороши» Л. А. Васильевой (Формирование понятия о словоизменении).
6) Пересказ рассказа «Кошка» Е. Чарушина.
1)Дидактическая игра «Кто чем любит лакомиться?»
2)Чтение стихотворения «Воробей» Л. А. Васильевой
(Формирование понятия о словоизменении).
3) Пересказ рассказа «Белка» и «Заяц» Е. Чарушина.
4) Составление рассказа по сюжетной картине «Снеговик».
5) Составление рассказа по серии сюжетных картинок «Кормушка для птиц».
1) Дидактическая игра «Что забыл нарисовать художник?».
2) Дидактическая игра «Кому что нужно?».
3) Чтение стихотворения «День рождения» Л. А. Васильевой (Формирование понятия о словоизменении).
4) Чтение стихотворения «Мы играем» Л. А. Васильевой (Изменение глагола по лицам и числам).
5) Чтение рассказа «Снежные слова» (По В. Архангельскому)
Чтение рассказа «Как Маша стала большой»
1) Дидактическая игра «Кому что нужно?»
2) Дидактическая игра «Вчера, сегодня, завтра» (Формирование навыка практического употребления глаголов в настоящем, прошедшем и будущем времени).
3) Чтение рассказа «Снег и ветер» (Н. Сладков).
4) Чтение рассказа «Грачи прилетели» (Н. Сладков).
1) Дидактическая игра «Какой, какая?) (согласование прилагательных с существительными).
2) Дидактическая игра «Два – пять» (два тигра – пять тигров).
3) Дидактическая игра «Рыбалка»
1) Дидактическая игра «Что в пенале?»
2) Чтение стихотворения «Любимый цвет» Л. А. Васильевой (Согласование прилагательных с существительными в роде и числе).
3) Чтение сказки «Муравей и сороконожка» (Н. Сладков).
4) Чтение рассказа «Одуванчики» (По Н. Соколову-Микитову).
Гурина Анна Евгеньевна,
учитель-логопед
Формирование словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи
Разделы: Логопедия
Формирование словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала.
Так, на начальном этапе работы проводится нормирование словоизменения в диалогической речи (на уровне словосочетания, предложения), в дальнейшем — закрепление словоизменения в связной речи.
Можно выделить три этапа логопедической работы по формированию словоизменения у дошкольников с ОНР.
Первый этап — формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм.
1) дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа;
2) отработка беспредложных конструкций единственного числа.
1) согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.
Второй этап включает работу над следующими формами словоизменения.
1) понимание и употребление предложно-падежных конструкций единственного числа;
2) закрепление беспредложных форм множественного числа.
1) дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени;
2) согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде.
1) согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа.
Третий этап — закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения.
1) употребление предложно-падежных конструкций в косвенных падежах множественного числа.
1) согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах.
Формирование словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее — в связной речи.
В работе с дошкольниками, страдающими ОНР, используются преимущественно текст-повествование и текст-описание. Более простым для этих детей является текст-повествование, в котором представлена динамика событий.
В работе над каждым видом текста на начальном этапе широко используется наглядность.
Логопедическая работа по закреплению словоизменения в связной речи должна строиться также с учетом самостоятельности планирования связных высказываний, что определяет следующую последовательность:
а) пересказы простых и коротких текстов по серии сюжетных картинок с предварительной отработкой содержания каждой сюжетной картинки серии;
б) пересказы по серии сюжетных картинок без предварительной отработки содержания каждой сюжетной картинки;
в) пересказы по сюжетной картинке с предварительной отработкой ее содержания по вопросам;
г) пересказы по сюжетной картинке без предварительной беседы по ее содержанию;
д) пересказы без опоры на сюжетную картинку;
е) составление рассказа по серии сюжетных картинок после предварительной беседы по содержанию каждой сюжетной картинки;
ж) составление рассказа по серии сюжетных картинок без предварительной отработки содержания;
з) составление рассказа по сюжетной картинке с предварительной беседой по ее содержанию;
и) составление рассказа по сюжетной картинке без предварительной беседы по ее содержанию; к) составление рассказа на заданную тему. картинок.
Дифференциация каждой грамматической формы, особенно на начальном этапе, предполагает следующую последовательность работы.
1. Сравнение денотатов (предметов, признаков, действий) по картинкам, в реальной ситуации и выделение различий.
2. Выделение общего грамматического значения ряда словоформ в импрессивной речи.
3. Соотнесение выделенного значения с флексией.
4. Фонематический анализ выделенной флексии.
5. Письменное обозначение флексии (если дети знают буквы).
