Использование специальных упражнений в коррекционно-логопедической работе с обучающимися с особыми потребностями

Использование специальных упражнений в коррекционно-логопедической работе с обучающимися с особыми потребностями

За последние годы в школе-интернате число детей с нарушениями в развитии неуклонно растёт. Увеличивается количество детей с пониженной успеваемостью, в том числе и с задержкой психического и речевого развития, что тянет за собой потребность в открытии классов компенсирующего обучения. По статистическим данным количество детей, поступающих в школу-интернат, имеют различные психосоматические дефекты.

Если не оказывать ученику дополнительной психолого-педагогической помощи, это приведет к хроническому отставанию в учебной деятельности и последующей социально-педагогической дезадаптации. В связи с этим в МОУ «Школа-интернат среднего (полного) общего образования с.Ныда» существуют классы компенсирующего обучения, где предусмотрены диагностико-коррекционные программы, с помощью которых выявляются и корректируются дефекты развития обучающихся и воспитанников, предпринимаются дополнительные педагогические усилия в отношении отстающих учеников.

Цель школы-интерната: дать всем обучающимся, воспитанникам с особыми потребностями возможность наиболее полноценной социальной жизни, наиболее активного участия в коллективе, возможности овладения школьной программы и коммуникативных навыков.

Современная школа должна стать «школой здоровья», а сохранение и укрепление здоровья обучающихся, воспитанников ссало приоритетной функцией образовательного учреждения. Поэтому использование на уроках здоровьесберегающих технологий является залогом успешности учебно-воспитательного процесса школы-интерната. От каждого из нас, педагогов, зависит состояние здоровья и душевного состояния учащихся.

В основе инклюзивного обучения школы-интерната лежит идея принятия индивидуальности каждого отдельного обучающегося, воспитанника и, следовательно, обучение удовлетворяет особые потребности каждого ребенка.

Задача учителя-логопеда в рамках инклюзии: построить систему, которая удовлетворяет потребности каждого ребёнка с особыми потребностями, возможности овладения речевых навыков. Все дети, а не только с инвалидностью, обеспечиваются поддержкой, которая позволяет им добиваться успехов, ощущать безопасность, ценность совместного пребывания в коллективе. Школа-интернат, и логопедическая служба в частности, нацелены во многом на иные образовательные достижения, чем те, что чаще всего признаются обычным образованием.

К категории обучающихся, воспитанников с особыми потребностями в школе-интернат можно отнести:

• дети с речевыми нарушениями (дислалия, дизартрия, общее недоразвитие речи, системное недоразвитие речи);
• дети с детским церебральным параличом;
• дети с задержкой психического развития;
• дети с задержкой речевого развития.

Педагоги, работающие с данными детьми, в совокупности оказывают коррекционную помощь. Учителем-логопедом построена полная клиническая картина речевых расстройств обучающихся, воспитанников школы-интерната с уточнением механизмов патогенеза, структуры дефекта, взаимосвязи речевых, психических и двигательных нарушений. С речевыми нарушениями в школе-интернате насчитывается 31% от общего количества обучающихся и воспитанников.

Дети с особыми потребностями в школе-интернате отличаются дисгармоничным развитием, пониженной обучаемостью и работоспособностью, имеют худшее, чем сверстники, качество адаптационных механизмов, склонны к патологическим реакциям на перегрузки. У данных детей обнаруживается значительное отставание и своеобразие в развитии с задержкой психического развития мыслительной деятельности. Это выражается в несформированности таких операций, как анализ, синтез, в умении выделять существенные признаки предметов и делать обобщение, в низком уровне развития абстрактного мышления.

Недоразвитие речи может проявляться в нарушения звукопроизношения, трудностях звукового анализа слов и усвоения логико-грамматических конструкций, особенно характеризующих пространственные и временные категории, бедности и недостаточной дифференцированности словаря.

Следует отметить, что у всех обучающихся, воспитанников школы-интерната задержка психического и речевого развития обусловлена сочетанием следующих факторов: органического поражения центральной нервной системы и неблагоприятных микосоциальных условий жизни.

Предупреждение и преодоление трудностей в обучении и воспитании – целостный процесс, он предполагает педагогическую диагностику, включение воспитанника в социальные и внутриколлективные отношения, в систему ответственных отношений с обществом и коллективом, привлечение «трудного» к социально ценной деятельности с учетом имеющихся у него положительных качеств, сил и способностей и регуляцию отношений воспитателей и воспитуемых, использование всех положительных возможностей школы, семьи, общественности, создание единых педагогических позиций по отношению к таким детям, формирование объективной самооценки, обучение методике самостимуляции положительного поведения.

Методы коррекции речи обучающихся, воспитанников с особыми потребностями

Новые информационные технологии стали перспективным средством коррекционно-развивающей работы с детьми школы-интерната, имеющими нарушения речи. Повсеместная компьютеризация открывает новые, еще не исследованные варианты обучения. Одной из важнейших функций компьютерных игр является обучающая.

В процессе занятий на компьютерах у обучающихся, воспитанников школы-интерната улучшаются их память и внимание. Занятия обучающихся, воспитанников на компьютере имеют большое значение не только для развития интеллекта, но и для развития их моторики.

В любых играх, от самых простых до сложных, детям необходимо учиться нажимать пальцами на определенные клавиши, что развивает мелкую мускулатуру рук, моторику детей. Чем больше обучающиеся делают мелких и сложных движений пальцами, тем больше участков мозга включается в работу. Очень большое представительство в коре головного мозга имеют и глаза. Чем внимательнее обучающиеся всматриваются в то, над чем работают, тем больше пользы их мозгу, потому что формирование моторной координации и координации совместной деятельности зрительного и моторного анализаторов с успехом достигается на занятиях обучающихся, воспитанников на компьютерах.

Компьютерные программы для обучения детей с нарушениями речи

Компьютерная программа «Игры для тигры» (Автор программы — учитель-логопед, кандидат наук Лизунова Л.Р.)

Компьютерную логопедическую программу «Игры для Тигры» используется для коррекции речи у обучающихся, воспитанников школы-интерната младшего школьного возраста. Программа позволяет эффективно работать над формированием просодических компонентов речи, правильного произношения звуков, фонематических процессов, лексико-грамматических средств языка.

Данная компьютерная игровая программа по коррекции речи представляет собой единый программно-методический комплекс и включает в себя: компьютерную программу «Игры для Тигры», методические рекомендации по ее применению в коррекционно-образовательном процессе (учебно-методическое пособие).

Программа позволяет эффективно работать над преодолением нарушений речи при дизартрии, дислалии, ринолалии, заикании, а также при вторичных речевых нарушениях.

Отличные рисунки, объемное изображение, звуковое сопровождение действий, познавательная направленность упражнений, игровая интерактивная форма подачи учебного материала и веселый ведущий Тигренок — все это делает программу привлекательной для обучающихся, воспитанников школы-интерната с особыми потребностями, способствует повышению мотивационной готовности детей к логопедическим занятиям.

Применение программы «Игры для Тигры» в работе с детьми с особыми потребностями делает процесс коррекции речи более эффективным и динамичным, по сравнению с традиционными методиками, так как задания в ней представлены в игровой, интерактивной форме.

Применение программы «Игры для Тигры» способствует индивидуализации и повышению эффективности коррекционно-образовательного процесса. Работа с данной программой проводится при первостепенной роли учителя-логопеда по принципу тройственного взаимодействия: педагог – компьютер – ребенок.

В программе более 50 упражнений, объединенных в четыре тематических блока, представляющих основные направления коррекционной работы: «Фонематика», «Просодика», «Лексика» и «Звукопроизношение».

Компьютерная логопедическая программа «Игры для Тигры» проста в управлении. Она имеет доступный интерфейс с всплывающими подсказками. Основное управление происходит при помощи манипулятора-мышь, но при необходимости может дублироваться клавишами клавиатуры. Такое двойное управление представляется целесообразным в ситуации, когда ребенок с особыми потребностями использует мышь при выполнении заданий, а логопед управляет программой при помощи клавиатуры.

Читайте также:
Методическая разработка мероприятия с детьми 'Педагогическая находка'

Простота пользования программой является необходимым условием при работе с детьми с особыми потребностями. Таким образом, не требуется специального обучения работы с программой, и пользовательские навыки приобретаются в процессе работы.

  • системный и деятельностный подход к коррекции нарушений речевого развития;
  • игровая форма обучения;
  • интерактивность;
  • полисенсорное воздействие, при котором слуховое восприятие информации сочетается с опорой на зрительный контроль, что позволяет задействовать сохранные анализаторы и способствует активизации компенсаторных механизмов;
  • дифференцированный подход к обучению, т.е. программа содержит различные по сложности или объему варианты заданий и имеет возможность индивидуальной настройки.
  • объективность (программа позволяет зафиксировать начальные данные состояния корригируемой функции, ее состояние в процессе работы и конечные данные);
  • создание психолого-педагогических условий развития положительной мотивации у детей.

Специальные упражнения и игры

Также при работе с обучающимися, воспитанниками с особыми потребностями, используются специальные упражнения для снятия эмоционального напряжения и психологической разгрузки.

Коррекционное влияние игры на эмоциональную сферу ребёнка с особыми потребностями доказывает, тот факт, что в норме школьники самостоятельно прибегают к игре как психотерапевтическому средству снятия страхов, разрядки эмоционального напряжения, преодоления негативных переживаний.

Для возможности создания особого эмоционального настроя ребёнка с особыми потребностями логопедические занятия начинаются с психогимнастик.

Психогимнастики выполняют коррекционно-развивающую функцию, несут мощный заряд положительных эмоций и быстро переключают детей на новый вид деятельности.

1. Мимические упражнения. Реалаксация.

Я превращаю вас в маленькие семена овощей. Присядьте. Тёплое солнышко пригревало семена, дождик поливал. Семена росли, росли и стали растениями. Медленно поднимайте руки, растения тянутся к солнышку. Почувствуйте напряжение. Сильно припекло солнышко, завяли наши растения. Расслабьтесь, уроните голову, руки, опустите плечи и туловище. Опуститесь на пол. Полил дождик, ожили растения, тянутся к солнышку.

Повторите расслабление. На грядке выросли замечательные овощи. Изобразите овощи- «толстячки», превратитесь в овощи- «худышки».

2. Пантомима «В саду, лесу, огороде». Дети, представьте, что мы находимся в лесу. По вашим движениям и выражению лица я должна догадаться. Кого или что вы изображаете. Дети имитируют пребывание в огороде, саду.

3. Психогимнастика. Изобразите ссорящихся, сердитых попугаев. Изобразите весёлых поросят, испуганных поросят.

4. Психогимнастика. Изобразите ласкового котёнка, который просит молочка. Изобразите сердитого козла. Покажите, как испугалась маленькая девочка. Изобразите походку утят, важного индюка. Покажите огорчение маленького цыплёнка, который хотел запеть как петух, но у него ничего не получилось.

5. Психогимнастика. Какое выражение лица у мамы и папы, когда они сердятся? Что вы делаете, когда вас ругают? (Плачем, убегаем, прячемся, смеемся, защищаемся, молчим, боимся).

6. Психогимнастика. Дети, вы помните сказку «Три медведя»? Изобразите сердитого медведя. Покажите, как испугалась Машенька, увидев Мишутку. Как обрадовались возвращению Машеньки её родители.

7. Изобразите свернувшегося в клубок ежа, хитрую лису, длинноного журавля, лягушку-попрыгушку, бодливого оленёнка.

8. Мы играем на балалайке, трубе, бубне. А теперь изобразите выступления клоунов, гимнастов.

9. Мы — охотники. Увас в руках фоторужьё. Выслеживаем барса, фотографируем верблюда. Испугались зубра. Удивились, увидев павлина.

10. Психогимнастика. Изобразите сердитого Бармалея, доброго доктора Айболита, заболевших зверей.

11. Психогимнастика. Изобразите утят, шагающих на пруд. Утёнок поранил ножку. Выразите эмоции страдания и боли. Утята увидели огромного пса. Покажите, как они испугались. Изобразите, как мама-утка защищала утят, а потом – как учила их плавать.

12. Перед детьми демонстрируются пиктограммы, изображающие разные эмоции. Дети произносят гласные звуки с удивлением, радостью, печалью, тоской и возмущением.

13. Дети, вы помните сказку «Белоснежка и семь гномов»? Попробуйте изобразить разных гномов. Первым будем изображать гнома Ворчуна. Какое у него лицо? Покажите, каким был гном Весельчак? Изобразите гнома — лентяя, работающего, сердитого и грустного гнома.

14. Психогимнастика. Изобразить испуг, сожаление, отчаяние от разбитой посуды. Выразить мимикой, движением отношение мамы к случившемуся.

15. «Горячий картофель» — игроки садятся на пол, в круг, лицом к ведущему, который стоит в центре с небольшим мячом. Начиная игру, ведущий бросает мяч кому-нибудь из участников, а затем закрывает глаза. С этого момента и до его сигнала школьники с максимально возможной скоростью перебрасывают мяч друг другу так, как если бы это действительно была горячая картофелина. Тот, у кого окажется мяч, когда ведущий скажет «горячо!» и откроет глаза, выбывает из игры.

16. «Вороны и воробьи» — ведущий делит детей на две команды – «воронов» и «воробьёв». Все становятся в круг, лицом друг к другу. Ведущий произносит считалку: «Раз, два, три, улетайте…». Если он называет «воронов», то именно они спасаются бегством, чтобы занять безопасные места на стульях, расположенных у стены. Задача другой команды- догнать и осалить как можно больше «воронов». Тот, кого успели осалить, переходит в другую команду. В итоге остаются только «воробьи» или «вороны».

17. «Ласковое имя» — игроки садятся в круг. Ребёнок, выбранный ведущим, получает мяч и начинает игру. Он называет своё полное имя и передаёт мяч соседу. Остальные дети поочерёдно придумывают ласковые варианты этого имени, при этом передавая мяч друг другу. Когда мяч возвращается к первому игроку, он бросает его тому, кто назвал самое приятное, по его мнению, ласковое имя.

18. «Смотри мне в глаза» — дети стоят в кругу, опустив головы вниз и глядя на свою обувь. По сигналу учителя «Раз, два, три, в глаза мне смотри!» они поднимают головы и стараются встретиться с кем-нибудь взглядом. Те, кому это удалось, громко называют друг друга по именам.

Создание особой инклюзивной среды в школе-интернате для детей с ограниченными возможностями оказывает положительное влияние не только на качество обучения, но и на формирование их как личности.

Евай Ирина Васильевна,
учитель-логопед

Сопровождение детей с тяжелым недоразвитием речи в условиях инклюзивного образования

В последние годы контингент детей общеобразовательных школ значительно изменился. В современной России наблюдается рост численности детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

В ситуации модернизации системы образования для таких детей с особыми образовательными потребностями (с ООП), как нельзя лучше, подходит инклюзивное образование, развивающееся в рамках государственной программы “Наша новая школа” (подпрограммы “Доступная среда”), которая должна обеспечить успешную реабилитацию детей с ОВЗ.

Обучающийся с ОВЗ – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии (подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссии), препятствующие получению образования без создания специальных условий.

Читайте также:
Организация совместной работы учителя-логопеда и родителей детей с ОНР в ДОО

“Каждый ребенок способен учиться при создании тех или иных специальных условий” – это одна из основных установок специалистов, реализующих инклюзивную практику.

Обучение детей с ОВЗ в общеобразовательных школах регулируется ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ, ФГОС ООО, ФГОС СОО.

Согласно Российскому законодательству: “Инклюзивное образование – это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей.

Категории детей с ОВЗ, подлежащие “включению” в общеобразовательные школы.

  • дети с нарушениями слуха (пр. 1-2 вида)
  • дети с нарушениями зрения (пр. 3-4 вида)
  • дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата (в зависимости от степени интеллектуального развития по пр. 6-8 вида)
  • дети с задержкой психического развития (ЗПР) (пр. на основе программы специальных (коррекционных) школ и классов 7-го вида)
  • дети с нарушением интеллекта (У/О)(пр. 7-8-го вида )
  • дети с расстройствами аутистического спектра
  • дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) к тяжелым нарушениям речи относятся алалия (моторная и сенсорная), тяжелая степень дизартрии, ринолалии и заикания, детская афазия).

Традиционно детям с тяжелыми нарушениями речи оказывалась комплексная психолого-педагогическая помощь в системе специального образования (в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях V-го вида).

Строгое ограничение активного словаря, стойкие аграмматизмы, несформированность навыков связного высказывания, тяжелые нарушения общей разборчивости речи; затруднения в формировании не только устной, но и письменной речи.

Снижена потребность в общении, не сформированы формы коммуникации (диалогическая и монологическая речь).

Оптико-пространственный гнозис – на более низком уровне развития. Пространственные нарушения обуславливают выраженные и стойкие расстройства письменной речи (дислексию, дисграфию), нарушения счета (акалькулию).

Снижен уровень произвольного внимания, слуховой памяти, продуктивность запоминания. Относительно сохранны возможности смыслового, логического запоминания.

Специфические особенности вербального мышления, которые по своему психо-речевому механизму первично связаны с недоразвитием всех компонентов речи, а не с нарушением собственно (невербального) мышления.

Учебная деятельность детей с ТНР отличается замедленным темпом восприятия учебной информации, сниженной работоспособностью, затруднениями в установлении ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательными анализаторами; трудностями в организации произвольной деятельности, низким уровнем самоконтроля и мотивации, возможным ослаблением памяти, отклонениями в пространственной ориентировке и конструктивной деятельности, нарушениями мелкой моторики, зрительно-моторной и слухо-моторной координации.

Несформированность языковых и коммуникативных навыков у учащихся с ТНР обуславливает проблемы их обучения, негативно отражается на формировании самооценки и поведения детей, приводит к школьной дезадаптации.

Очень важно при инклюзивном обучении обратить внимание на создание условий для получения образования детьми с ОВЗ. (Министерство образования Исх. N АФ-150/06 от 18 апреля 2008 г).

Для реализации цели и задач ребёнка с ОВЗ в школе разрабатывается адаптированная основная общеобразовательная программа (АООП), которая включает в себя программу коррекционной работы.

Программа коррекционной работы поддерживает реализацию адаптированной основной общеобразовательной программы.

Адаптированная образовательная программа(АОП) – образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей, особых образовательных потребностей, обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц”.

Адаптированная образовательная программа обучения составляется на основе рекомендаций ПМПК.

Структура АОП для детей с ОВЗ соответствует основной цели их образования – включения детей с ОВЗ в образовательное пространство, ориентированное на нормальное развитие.

Программа коррекционной работы (составляется при участии родителей).

В соответствии с п. 19.8. ФГОС начального образования Программа коррекционной работы в образовательном учреждении должна быть направлена на обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи детям этой категории в освоении основной образовательной программы начального общего образования.

Коррекционная программа предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации образовательного процесса. Реализация программы осуществляется через непосредственное взаимодействие специалистов: учителя, педагога – психолога, учителя – логопеда, социального педагога, специалистов ПМПК.

Специфика профессиональной деятельности учителя-логопеда в инклюзивном образовательном пространстве

В связи с ориентацией системы общего образования на инклюзивную практику возросли требования как к учителю, так и учителю-логопеду, работающему на школьном логопункте общеобразовательной организации, т.к. наиболее распространенными отклонениями развития являются речевые расстройства.

Учитель-логопед – это специалист, занимающийся вопросами выявления и коррекции нарушений речевого развития и коммуникации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Цель деятельности учителя-логопеда – создание условий, способствующих выявлению и преодолению нарушений речевого развития, а также дальнейшему развитию устной и письменной речи, совершенствованию коммуникации обучающихся с ОВЗ для успешного усвоения академической составляющей образовательной программы.