в. Закрепление связи грамматического значения и флексии в словосочетаниях.
7. Закрепление формы словоизменения в предложениях и связной речи.
Покажем это на примере дифференциации форм единственного и множественного числа существительных в именительном падеже.
1. Вначале детям предлагаются картинки с изображением одного и нескольких предметов вперемешку. Дается задание выбрать картинки, на которых нарисовано несколько предметов. Картинки распределяются в два ряда: в первом ряду — картинки с изображением одного предмета, во втором ряду — картинки с изображением нескольких предметов. Дети уточняют, чем отличаются серии картинки второго ряда (например, слоны, столы, шарфы, шкафы. ) и уточняют, что эти слова обозначают несколько предметов.
3. После повторного называния детьми слов второго ряда логопед задает вопрос: “Что слышится в конце этих слов?” или “Какой одинаковый звук слышится в конце этих слов?” (Звук ы.)
Сравниваются пары слов: стол — столы. Определяется их различие по семантике (стол — один предмет столы — много предметов) и по звучанию. Делается вывод: в конце слов, обозначающих много предметов, слышится звук ы (стол-ы, слон-ы и т. д.).
4—5. Звук ы соотносится с соответствующей буквой, которая выставляется около серии картинок, изображающих несколько предметов.
6—7. Детям предлагаются другие картинки, на которых изображен либо один предмет, либо несколько предметов. Логопед называет слово в единственном или множественном числе, дети показывают соответствующую картинку. Для закрепления правильной словоформы в экспрессивной речи логопед показывает картинку, а дети называют слово в единственном или множественном числе.
В дальнейшем проводятся различные игровые упражнения по закреплению формы множественного числа в словосочетаниях, предложениях, связной речи.
ЗАДАНИЯ И ИГРОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ПО ЗАКРЕПЛЕНИЮ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ, ГЛАГОЛОВ И ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ
1. Игра “Что с чем?”, или “Назвать пары предметов” (закрепление формы творительного падежа с предлогом с).
Детям предлагаются картинки, например: полка с книгами, тарелка с яблоками, банка с вареньем, карандаши с коробкой, корзина с грибами, ваза с цветами.
Логопед предлагает детям назвать “что с чем” изображено на картинке.
2. Игра “С чем корзинка, с чем ящик?” (закрепление формы существительных творительного падежа с предлогом, с ).
У детей игрушечные корзинки, ящички, муляжи овощей и фруктов.
Логопед: Куда мы положим фрукты?
Ребенок: В корзинку.
Логопед: А куда мы положим овощи?
Ребенок: В ящик.
Логопед: Рома, с чем у тебя ящик?
Ребенок: У меня ящик с капустой.
Логопед: Ира, а у тебя с чем корзина?
Ребенок: У меня корзина с яблоками.
3. Игра “Приглашение к чаю” (закрепление формы существительных творительного падежа с предлогом с).
Логопед: Сегодня мы приглашаем к чаю гостей: Мишку, куклу Таню, Винни Пуха, зайчика и лисичку. Чтобы накрыть стол к чаю, надо знать, с чем любят пить чай наши гости. Как вы думаете, с чем?
Дети: Мишка любит чай с медом. Винни Пух — с вареньем. Зайчик — с булочкой. Лисичка — с печеньем. И т. д.
Логопед: А с чем вы любите пить чай?
Дети отвечают на вопрос, используя форму творительного падежа.
4. Игра “Где что растет?” (закрепление формы предложного падежа).
На доске слева — картинки с изображением огорода, сада, леса, луга, поля, болота; справа — картинки с изображением овощей, фруктов, деревьев, травы, пшеницы, клюквы.
Логопед: Растения сбежали со своих мест и заблудились. Помогите им вернуться на свои места, туда, где они растут. Где растут овощи?
Дети: Овощи растут на огороде.
Картинка овощей располагается около изображения огорода и т. д.
Аналогичным образом проводится игра “Где что покупают?” (лекарство, хлеб, газеты, молоко), “Где что хранится?” (посуда, одежда, книги).
5. Игра “Кто где живет?” (закрепление формы существительных предложного падежа).
На доске выставляются картинки с изображением жилищ животных. Логопед предлагает детям ответить на вопрос: “Где кто живет (или зимует)?”
Собака живет в конуре.
Белка живет в дупле.
Лиса живет в норе.
Ежик живет в гнезде.
Медведь зимует в берлоге.
Мышка живет в норе.
Волк живет в логове.
Лошади живут в конюшне.
Корова живет в коровнике.
Свиньи живут в свинарнике.
Телята живут в телятнике.
Кролики живут в крольчатнике.