Для достижения этой цели в процессе профессиональной деятельности учителя-логопеда решаются следующие задачи:

1. Проведение логопедического обследования с целью определения структуры и степени выраженности речевого нарушения: установление психолого-педагогического заключения (диагноза), позволяющего судить об уровне речевого и коммуникативного развития ребенка с ОВЗ.

2. Разработка перспективного плана коррекционно-логопедической работы (индивидуальной программы развития) с детьми, нуждающимися в логопедической помощи.

3. Организация коррекционной работы по оказанию логопедической помощи ребенку с ОВЗ, включает в себя разработку и реализацию коррекционно-развивающих, индивидуально-ориентированных программ с учетом возраста и особенностей развития обучающихся, структуры дефекта, а так же оказание помощи педагогическому коллективу. Определение направлений, методов и приемов логопедической работы по коррекции нарушений речевого развития, подбор дидактических и методических материалов.

4. Комплектование групп для занятий с учетом психофизического состояния обучающихся с ОВЗ. Проведение индивидуальных и групповых занятий по коррекции нарушений устной и письменной речи обучающихся.

5. Участие в разработке адаптированных образовательных программ, по каждому предмету начальной школы, методических рекомендаций по обучению детей с ОВЗ. Определение разнообразных методов, форм и средств обучения в рамках государственного стандарта, повышающих усвоение учебного материала.

6. Проведение систематического 2-3 раза в год изучения динамики речевого развития ребенка с ОВЗ в процессе освоения образовательной программы позволяет скорректировать имеющуюся индивидуальную программу коррекционно-логопедического воздействия и акцентировать внимание на наиболее стойких проблемах речевого развития .

7. Осуществление итоговой диагностики, охватывающей все компоненты речевой системы и выявляющей сформированность всех видов универсальных учебных действий.

8. Взаимодействие со специалистами психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ его семьей.

9. Совершенствование научно-методического потенциала. Разработка предложений по повышению эффективности диагностической, коррекционной работы. Обобщение и распространение наиболее эффективного опыта логопедической работы. Разработка и внедрение новых технологий обучения, позволяющих при инклюзивной практике осуществлять коррекцию детей с ОВЗ.

10. Обеспечение и контроль за соблюдением здоровьесберегающих условий обучения и воспитания детей с ОВЗ в общеобразовательной организации.

11. Консультативная работа по формированию психолого-педагогической компетентности по вопросам онтогенеза детской речи, проявлений вариантов дизонтогенеза; обучение родителей специализированным приема преодоления имеющихся расстройств устной речи и подбор комплексов коррекционно-развивающих упражнений, направленных исправление недостатков письма и чтения, а также их профилактику. Консультирование педагогических работников, администрацию образовательной организации и педагогов по вопросам организации специальных образовательных условий для ребенка с ОВЗ, по использованию специальных методов и приемов оказания помощи ребенку с ОВЗ, имеющему речевые нарушения.

Читайте также:
Образовательная программа по дополнительному образованию детей: Развитие связной речи

12. Профилактическая работа заключается в своевременном предупреждении у ребенка с ОВЗ возможных вторичных речевых нарушений, создании условий для их полноценного речевого развития на каждом уровне общего образования.

Каждое направление деятельности учителя-логопеда включается в единый процесс психолого-педагогического сопровождения и в рамках инклюзивного образования приобретает особое значение, так как ориентировано не только на преодоление речевых расстройств у обучающихся с ОВЗ, но и на их социализацию и адаптацию в среде нормально развивающихся сверстников.

Особые образовательные потребности детей с ТНР:

  • Потребность в обучении различным формам коммуникации (вербальным и невербальным); в формировании социальной компетентности.
  • Развитие всех компонентов речи, языковой компетентности.
  • Трудности в усвоении лексико-грамматических категорий создают потребности в развитии понимания сложных предложно-падежных конструкций, в целенаправленном формировании языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи; дети с ТНР нуждаются в специальном обучении основам языкового анализа и синтеза, фонематических процессов и звукопроизношения, просодики.
  • Формирование навыков чтения и письма.
  • Развитие пространственной ориентировки, внимания, восприятия, памяти, мыслительных процессов.

Логопедическое сопровождение занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития детей с ОВЗ.

Нарушения речи у детей с ОВЗ являются очень распространенными и имеют стойкий характер. Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи ребенка с ОВЗ способствует развитию его познавательной деятельности, лучшему усвоению школьной программы, дальнейшей социальной адаптации.

Специальные образовательные условия обучения, воспитания и развития детей с ТНР:

  • раннее выявление детей с речевой патологией и организация логопедической помощи;
  • систематическая коррекционно-логопедическая помощь в раннем, дошкольном возрасте;
  • взаимосвязь и преемственность содержания и методов логопедической работы в условиях дошкольного и школьного образования и воспитания, ориентированных на нормализацию (полное преодоление) или сглаживание отклонений речевого и личностного развития;
  • получение обязательной систематической логопедической помощи в условиях учреждения массового или специального типа;
  • возможность обучаться на дому и/или дистанционно (в случае тяжелых форм речевой патологии при сочетанных нарушениях развития);
  • взаимодействие и координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия при тесном сотрудничестве учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога, учителей и врачей разных специальностей;
  • наличие адаптированной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи;
  • учебных часов и использования соответствующих методик и технологий;
  • возможность модификации и адаптации учебной программы при изучении филологического и лингвистического курса;
  • реализация индивидуального дифференцированного подхода к обучению ребенка с ТНР (учет структуры речевого нарушения, речевых и коммуникативных возможностей ребенка, его индивидуального темпа обучения и продвижения в образовательном пространстве и т.п.);
  • применение индивидуально ориентированных специфических приемов и методов логопедической коррекции при различных по формах речевой патологии;
  • применение специальных методов, приемов и средств обучения и коррекционно-логопедической работы, в том числе специализированных компьютерных технологий, дидактических пособий, визуальных средств, обеспечивающих реализацию “обходных путей” коррекционного воздействия на речевые процессы, повышающих контроль за устной и письменной речью, тщательный отбор и комбинирование методов и приемов обучения с целью смены видов деятельности обучающихся, изменения доминантного анализатора, включения в работу большинства сохранных анализаторов; использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов, алгоритмов, образцов выполнения задания);
  • выбор индивидуального темпа обучения, с возможным изменением сроков продвижения в образовательном пространстве;
  • особая организация диагностических, проверочных и контрольно-оценочных средств: сокращение объема контрольных заданий, адресные пошаговые задания, с более подробными инструкциями;
  • объективная оценка результатов освоения ООП обучающимися;
  • щадящий, здоровьесберегающий, комфортный режим обучения и нагрузок.

Система логопедической работы с детьми с ОВЗ в условиях инклюзивного образования

Мария Ефимова
Система логопедической работы с детьми с ОВЗ в условиях инклюзивного образования

Аннотация: В статье описываются условия вовлечения ребенка в учебный процесс, обладающего какими-либо нарушениями развития, комплексом коррекционных действий, соответствующих его потенциалу и условия образовательного коррекционного процесса ребенка. А также рассматриваются особенности деятельности учителя-логопеда дошкольного учреждения в инклюзивных условиях в качестве организатора комплексной коррекционной деятельности по развитию и коррекции речи детей, имеющих особые возможности здоровья.

Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья дошкольного возраста, инклюзивное образование, коррекция речевых нарушений, деятельность логопеда в условиях инклюзивной практики.

Одним из приоритетных направлений в развитии системы образования выступает внедрение инклюзивной образовательной практики для детей, имеющих особые образовательные потребности и их нормально развивающихся сверстников. Это связано с ростом рождения детей, имеющих ослабленное здоровье, генетические заболевания и другие ограничения здоровья, а также занятостью родителей и отсутствием специального детсада рядом с местом проживания. Очень часто родители не желают признать и принять проблему своих детей важной и работать со специалистами. Действующее законодательство позволяет организовывать инклюзивное образование в обычных детских садах.

Инклюзивное образование – это процесс развития общего образования, при котором каждый человек, независимо от физических, интеллектуальных, социальных, эмоциональных способностей, речевых и других характеристик, имеет возможность учиться в образовательных учреждениях.

Все дети разные, но они способны учиться наиболее подходящим для каждого ребенка способом. Это современная образовательная система, которая учитывает потребности и способности всех детей, не только имеющих проблемы с развитием, но и принадлежащих к определенной социальной группе, а также физическое развитие. Смысл инклюзивного образования заключается в том, что система образования приспосабливается к ребенку, но не ребенок к системе. Знания получают все дети, не разделяя их, как правило, на развитых и “особых”. В этом образовании часто используются современные подходы к обучению, используются адаптированные общеобразовательные программы, формы, методы обучения и воспитания, адаптированные к навыкам, потребностям и способностям детей с ОВЗ. Дети с “особенностями” могут находиться в группе полный день или часть дня, учиться с информационной поддержкой и по индивидуальной программе.

Для детей с ОВЗ доступны две возможности обучения:

1. Индивидуальные группы в детском саду. Дети учатся отдельно в своей группе, но участвуют в общественной жизни детского сада. Например, играют со здоровыми детьми на прогулках, участвуют в мероприятиях, конкурсах, утренниках. Обычно такие группы организуются для детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью. 2. Дети с ОВЗ посещают совместную группу и общаются со всеми. Этот вариант наиболее приемлем, если интеллект ребенка сохранен. Дети с ОВЗ испытывают трудности с вхождением в общество. У них редко возникают спонтанные отношения со сверстниками и взрослыми, как у детей без ОВЗ. Но социализировать этих детей крайне необходимо. Ведь социализация создает возможности в работе по исправлению и компенсации нарушений. Когда ребенок получает инклюзивное образование, важно дать ему две вещи: социальный и образовательный опыт общения со сверстниками.

Читайте также:
Проектирование комплексно-тематического планирования коррекционно-развивающей работы с детьми логопедической группы

Логопедическое сопровождение детей с различными нарушениями осуществляется в рамках психолого-медико-педагогического совета ДОУ. Учитель-логопед является одним из членов специализированной команды, которая проводит психолого-медико-педагогическое сопровождение воспитанников с ОВЗ в условиях инклюзивного образования, поскольку речевая функция – это важнейшая психическая функция человека. На этапе формирования речи развиваются высшие формы познавательной деятельности, формируется способность к понятийному мышлению. Речевые дефекты у детей не только нарушают полноценное общение, но и усложняют учебный процесс. Учитель-логопед, сопровождающий детей с ОВЗ в инклюзивном образовательном пространстве, проводит коррекционную работу по устранению трудностей в обучении по образовательной программе, связанных с проблемами речевого развития и затруднениями общения. В рамках ориентации системы общеразвивающего образования на инклюзивную практику возросли требования к логопеду, работающему в логопедическом пункте в детском саду.

Целью работы учителя-логопеда в инклюзивном образовании является создание условий, способствующих выявлению и разрешению речевых нарушений, а также дальнейшему развитию письменной и устной речи, и улучшению общения учащихся с ОВЗ для успешного усвоения образовательной программы.

Для достижения цели в процессе профессиональной деятельности специалистом решаются следующие задачи:

1. Проведение логопедического обследования для определения структуры и степени речевого дефекта.

2. Разработка перспективных планов коррекции и логопедической работы в индивидуальной программе развития детей, нуждающихся в логопедической помощи.

3. Организация коррекции логопедом для детей, имеющих ограничения в здоровье. Определение методик, направлений и методов логопедической коррекции нарушения развития речи.

4. Набор групп, учитывающий психофизическое состояние детей с ОВЗ. Организация групповых и индивидуальных занятий по профилактике нарушения письменной и устной речи дошкольников.

5. Участие в разработке адаптированных образовательных программ, методических рекомендаций по обучению детей с ОВЗ. Определение разнообразных методов, форм и средств обучения в рамках государственного стандарта, повышающих усвоение учебного материала.

6. Систематическое изучение динамики развития речи у ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

7. Взаимодействие со специалистами психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ и его семьей.

8. Разработка предложения по улучшению эффективности диагностики и коррекции. Обобщение, распространение самых эффективных опытов в области логопедии.

9. Контроль за соблюдением санитарных условий обучения и воспитания детей с ОВЗ в общеобразовательной организации.

10. Консультативная работа по развитию психологической и педагогической компетенции в вопросах развития речи ребенка, обучение родителей на приеме у специалиста преодолению существующих речевых нарушений и подборка комплексов коррекционно-развивающих упражнений для коррекции и профилактики недостатков речи.

11. Консультация педагогов по использованию специальных методов и приемов для оказания помощи ребенку с ОВЗ.

С учетом поставленных задач определяются основные направления деятельности логопедов:

1. Диагностическая деятельность

2. Коррекционно-развивающая деятельность

3. Консультативная и просветительская работа с родителями и педагогами

4. Организационно -методическая деятельность

5. Профилактическая деятельность

Диагностическое направление включает в себя:

1. Первичное логопедическое обследование – в первые две недели сентября (1-15 сентября)

2. Промежуточное логопедическое обследование – в процессе логопедической помощи ребенку с ОВЗ

3. Окончательный диагноз – в последние две недели учебного года (с 15 по 31 мая).

Направление коррекционной и развивающей деятельности включает реализацию коррекционной и развивающей программы в соответствии с возрастом и особенностями развития детей, структурой ошибок и поддержку педагогического коллектива в индивидуальном развитии и воспитании ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Организационное и методическое направления включают в себя: разработку индивидуальной коррекционной и развивающей программ; поддержка разработки соответствующих общеобразовательных программ для детей с ограничениями в здоровье; подбор дидактики и методического материала; ведение документационного обеспечения.

Консультативно- просветительская работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с нарушениями речи и их семей по вопросам реализации, дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников. Между учителем-логопедом и родителями устанавливается система непрерывной и эффективной обратной связи, что ставит семью в положение активного субъекта коррекционного процесса. В работе с родителями используются следующие формы работы: индивидуальные и групповые консультации; семинары; практикумы; тренинги; наблюдение занятий, игр, режимных процессов в группе с последующим анализом.

Профилактическое направление деятельности – своевременно предупреждать возможные вторичные нарушения речи у детей с ОВЗ и создать условия для полноценного их развития в общеобразовательных учреждениях.

Ведущая форма коррекционно-воспитательной работы с воспитанниками – это обучение на занятиях. В логопедии предусмотрено три вида занятий:

Фронтальные логопедические занятия с успехом решают те задачи развития речи и корректировки её недочетов, являющиеся наиважнейшими для всех, либо большей части воспитанников группы. Этот вид деятельности развивает их способность входить в общий темп работы, следовать общим указаниям и сосредотачиваться на лучших образцах речи. Занятия по подвижным микрогруппам позволяют логопеду различать свои цели и содержания в соответствии с задачами коррекции, речевыми и индивидуальными типологическими особенностями учащихся. Когда в начале года уделяется больше времени для постановки звуков, обычно объединяются дети, имеющие более-менее однородные дефекты звучания. Основной целью индивидуального логопедического занятия является устранение дефектов, специфических нарушений звуковой части речи, которые характерны для различных форм нарушений речи, таких как дислалия, дизартрия, стертая форма дизартрии, ринолалия. Достигнув цели, реализуется принцип системного подхода, предполагающий взаимодействующее формирование фонетики, лексики, грамматики, основных компонентов речи.

Логопедические воздействия осуществляются различными способами, в том числе наглядными, словесными, практическими. Наглядные методики направлены на расширение содержания речи, словесные – на обучение пересказу, разговору, рассказу, без опирания на наглядную информацию. Практические применяются для формирования речевого навыка, используя широкие упражнения и игры. Игра – это основной вид деятельности дошкольников и ее обязательное включение в занятия с логопедом имеют выраженный положительный эффект как в преодолении языковых расстройств, так и в развитии когнитивных психических процессов. Практические методы могут быть отнесены к широко используемым в настоящее время методам моделирования, а также методам проектирования. Методика моделирования – одна из перспективных областей совершенствования коррекционно-развивающего процесса. Использование моделей наглядности развивает умственную способность детей. Ребенок, владеющий формами визуального моделирования, получает возможность применять в уме заместители и визуальные модели, представлять с помощью них то, что взрослые рассказывают, предвидеть возможные результаты своих собственных действий. Введение моделей наглядности позволяет повысить целенаправленность навыков в процессе подготовки к коррекции.

В последнее время логопеды используют в работе по коррекции нарушений у детей такой метод, как логопедическая сказка. Цель данного метода – создать условия для раннего проявления речевых нарушений у детей при помощи игровых занятий. Благодаря логосказкам можно решать следующие вопросы логопедической коррекции коммуникативного аспекта детей:

Читайте также:
Артикуляционная гимнастика с детьми 3-5 лет, страдающих детским церебральным параличом

– создать благоприятную психологическую атмосферу в процессе обучения;

– расширение эмоционально-чувственной сферы ребенка путем общения со сказками;

– развивать диалогическую и монологическую речь;

– улучшение эффективности игрового мотива детского творчества, его художественно-эстетического направления;

– воспитание у детей красоты художественного языка, народного фольклора;

– развивать сотрудничество учителей-логопедов и педагогов с детьми, а также между детьми на основе модели личностно-ориентированного сотрудничества.

В заключении хотелось бы сказать, что, чтобы реализовать новые задачи, поставленные перед нами, учителя-логопеды должны иметь необходимый уровень профессиональной компетенции и профессионального мастерства. Логопед выполняет достаточно широкое и разнообразное значение в организации образовательной работы в детском саду: диагностическое, профилактическое, коррекционное, педагогическое, организационное, консультативное, координирующее, контрольное. Результативная работа логопеда, а именно итоговая эффективность обучения в инклюзивном режиме, зависит не только от логопеда, но также от педагогических коллективов ДОУ, от родителей, от близких людей к ребенку, а также от самого ребёнка.

Организация работы учителя-логопеда с детьми с особыми образовательными потребностями

Организация работы учителя-логопеда с детьми с особыми образовательными потребностями

Предмет «Логопедические занятия» входит в коррекционно-развивающую область учебного плана.

Цельлогопедических занятий состоит в диагностике, коррекции и развитии всех сторон речи (фонетико-фонематической, лексико-грамматической, синтаксической), связной речи; формировании навыков вербальной коммуникации, способствующих освоению ими АООП, преодолению и/или ослаблению имеющихся у них недостатков в психическом и физическом развитии.

Основные задачи реализации содержания логопедических занятий:

В ФГОС для обучающихся с умственной отсталостью определены следующие задачи:

– формирование и развитие различных видов устной речи (разговорно-диалогической, описательно-повествовательной) на основе обогащения знаний об окружающей действительности;

– обогащение и развитие словаря, уточнение значения слова, развитие лексической системности, формирование семантических полей;

– развитие и совершенствование грамматического строя речи;

– развитие связной речи;

– коррекция недостатков письменной речи (чтения и письма).

Основныенаправления логопедической работы:

диагностика и коррекция звукопроизношения (постановка, автоматизация и дифференциация звуков речи);

диагностика и коррекция лексической стороны речи;

диагностика и коррекция грамматического строя речи (синтаксической структуры речевых высказываний, словоизменения и словообразования);

коррекция диалогической и формирование монологической форм речи; развитие коммуникативной функции речи;

коррекция нарушений чтения и письма;

расширение представлений об окружающей действительности;

развитие познавательной сферы (мышления, памяти, внимания).

В учебном плане КОГОБУ ШИ ОВЗ п.Светлополянска предусмотрены часы логопедических занятий: в 1 – 4 классах – 4 раза в неделю(22); в 5 классе – 3 раза в неделю(21); в 6 – 9 классах – 2 раза в неделю(2).