6. Игра “Что в чем?” (закрепление формы предложного падежа существительных по теме “Посуда” ).
На доске картинки с изображением посуды. Логопед задает вопросы. Дети отвечают, выбирая нужную картинку.
- В чем варят суп? (Суп варят в кастрюле.)
- В чем носят воду из колодца? (Воду носят в ведре.)
- В чем кипятят воду? (Воду кипятят в чайнике.)
- В чем носят молоко? (Молоко носят в бидоне.)
- В чем хранят сахар? (Сахар хранят в сахарнице.)
- В чем подогревают еду? (Буду подогревают в миске.)
- Аналогичным образом используется вопрос “Где что лежит?”
- Где лежит хлеб? (Хлеб лежит в хлебнице.)
- Где лежит салат? (Салат лежит в салатнице.)
- Где лежат конфеты? (Конфеты лежат в конфетнице.)
- Где (на чем) жарится рыба? (Рыба жарится на сковородке.)
7. Игра “Где мы были, что мы видели?” (закрепление окончаний существительных родительного падежа множественного числа).
В процессе игры используются сюжетные картинки: “Огород”, “Сад”, “Лес”, “Зоопарк”. Логопед обращается с вопросами к детям: “Где ты был? Что ты видел?”
Я был в огороде. Видел много помидоров, огурцов, кабачков. Я был в саду. Видел много яблок, груш, слив, абрикосов. Я был в лесу. Видел много сосен, елок, дубов, кустов. Я был в зоопарке. Видел много тигров, обезьян, волков.
8. Игра “Сделай, не ошибись” (закрепление употребления предлогов и предлогов-наречий).
Логопед предлагает детям выполнить задание и ответить на вопросы. Используются предлоги, обозначающие пространственные отношения (выше, ниже, справа, слева, между, перед, сзади и др.).
- Положи мяч справа от куклы. Куда ты положил мяч?
- Положи пирамидку между куклой и мячом. Куда ты положил пирамидку?
- Нарисуй кружок” сверху кружка нарисуй крестик. Где нарисован крестик?
- Посади мишку сзади куклы. Куда ты посадил мишку?
- Положи яблочко перед куклой. Куда ты положил яблочко?
- Положи эту вещь между двумя предметами. Где она?
- . перед другим предметом. Где она?
- . выше другого предмета. Где она?
- . ниже другого предмета. Где она?
- . правее другого предмета. Где она?
- . левее другого предмета. Где она?
- Встань так, чтобы дверь была справа от тебя. Где дверь?
- Встань так, чтобы дверь была слева от тебя. Где она?
- Встань так, чтобы дверь была сзади от тебя. Где дверь?
- Встань так, чтобы дверь была перед тобой. Где дверь?
9. Игра с мячом “Добавь слова” (закрепление использования предлогов-наречий справа, слева, впереди, позади).
Логопед называет часть предложения и бросает мяч одному из детей. Ребенок, поймавший мяч, должен закончить предложение, используя слова справа, слева, впереди, позади.
- Стол стоит.
- Полочка с книгами висит.
- Мишка сидит.
- Пирамидка стоит. Кукла лежит.
- Лампа висит.
- Дверь находится.
10. Игра “Умей найти свое место” (закрепление предложно-падежных конструкций).
Логопед предлагает детям быстро встать друг за другом, уточняя место каждого ребенка по отношению к соседям. При этом логопед использует слова за, перед, между, вперед, сзади (Коля за Костей, Сережа впереди Кости и т. д.). Затем логопед просит каждого ребенка ответить на вопрос: “За кем ты стоишь? (перед кем, между кем, впереди кого, позади кого?)”.
11. Игра “Исправь ошибки” (закрепление предложно-падежных конструкций).
Логопед: Жил человек рассеянный на улице Бассеиной. Кто написал про этого рассеянного человека?
Один такой рассеянный человек читал книгу и перепутал все слова. Помогите ему правильно прочитать и правильно понять предложения. Вот как он прочитал:
- “Дед в печи, дрова на печи”. Исправьте его.
- “На столе сапожки, под столом лепешки”. А как надо сказать?
- “Овечки в речке, караси у печки”. А как правильно?
- “Под столом портрет, над столом табурет”. Исправьте его. И т. д.
12. “Игра в неделю” (закрепление предложно-падежных конструкций).
В игре принимают участие семеро детей. из них получает “имя” одного из дней недели. Логопед предлагает детям встать друг за другом так, как идут дни недели, затем задает такие, например, вопросы: “ Вторник, скажи, кто идет за тобой? А кто перед тобой? Среда, кто приходит раньше тебя? А кто позже тебя?”
Аналогичным образом проводится игра в части суток, во времена года, в месяцы.