Логопедическая работа предполагает групповые и индивидуальные занятия с учетом рекомендаций ПМПК, в зависимости от характера и выраженности речевого дефекта, психологических, интеллектуальных и характерологических особенностей детей. Дети с особыми образовательными потребностями включены в групповые занятия. Они вместе с другими ребятами выполняют артикуляционную гимнастику, дыхательные упражнения, упражнения логопедической ритмики, а основной материал усваивают на минимальном уровне, выполняя задания в упрощенном виде, самостоятельно, либо по образцу, либо выполняя его с помощью или получают индивидуальное задание. В этом учебном году кабинет учителя-логопеда посещают 16 детей-инвалидов, из них 7 обучающихся находятся на индивидуальном обучении. На первый план с такими детьми выходят индивидуальные логопедические занятия. Работа по исправлению речевых нарушений строится с учётом возрастных особенностей, программы по русскому языку и особенностей речевого дефекта обучающихся.

В структуру занятия могут входить:

упражнения для развития артикуляционной моторики;

упражнения для развития общей координации движений и мелкой моторики пальцев рук;

коррекция произношения, автоматизация и дифференциация звуков;

формирование фонематических процессов и др.

Оформление кабинета учителя-логопеда создает для ребенка атмосферу уюта и психоэмоционального комфорта и соответствует требованиям необходимости и достаточности в оснащении пособий, игр, тренажеров. В то же время атмосфера в кабинете создает рабочий настрой и мотивирует ребенка на учебную деятельность. В кабинете имеются следующие зоны:

учебная зона (включает маркерную доску, магнитную доску, настенное зеркало, стол ученический, стулья);

двигательная зона (обеспечивает соблюдение режима двигательной активности детей и предусматривает небольшое свободное пространство для проведения подвижных упражнений и игр.

Специфика работы с детьми с ТМНР:

1. Поощрение любой, даже лепетной речи.

2. Обогащение и активизация словарного запаса. Предполагает работу по лексическим темам значимым для ребенка: еда, посуда, одежда, обувь и т.д. Предметные картинки должны быть подписаны, тогда ребенок запоминает не только изображение, но и учится узнавать картинку по напечатанному тексту.

3. Формирование адекватного поведения. Обучающиеся учатся понимать границы допустимого поведения, знать что можно, а чего нельзя, учатся слушать и слышать учителя, выполнять речевые инструкции и посильные для них задания, работать в группе с другими детьми, мотивированы на общение.

4. Осуществление как можно больше практических действий.

5. Использование дидактического материала, свободного от лишних деталей. Ребёнок сначала просто называет предмет, позднее называет и действие, совершаемое предметом.

6. Разнообразные игровые моменты, рисование, штриховки, раскрашивание, элементы конструирования, логоритмические распевки.

Основные задачи реализации содержания логопедической работы с детьми с РАС:

-развитие речи как средства общения в контексте познания окружающего мира и личного опыта ребенка;

-развитие способности использовать доступные вербальные и невербальные средства коммуникации;

-использование альтернативных средств коммуникации;

-формирование навыка использования речи в зависимости от социального контекста, умения участвовать в диалоге;

Методы и приёмы:

-«коммуникативная атака» (выбор эмоционально привлекательного момента –ароматерапии, музыки, того что способно привлечь)

– использование движений для развития речи

– работа с песком, манкой.

(«поскользить» по поверхности песка (как змейка, машина, и т.д.); «пройтись» ладошками, оставляя свои следы;

оставить отпечатки ладошек, кулачков, ребер ладоней, создавая узоры (солнышко, цветок

-«пройтись» каждым пальчиком поочередно, правой и левой руки, провести массаж рук ребенка (при этом можно использовать не только растирание рук, но и различные массажёры, а так же самомассаж с помощью сосновой или еловой шишки).

-когда мы учим с ребёнком название очередного предмета, ему необходимо слышать, как мы произносим слово, видеть одновременно изображение предмета и написанное слово. Например, для того, чтобы объяснить глаголы, учитель должен держать в руках карточку со словом «прыгать» и одновременно подпрыгнуть и произнести слово вслух.

– некоторы детям с РАС лучше помогает воспринимать речь учителя пропевание, а другим детям – шёпотная речь.

-иногда проще почувствовать объект и понять, что требуется. Например, перед окончанием занятия я даю ребёнку в руки её дневник, она понимает, занятие окончено и пора идти к другому педагогу.

Читайте также:
Падежные конструкции - конспект логопедического занятия

– лучше начинать знакомиться с изображением реальных объектов или с фотографиями.

Основными направлениями коррекционно-логопедической работы с обучающимися с ДЦП являются: нормализация мышечного тонуса и моторики артикуляционного аппарата; формировании фонетико-фонематической, лексико-грамматической стороны речи, развитии общей и мелкой моторики, просодики, дыхания, волевых качеств и т.д.

План работы с Р.Максимом

Слабовидящие дети

При организации логопедических занятий со слабовидящими детьми особое внимание обращается на возможность использования имеющегося зрения: дидактический материал необходимой величины, окраски и объемности, используются рельефные картинки, «волшебные мешочки» с набором игрушек, кубики и брусочки. Огромное значение в работе с этими детьми в целях формирования представлений о многообразии предметного мира придается природной наглядности. Коррекционную направленность логопедических занятий определяют:

– использование специальной наглядности, крупной фронтальной (до 15-20 см) и дифференцированной индивидуальной (от 1 до 5 см);

-использование фонов, улучшающих зрительное восприятие при демонстрации объектов;

преобладание пособий красного, оранжевого, желтого цвета,

– использование подставок, позволяющих рассматривать объекты в вертикальном положении.

– следует рассаживать детей как можно ближе к рассматриваемому объекту,

-размещать на доске предметы размером от 10 до 15 см в количестве не более 8-10 шт., а объекты размером 20-25 см – не более 5 шт. одновременно.

-размещать объекты следует так, чтобы они не сливались в единую линию или пятно, а выделялись и могли быть рассмотрены по отдельности.

Считаю, что главная задача всех, работающих с особыми детьми, не «спросить с них усвоенный материал», а помогать социализироваться в нашей жизни. И не забывать — дословный перевод с древнегреческогослова «педагог» — «ведущий за руку».

Особенности индивидуальной логопедической работы с детьми с ТМНР в соответствии ФГОС

автор: Латухина Ирина Геннадьевна

учитель-логопед ГОКУ СКШ г.Усть-Илимск, Иркутская область

Особенности индивидуальной логопедической работы с детьми с ТМНР в соответствии ФГОС

«Особенности индивидуальной логопедической работы с детьми с ТМНР в соответствии ФГОС»

Обучение детей с ТМНР является сложным процессом. Умственная отсталость обучающихся данной категории, как правило, в той или иной форме осложнена нарушениями опорно-двигательных функций, сенсорными, соматическими нарушениями, расстройствами аутистического спектра и эмоционально-волевой сферы, интеллектуальными нарушениями различное сочетание которых определяет особые образовательные потребности детей.

Данная категория детей относится ко 2 группе обучающихся по АООП (вариант 2). Особенности развития этих обучающихся обусловлены выраженными нарушениями поведения (как следствие аутистических расстройств). Они проявляются в расторможенности, нередко агрессивном поведении, стереотипиях, трудностях коммуникации и социального взаимодействия. Аутистические проявления затрудняют установление подлинной тяжести интеллектуального недоразвития, так как контакт с окружающими отсутствует или возникает как форма физического обращения к взрослым в ситуациях, когда ребёнку требуется помощь в удовлетворении потребности. У этих детей нет интереса к деятельности окружающих, они не проявляют ответных реакций на попытки педагога организовать их взаимодействие со сверстниками. Эти дети не откликаются на просьбы, обращения в случаях, запрещающих то или иное действие, проявляют агрессию или самоагрессию, бросают игрушки, предметы, демонстрируют деструктивные действия. Такие реакции наблюдаются при смене привычной для ребенка обстановки, наличии рядом незнакомых людей, в шумных местах. Особенности физического и эмоционально-волевого развития детей с аутистическими проявлениями затрудняют их обучение в условиях группы, поэтому на начальном этапе обучения они нуждаются в индивидуальной программе и индивидуальном сопровождении специалистов.

На логопедических занятиях, дети этой категории обучаются по индивидуальной коррекционной программе для «безречевых» обучающихся.

При логопедической работе с такой категорией детей важно продумывать и применять специальные подходы к обучению, а именно: построение «обходных путей», использование специфических методов и средств обучения, дифференцированное, «пошаговое» обучение. (Например, использование печатных изображений, предметных и графических алгоритмов, пиктограмм, карточек PEКS, электронных средств коммуникации, внешних стимулов).

Основными требованиями в работе с детьми с ТМНР на логопедических занятиях являются:

1) Максимальная наглядность и конкретность методических приемов.

2) Использование при речевом развитии натуры, макетов, объёмных предметов, картинок, игр.

3) Сугубо индивидуальный подход, всегда живой, связанный с личностью ребенка интерес.

4) Ясное понимание ребенком цели и важности занятий.

5) Длительность тренировочных упражнений и частая повторяемость их, но всегда с моментами разнообразия, новизны по содержанию или по форме.

6) Неторопливые темпы работы и значительное продление сроков получения окончательных результатов.

Основным ожидаемым результатом обучающегося с ТМНР является развитие возможности использования речи с целью социальной коммуникации, способствующей развитию максимальной самостоятельности (в соответствии с его психическими и физическими возможностями) в решении повседневных жизненных задач, расширении личного опыта и удовлетворении индивидуальных потребностей.

К возможным ожидаемым речевым результатам для «безречевых» детей относится, если:

  • У ребенка появилась (усилилась) потребность в общении , он заинтересован и может использовать некоторые средства альтернативной и/или дополнительной коммуникации, которые представлены на слайде:
  • использование взгляда как средство коммуникации;
  • использование мимики как средство коммуникации;
  • использование жеста как средство коммуникации;
  • использование звука как средство коммуникации;
  • использование предмета как средство коммуникации;
  • использование графических изображений/символов как средство
    коммуникации;
  • использование таблицы букв как средство коммуникации;
  • использование карточек с напечатанными словами как средство
    коммуникации;
  • использование набора букв как средство коммуникации;
  • использование компьютера как средство коммуникации.
  • Расширились артикуляционные возможности, необходимые для произнесения отдельных звуков, воспроизведения слоговых сочетаний.
  • Появились попытки подражания речи окружающим.
  • Обогатились речевые возможности детей в практике импрессивной речи для решения повседневных жизненных задач, соответствующих возрасту.

Коррекционную работу с детьми с ТМНР строю по следующим направлениям :

  • Развитие слухового восприятия.
  • Развитие способности к использованию невербальных компонентов коммуникации.
  • Развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики.
  • Развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза.
  • Развитие функции голоса и дыхания.
  • Развитие чувства ритма.
  • Развитие импрессивной и экспрессивной речи.

Каждое направление включает определенные задачи и соответствующие им приемы, дифференцированные в зависимости от этапа работы и индивидуальных особенностей и возможностей детей.

  1. Развитие слухового восприятия.
  2. Задачи: расширение рамок слухового восприятия развитие сенсорных функций, направленности слухового внимания, памяти (работа проводится чаще всего с использованием звучащих предметов, музыкальных инструментов).
  3. Развитие способности к использованию невербальных компонентов коммуникации и альтернативной коммуникации.
  4. Задачи этого направления: установление контакта, увеличение потребности в общении и взаимодействии с другими людьми, адекватное использование жестов и других способов невербальной коммуникации.
  5. Примеры фрагментов занятий по развитию способности к использованию невербальных компонентов коммуникации и альтернативной коммуникации:

Цель: активизация ощущений собственных движений (активных и пассивных руками взрослого); побуждение к совершению знакомых действий с воображаемыми предметами.

Ребёнку показываю, как причёсывают волосы (рукой поглаживаю по волосам); Затем прошу ребёнка произвести эти действия вначале с реальными, а затем с воображаемыми предметами. При необходимости используется приём «рука в руку». По аналогии выполняются движения: как едят суп (рукой действуют в направлении от стола ко рту); как пьют из чашки (руку прикладывают ко рту и запрокидывают голову).

Читайте также:
Логопед в инклюзивном пространстве

Цель: воспроизведение движений, изображённых на сюжетной картинке; развитие мимики.

Ребёнок, рассматривая сюжетную картинку, отвечает на вопросы жестом или движением. На сюжетной картинке «бабочка летит» — ребёнок машет руками, имитируя махи крыльев или «девочка кушает» — движения рукой от стола ко рту; «кошка лакает молоко» — имитирующее движение языком и другие.

  1. Развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики.
  2. Задачи: развитие мелкой моторики рук, глазодвигательных, тактильно-проприоцептивных и статико-динамических ощущений, чётких артикуляционных кинестезий, тактильной памяти; формирование представлений о схемах лица и тела; развитие подвижности речевой мускулатуры: произвольности и дифференцированности мимических движений; кинестетического контроля за мимикой и мышечными ощущениями; восприятие артикуляционных укладов звуков путём развития зрительно-кинестетических ощущений.

Приёмы:

  • прослеживание по направлениям сверху-вниз; снизу-вверх; справа-налево; слева- направо;
  • прослеживание прямых- ломаных- извилистых линий;
  • • массажные расслабляющие (активизирующие) движения; размазывание крема на различных поверхностях;
  • • упражнения с пластилином; • проведение рукой ребёнка по различным поверхностям (мех щётки с различным ворсом);
  • • узнавание на ощупь различной фактуры предметов с использованием тактильных таблиц;
  • • двигательные упражнения с погремушкой-мячом- платочком- флажком;
  • • «рисование» в воздухе рукой;
  • • «рисование» ниткой на разной поверхности (бархатной, наждачной поверхности);
  • • использование кукол би-ба-бо;
  • • артикуляционная и мимическая гимнастика;
  • • задания на имитацию положения рта, представленного на картинках (с использованием звуковичков);
  • • выработка речедвигательных образов звукообразных слов.
  1. Развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза.
  2. Задачи этого направления: это формирование поисковой деятельности, расширение поля зрения: выработка устойчивости, переключаемости, увеличения объёма зрительного внимания и памяти: развитие стереогноза — умения ориентироваться на плоскости и в трёхмерном пространстве: анализ зрительного образа.

Приёмы:

  • нахождение игрушек в пространстве комнаты;
  • перемещение их в заданном пространстве;
  • соотнесение игрушки с её изображением на картинке;
  • выполнение действий с предметами и игрушками по инструкции;
  • определение недостающих частей у предметов по картинкам;
  • выделение из множества предметов;
  • запоминание расположения предметов на плоскости (вверху, в центре, в правом углу и т.д.);
  • определение различий в предметах и картинках;
  • сравнение сходных по зрительному образу предметов;
  • конструирование по образцу, по инструкции;
  • выделение фигуры из фона; вычленение наложенных друг на друга предметов.
  • узнавание частей тела и лица на предметной картинке, соотнесение их с частями собственного тела;
  • определение сторон тела у людей, изображённых на картинке, сторон собственного тела.

Цель: учить узнавать части тела и лица на предметной картинке, изображающей человека, соотносить их с частями собственного тела, развитие имитирующих жестов.

Ребёнку показываю картинку с изображением человека или куклы, затем прошу показать свою руку и руки у куклы на картинке. После этого ребёнка прошу показать: как он «моет» руки. По возможности ребёнка показываю определенную часть тела или лица, предъявляя ему соответствующую картинку (глаза, рот, нос) выполняя действия с этими частями.

  1. Развитие функций голоса и дыхания.
  2. Задачи: увеличение объёма дыхания, нормализация его ритма; развитие координированной деятельности дыхания, фонации и артикуляции: развитие высоты, тембра и интонации; стимуляция мышц гортани: активизация целенаправленного ротового выдоха, формирование диапазона голоса на основе упражнений в использовании звукоподражаний различной громкости. Приёмы:
  3. упражнения на расслабление шейной мускулатуры;
  4. активизация движений мягкого нёба, имитация жевания; • тренировка носового выдоха и произвольного речевого вдоха;
  5. упражнения на контролирование силы воздушной струи и ротового выдоха; • различение холодной и тёплой струй выдыхаемого воздуха;
  6. выработка умения повышать и понижать голос в доступных пределах.
  7. Фрагмент 1
  8. Цель: формирование длительного целенаправленного выдоха с использованием дыхательного тренажёра.

Перед ребёнком на столе дыхательный тренажёр с персонажами сказки. Предлагаю подуть так, чтобы колобок убежал от лисы, тогда она его не съест. Предварительно показываю способ действия. Фрагмент 2 Цель: формирование носового вдоха

Для проведения игры используются два одинаковых набора коробочек с различными наполнителями (сосновые иголки и апельсиновые корочки). Ребёнку предлагается понюхать каждую из коробочек первого набора и рассмотреть её содержимое. Затем коробочки закрываются лёгкой тканью, и предлагается, последовательно понюхав коробочки, подобрать аналогичные из второго набора.

Коробочки на столе выставлены в определённом порядке. Ребёнку предлагается, понюхав их, поставить свой набор в той же последовательности.

  1. Развитие чувства ритма.
  2. Задачи: формирование ритмико-интонационной стороны речи; ассоциативных связей на основе скоординированной работы анализаторов (речеслухового, речедвигательного. зрительного), обеспечивающих основу коммуникативной функции речи; знакомство с ритмико-интонационными характеристиками гласных звуков А, О. У, И; развитие сенсомоторных компонентов чувства ритма. Приёмы:
  • воспроизведение ритма в движениях и играх;
  • ходьба и маршировка под музыку;
  • воспроизведение заданного ритмического рисунка отстукиванием и отхлопыванием;
  • соотнесение ритма со схематическим изображением;
  • произвольное, ритмичное произнесение гласных звуков и звуковых цепочек;
  • дифференциация ритмических рисунков: отображение определенных качеств движений;
  • ритмическое чередование объектов с опорой на зрительное восприятие.
  • Фрагмент 1

Цель: формирование регулятивной функции речи на основе развития механизма скоординированной работы анализаторов (речеслухового, двигательного, зрительного)

Ребёнку предлагаю раскидывать на пол по одной игрушки из корзинки на каждый удар бубна, с одновременным проговариванием звукоподражания «бух». После того, как все игрушки раскиданы на пол, на каждый удар бубна игрушка кладётся обратно в корзинку. Как вариант, можно действовать по световому сигналу (включать и выключать фонарик).

Цель: развитие ритмико-интонационной стороны речи, слухового и тактильного восприятия.

На глазах ребенка выкладывается сплошная дорожка из мозаики, произнося звукоподражание с нажимом пальца на каждую из мозаик: «АААА АА». Затем прошу ребёнка повторить также – АААААА, записывая его произнесение на диктофон. Затем ритмический рисунок меняю – дорожку из мозаики выкладываю синкопировано (с пропуском через одну). Нажимая на мозаику, произношу звукоподражание «А», и молчу, нажимая на пропуск. Ребёнок повторяет ритмический рисунок, его произношение записываю на диктофон. После того, как это упражнение будет отработано, перехожу к варианту, когда ребёнку предлагаю прослушать диктофонную запись и подобрать к озвученной дорожке нужную дорожку из мозаики.