13. Игра “Расположим красиво мебель в нашей комнате” (закрепление предложно-падежных конструкций по теме “Мебель”).
Используется игрушечная мебель. Игра может проводиться в двух вариантах.
1-й вариант. Предлагается картинка, изображающая комнату. Логопед задает вопросы о расположении различных предметов (мебели) и просит детей использовать слова справа, слева, спереди, позади,
Затем на макете дети расставляют игрушечную мебель так же, как и на картинке. При этом дети комментируют свои действия: “Поставим стул слева от стола” и т. д.
2-й вариант. Самостоятельное расположение мебели. После того как дети расположили мебель в комнате, логопед задает вопросы типа: “Где находится шкаф по отношению к стулу?”, “Где расположен торшер по отношению к шкафу?” и т. д.
14. Игра “Что (или кто) где находится?”
Детям предлагается ответить на вопросы по сюжетной картинке “Что (кто) где находится?” В ответах на вопросы дети используют предлоги в, на, над, по, под, между, около, перед и др.
15. “Игра в поезд” (закрепление предложно-падежных конструкций, дифференциация предлогов в, на, под).
На доске макет поезда.
Логопед: Пассажиры везут разные вещи в поезде. В первом вагоне везут вещи, про которые можно составить предложение со словом в. Во втором вагоне — вещи, про которые можно придумать предложение со словом на, а в третьем — со словом под.
Логопед показывает картинки.
Дети придумывают предложение и помещают картинку в один из вагонов. (На вагончиках можно сделать надписи из слов в, на, под).
Например, картинка “Мяч лежит под стулом” помещается в третий вагон, картинка “Цветы стоят в вазе” — в первый вагон. А картинка “Девочка сидит на стуле” — во второй вагон.
16. Игра “Сделай правильно” (закрепление предложно-падежных конструкций).
Логопед показывает схемы предлогов. Дети располагают предметы (мяч и ящик, карандаш и книга, пенал и ручка и др.) по отношению друг к другу в соответствии со схемой.
17. Игра “Машина едет по дороге” (закрепление предложно-падежных конструкций).
Детям предлагается макет дороги, по которой поедет машина. С одной стороны дороги — гараж, с другой стороны — база или магазин. Вдоль дороги располагаются макеты разноцветных домиков, горки, сквера, мостика.
Игра может проводиться в нескольких вариантах.
1-й вариант. Логопед дает инструкцию (например: “Машина объехала вокруг красного дома”), дети “регулируют” движение машины в соответствии с данной инструкцией.
2-й вариант. Логопед устанавливает машину на макете. Дети определяют, где “едет” машина (машина выехала из гаража, машина подъехала к зеленому дому, машина переехала через мост, маши: на едет по дороге, машина отъезжает от красного дома, машина въезжает на гору, машина съезжает с горы, машина въезжает во двор магазина).
3-й вариант. В процессе игры дети находят соответствующие схемы предлогов и размещают их на макете. В дальнейшем они воспроизводят рассказ о движении машины только по схемам предлогов.
18. Игра в лото (закрепление и дифференциация предлогов в, на, под, над).
У детей карточки лото и фишки с изображением схем предлогов.
На карточках лото изображены два предмета: один внутри другого, один на другом или под другим предметом.
Логопед называет пары предметов (например, мяч и стул). Дети находят картинку с этими предметами и закрывают их соответствующей схемой предлога, называя расположение предметов с использованием того или иного предлога (мяч под стулом).
19. Игра “Различай предлоги”.
На доске схемы предлогов в, на, под, над и их буквенные обозначения. У детей картинки с изображением двух предметов с различным пространственным расположением. Дети называют расположение предметов и помещают свои картинки под определенной схемой предлога.
20. Игра “Правильно подними, карточку”.
У детей карточки с изображением различных схем предлогов. Логопед называет словосочетания с различными предлогами (в, на, под, над), дети поднимают соответствующую карточку.
20. Игра “Скажи наоборот” (закрепление дифференциации предлогов, обозначающих направление движения: в — из, на—с, к— от).
Логопед называет предложение и предлагает детям сказать наоборот.
- Мальчик положил мяч в ящик.
- Девочка налила воду в графин.
- Мама положила яблоки на стол.
- Брат поставил лампу на тумбочку.
- Машина подъехала к дому.
- Дедушка подошел к забору. .
21. Составление рассказа по графической схеме.
На доске выставляются различные схемы предлогов. Логопед предлагает детям, используя схемы, составить рассказ по какой-либо теме (например, “Как Вова гулял”, или “Прогулка на велосипеде”, или “Куда ездила машина”).