  1. Развитие импрессивной и экспрессивной речи

Задачи: развитие понимания ситуативной и бытовой речи; формирование первичных коммуникативных навыков и лексики на звукоподражании и звукосочетаний имитирующих неречевые комплексы звуков (крики птиц и голоса животных); формирование первичных коммуникативных слов, обозначающих наиболее употребляемые предметы и простые действия; работа над семантикой слова

Приемы:

  • узнавание предметов по их названию (игрушки, части тела, одежда, животные);
  • узнавание и показ предметов по их признакам;
  • узнавание и показ картинок с изображением предметов относящихся к определенным категориям;
  • выработка обобщенных понятий;
  • выполнение по инструкции действий со знакомыми предметами;
  • выполнение вербальных инструкций с адекватным использованием звукоподражаний;
  • побуждение к высказыванию эмоциональных восклицаний, просьб, развитие непроизвольного подражания — звукового и словесного;
  • различение звукоподражаний с опорой на зрительное восприятие, соотнесение игрушек (картинок) с сопряженным отраженным и произвольным звукоподражанием;
  • побуждение к использованию слов, состоящих из двух прямых открытых слогов;
  • автоматизация в диалогической речи слов « хочу, буду»;
  • автоматизация отдельных штампов коммуникативной побудительной и вопросительной речи (дай, на, кто, иди).
Читайте также:
Овощи, фрукты - конспект НОД

Цель: учить соотносить игрушку со звукоподражанием, побуждать к произвольному произнесению звукоподражания «а а а», развивать слуховое внимание

Ребенку показывается кукла, говорится, что она хочет спать и ее нужно покачать. Взрослый качает куклу сопровождая действия звукоподражанием «a a a». 3aтем, показывает игровые действия, сопровождая их эмоциональным комментарием и побуждает ребенка к совершению аналогичных действии со звукоподражанием.

Цель: закрепление слухового образа звуков «А О У И» и образов звучащих игрушек; развитие тактильного восприятия

За ширмой знакомые ребенку звучащие игрушки: кукла, лошадка, зайка, мишка

Ребенок по произнесенному звуку педагога, догадывается, кто так говорит и выбирает соответствующую игрушку за ширмой на ощупь, произнося этот звук.

Важное и необходимое условие в индивидуальной логопедической работе это взаимодействие и сопровождение родителей детей данной категории:

— Постоянный обмен информацией между родителями и логопедом;

— Консультации, индивидуальные беседы;

— Повышение мотивации семьи.

В последнее время возросло количество детей, имеющих тяжёлые и множественные нарушения развития. У таких детей сочетаниями сложных дефектов, обучение не только замедленно, но и затруднено. Это требует от педагогов особых умений, творчества, повышенной эмоциональной отдачи и большого терпения!

Использование специальных упражнений в коррекционно-логопедической работе с обучающимися с особыми потребностями

Конференция: Современные педагогические технологии

Автор: Харламова Ольга Ивановна

Организация: МБОУ СОШ № 2 г. Советский

Населенный пункт: Тюменская область, ХМАО-Югра, Советский

На сегодняшний день в России насчитывается 2 миллиона детей с ограниченными возможностями здоровья (8 % всех детей). Дети с ограниченными возможностями здоровья -это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ. Педагогическая работа с данной категорией обучающихся предполагает создание специальных условий в соответствии с их особыми образовательными потребностями для успешного освоения обязательного минимума содержания образования в условиях массовой школы. Группа школьников с ОВЗ чрезвычайно неоднородна, в неё входят дети с разными нарушениями развития.

Специфика деятельности учителя-логопеда предполагает оказание помощи разным категориям школьников с ОВЗ, у которых отмечается недостаточный уровень речевой коммуникации, познавательной активности, незрелость мотивации к учебной деятельности, сниженный уровень работоспособности и самостоятельности. Наличие многочисленных расстройств, связанных с особенностями обучающихся с ОВЗ приводит в работе с детьми данной категории к некоторым затруднениям, которые проявляются в трудности при общении, при установлении контакта с ребёнком, сложности в управлении его эмоциональным состоянием, настроением. Следовательно, актуальной становится необходимость поиска, выбора, использования наиболее эффективных педагогических технологий, которые будут направлены на коррекцию и компенсацию нарушенных функций.

Параллельно со специфическими коррекционными технологиями активно внедряю в свою практику современные образовательные технологии: здоровьесберегающие, информационно-коммуникационные, игровые, метод проекта, нетрадиционные технологии. Считаю, что выбор данных технологий актуален и целесообразен в работе с обучающимися, имеющими статус ОВЗ и обоснован тем, что новые технологии открывают новые возможности, помогают оптимизировать работу учителя-логопеда.

Целью моей работы стало – повышение эффективности коррекционно-развивающей работы с обучающимися, имеющими статус ОВЗ средствами современных образовательных технологий.

Цель предполагает решение следующих задач:

1. Изучить теоретические аспекты по вопросам использования современных технологий в логопедии.

2. Внедрить методы и приёмы современных технологий во всех направлениях коррекционно-развивающего процесса обучения детей-логопатов.

3. Определить результативность проделанной работы.

Ожидаемый результат работы: положительная динамика обучающихся в развитии всех речевых компонентов, адаптация и социализация ребенка-логопата, имеющего статус ОВЗ в образовательном пространстве.

Данная работа рассчитана на прохождение обучающихся двух направлений коррекционного курса: предупреждение трудностей формирования письма, коррекция нарушения письма.

Реализация коррекционно-педагогической деятельности предусматривает прохождение следующих этапов:

Ориентировочная продолжительность педагогической деятельности предполагает сроки реализации: 2016-2020 учебный год.

I этап педагогической деятельности предполагал работу по следующим направлениям:

1. Проведение и анализ результатов логопедического мониторинга.

2. Ознакомление с результатами психологической диагностики.

3. Изучение индивидуальных особенностей обучающихся.

4. Выбор технологий.

На данном этапе реализации педагогической работы проведен мониторинг обучающихся 1-х классов с ограниченными возможностями здоровья, в количестве 6 человек. Для мониторинга использовался стандартизированный диагностический материал обследования устной речи младших школьников Т.А. Фотековой “Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников” (2007). Результаты логопедического мониторинга показали, что у обучающихся отмечаются нарушения всех компонентов речевой системы: сенсомоторный уровень, лексико-грамматический строй речи, словарь и словообразование, связная речь (Приложение 1) Результаты психологического мониторинга выявили у обучающихся низкий уровень развития внимания, памяти, мышления, слабое развитие зрительно-моторной координации, сниженный уровень мотивации. По результатам изучения мониторинга была определена “зона ближайшего развития” обучающихся.

Результат 1 этапа: проектирование индивидуальных программ коррекционного курса, являющихся частью АООП НОО с учётом ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, разработка индивидуального перспективного планирования по сопровождению обучающихся с ОВЗ с отражением используемых педагогических технологий.

II этап Внедренческий.

Данный этап предполагал реализацию индивидуальных программ логопедического курса. Основные задачи:

-предупреждение и преодоление трудностей речевой коммуникации,

-развитие и совершенствование познавательной деятельности,

-развитие психических функций,

-стимулирование речевого развития обучающихся,

-предупреждение негативных особенностей эмоционально-волевой сферы,

-развитие всех форм речи (устной и письменной),

-повышение интереса к коррекционным занятиям,

-преодоление коммуникативного барьера между педагогом и учеником.

Успешность коррекционного процесса обеспечивалась реализацией следующих принципов:

  • Системности.
  • Развития.
  • Комплексности.
  • Дидактического (доступности, наглядности, индивидуального подхода).
  • Рассмотрение нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами психического развития ребенка.
  • Учета симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта.
  • Обходного пути.
  • Поэтапного формирования умственных действий.
  • Постепенного усложнения заданий и речевого материала с учётом «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому)

Весь процесс предполагал использование методов и приёмов:

-Наглядных (иллюстрации, наблюдения)

-Мотивационных (познавательные игры, убеждение, поощрение)

-Словесных (беседа, рассказ, объяснения, работа с книгой)

-Практических (практические задания, тренинги)

-Контрольно-коррекционных (устный, письменный)

Организация индивидуальных логопедических занятий осуществлялась с учётом особых образовательных потребностей.

Структура коррекционных занятий соответствовала этапу коррекционно-педагогической работы.

Построение логопедических занятий предполагало обязательную смену видов деятельности с использованием следующих технологий:

Здоровьесбережение.

используемые приёмы (применялись на разных этапах занятий):

-артикуляционная гимнастика с элементами биоэнергопластики,

-гимнастика для глаз,

-массаж кистей и пальцев рук с аппликатором Кузнецова,

-упражнения на релаксацию,

-общие двигательные упражнения.

Весь комплекс упражнений направлен не развитие: общей и мелкой моторики, повышению резервов дыхательной системы, снятию напряжения и усталости, стимуляцию работы головного мозга, регулированию нервно-психических процессов, снятие мышечных зажимов, спазмов, активизации биологически активных точек, профилактику миопии, созданию благоприятного эмоционального фона, то есть на получение полноценного физического, психического благополучия обучающихся с особыми образовательными потребностями.

Читайте также:
Конспект НОД по обучению грамоте в подготовительной логопедической группе

Информационно-коммуникационные технологии.

Одной из дополнительных возможностей работы с обучающимися, имеющими статус ОВЗ, являются мультимедийные средства обучения. Наиболее широкое применение в работе с обучающимися нашли интерактивные игры. Оснащение логопедического кабинета моноблоком с сенсорным экраном позволило использовать на практике развивающие логопедические интерактивные игры логопедического портала МЕРСИБО. В медиатеке подобраны игры, направленные на: общее развитие речи, расширение словарного запаса, формирование фонематического слуха предупреждение и коррекцию устной и письменной речи, развитие психических функций.

Компьютерная игра подбирается для каждого обучающегося с учётом его физиологических, психологических возможностей, поставленных коррекционных задач. Работа за компьютером занимает небольшую часть, 1/5 от всего времени занятия и проводится фрагментарно, с соблюдением требований СанПинов.

Разработаны авторские презентации для коррекции звукопроизношения и дифференциацию звуков.

Игровые технологии.

Наиболее привычной и желанной формой деятельности у обучающихся с ОВЗ на первоначальном этапе остается игра, поэтому использование этой формы деятельности на коррекционных занятиях, считаю наиболее оптимальным. На каждом занятии (на разных этапах) использовались игры и игровые приёмы. При отборе игр и игровых приёмов, учитывались следующие требования:

1. Игровая форма занятия или создаётся при помощи игровых приёмов и игровых ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования детей-логопатов к учебной деятельности;

2. Учёт структуры речевого дефекта обучающегося;

3. Подбор игрового материала с постепенным усложнением;

4. Связь содержания игры с системой знаний обучающегося;

5. Соответствие коррекционной цели занятия;

6. Учёт принципа смены видов деятельности;

7. Использование пособий, игр, соответствующих гигиеническим требованиям, требованиям безопасности.

Все подобранные игры и игровые приёмы направлены на коррекцию всех речевых компонентов и психических функций:

Коррекция звукопроизношения: «Рыболов», «Зоводим моторчик” «Таинственная картинка», «Логопедическое лото»;

Коррекции фонематических представлений: «Поймай звук», «Собери картинки», «Собери цепочку звуков», «Пройди по лабиринту», «Закрой окошки в звуковом домике», «Сложи звуки в мешочек», «Слоговая дорожка»;

Коррекция зрительно-моторных представлений: “Рисуем шнурочками”, “Волшебные узоры”, «Сложи узор», «Рисуем двумя руками»;

Развитие и совершенствование словаря обучающихся: «Что растёт в огороде?», «Бюро находок», «Кто что делает?», «Доскажи словечко»;

Развитие лексико-грамматического строя речи: игра «Чудо-дерево”, «Путаница», «Кто что потерял?», «Чьи хвосты, уши, лапы?», «Назови одним словом»;

Коррекция чтения: подвижная игра «Слоги на дороге», “Звуковая тропинка”, «Читаха-черепаха»

Развитие мыслительных процессов: «Четвертый лишний», «Что сначала, что потом?», «Найди пару».

Разработаны авторские дидактические игры: «Звуковой волчок», «Лабиринты», «Слоговые дорожки», “Цветик-семицветик”

Метод проектов.

Успешное применение в логопедической работе нашёл метод проектов. Считаю, что он актуален в работе с данной категорией детей-логопатов. Работать над проектом способны дети разного уровня подготовленности. Работая в этом направлении, созданы и реализованы краткосрочные проекты: «Весёлый язычок», «Мы дружим с буквой Р» и один долгосрочный проект «Необычная азбука»

Результатом реализации проектов стало: закрепление произносительных навыков, совершенствование словарного запаса, развитие творческих способностей, навыков самоконтроля, повышение мотивации к занятиям, участие во Всероссийском конкурсе.

Нетрадиционные технологии.

Коррекционно-развивающий процесс включал элементы нетрадиционных технологий: творческая терапия, пескотерапия, акватерапия. На занятиях использовались приёмы акватерапии: “Поймай игрушку-назови звук”, “Что в ладошке?”, “Рыболов” «Посчитай рыбок»

Приёмы пескотерапии: рисование на песке пальцами, ватной палочкой (букв, геометрических фигур, рисунков), собирание песка в комочки, заполнение песком трафаретов.

Творческая терапия предполагала изготовление поделок из пластилина, бумаги, солёного теста, подручных материалов. Выбор определенного вида работы зависел от индивидуальных, возрастных, психофизических, личностных особенностей ребёнка, его интересов, а также от развития зрительно-двигательных координаций школьника. Продукты творческой деятельности учащихся соответствовали лексической тематике, которая отражена в календарно-тематическом планировании индивидуальных логопедических занятий.

Творческая терапия, приёмы работы: выполнение поделок и аппликаций: “Деревья”, “Снегири”, “Рябиновая ветка”, “Варежка”, “Весенний кораблик”, “Пластилиновые буквы”

Считаю, что нетрадиционные технологии перспективны в работе со школьниками, имеющими особые возможности здоровья, поскольку помогают создать психологический комфорт на коррекционном занятии, помогают справиться обучающимся с внутренними трудностями, негативными переживаниями, снять напряжение, стресс.

III этап Основные направления работы:

1. Проведение промежуточных мониторинга по обследованию устной речи обучающихся.

2. Обработка и анализ полученных результатов.

3. Определение эффективности, применяемых технологий.

Анализ показателей уровня развития речи, после проведенной коррекционной работы за

период с 2016-2019 учебные года, показал положительную динамику компонентов речевой системы

обучающихся (Приложение). Оптимальность используемых педагогических технологий в

коррекционно-развивающем процессе подтвердил данный промежуточный мониторинг.

Освоение и систематическое использование представленных технологий положительно влияет на развитие всех компонентов речевого развития обучающихся. Следовательно, данные технологии способствуют повышению эффективности и качества коррекционной работы с обучающимися, обеспечивают развитие речевой и познавательной активности, развитие психических функций, творческих способностей и помогают создать специальные условия для получения образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

На данный момент продолжается работа с использованием представленных технологий. Обучающиеся находятся на этапе прохождения следующего этапа коррекционного курса.

В конце 2019-2020 года запланирован итоговый обобщающий этап мониторинга устной и письменной речи обучающихся.

Организация данной работы не трудоёмка при наличии необходимого материала, методической базы и подготовки самого учителя-логопеда. Для коррекционного сопровождения обучающихся с ОВЗ нужны наглядно-дидактические материалы, компьютерное оборудование, проектор, игровые пособия, CD-диски с мультимедийными играми, специализированные логопедические программы. Трудности могут возникнуть при проектированию и построению системы логопедических занятий с учётом индивидуальных особенностей и структуры речевого дефекта.

1. Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Проектная деятельность дошкольника. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ,2016.

2. Ишимова О.А., Бондарчук О.А. Логопедическая работа в школе: пособие для учителей-логопедов, педагогов доп. Образования, воспитателей. –М.: Просвещение,2012.

3. Калмыкова Е.В. Игровые технологии обучения в начальной школе: Практическое пособие. -М.: АРКТИ,2007.

4. Ковалько В.И. Здоровьесберегающие технологии: школьник и компьютер:1-4 классы. -М.: ВАКО, 2007.

5.Сизова Р.И., Селимова Р.Ф. Учусь создавать проект: Методическое пособие для 1 класса. –М.: Издательство РОСТ,2011.

Таблица показателей уровня речевого развития обучающихся с ОВЗ 2016-2017 год.

Компоненты речи

Сенсомоторный уровень

Лексико-грамматический строй речи

Словарь и словообразование

Связная речь

Средний показатель уровня

60 %

30 %

37 %

34 %

(80 % и выше -норма)

Все показатели компонентов речевого развития не соответствуют нормативным результатам

Таблица показателей уровня речевого развития обучающихся с ОВЗ в 2017-2018 году.

Компоненты речи

Сенсомоторный уровень

Лексико-грамматический строй речи

Словарь и словообразование

Связная речь

Средний показатель уровня успешности.

75 %

50 %

70 %

38 %

(Норма 80 % и выше)

Таблица показателей уровня речевого развития обучающихся с ОВЗ в 2018-2019 году.

Читайте также:
Методы формирования грамматической системы словоизменения

Компоненты речи

Сенсомоторный уровень

Лексико-грамматический строй речи

Словарь и словообразование

Связная речь

Средний показатель уровня успешности.

89 %

80 %

75 %

65 %

(Норма 80 % и выше)

Сравнительная таблица средних показателей уровня речевого развития обучающихся с ОВЗ.

(период с 2016-2019 учебные года)

Компоненты речи

Сенсомоторный уровень

Лексико-грамматический строй речи

Словарь и словообразование

Особенности организации логопедической работы с детьми с ОВЗ

Инклюзивное образование в России все активнее занимает ведущие позиции в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в системе образования, так же как и в других странах мира, мы подразумеваем включение в единый образовательный процесс все категории детей (обычно развивающихся учеников и детей с ОВЗ), признание ценности их различий и способности к обучению, индивидуальный и дифферинцированный подход, которые ведут наиболее подходящим для каждого ребенка способом.

Понятия «инклюзия» и «интеграция» характеризуют разную степень включенности детей с ОВЗ в образовательную систему. Интеграция предполагает, что, находясь в системе общего образования, учащиеся с ОВЗ должны в полной мере овладеть программой общеобразовательной школы. Инклюзия является социальной концепцией, которая предполагает понимания цели – гуманизация общественных отношений и принятия права лиц с ограниченными возможностями на качественное совместное образование. Развитие инклюзивного образования — не создание новой системы, а качественное и планомерное изменение системы образования в целом.

Основным условием успешности коррекционных мероприятий с детьми с ОВЗ служат первоначальная индивидуализация процесса обучения, коррекция и дальнейшее постепенное их введение в группу сверстников. Например, на этапе постановки звука занятия должны быть строго индивидуальными, а на этапе автоматизации полезны упражнения в парах и подгруппах. Инклюзия на логопедических занятиях способствует дополнительной мотивации и активации речевой функции, демонстрирует положительные примеры речепроизводства, дает возможность соревновательного момента.

Работа учителя-логопеда в условиях инклюзивного образования имеет ряд особенностей:

1. В первую очередь, прежде чем приступить к коррекционной работе, учитель-логопед, как и в случае с обычными учениками, путем тщательного специального обследования выясняет характер нарушения речевой деятельности ребенка при помощи специальных методик.

2. На основе обследования логопеда, совместно с другими специалистами, с учетом особенностей ребенка, составляется адаптированная образовательная программа для детей с ОВЗ и определяется образовательный маршрут, вырабатываются стратегии и меры по устранению или предотвращению причин неуспеваемости детей с особыми образовательными потребностями.

3. Специфика работы учителя-логопеда предполагает оказание помощи разным категориям детей с ОВЗ и проводится с учетом личности ребенка, как ее отрицательных сторон, так и положительных, которые используются в процессе компенсации, т. е. используется привлечение здоровых анализаторов для компенсации деятельности неполноценных.

4. В центре внимания логопедической работы все время остается наиболее пострадавший компонент речи.

5. В зависимости от этапов речевого развития логопед должен изменять свои целевые методические установки.

6. Организация, форма работы, привлекаемый материал должны соответствовать возрасту логопата: в работу со школьником быстрее включаем программный материал, а с дошкольником используем в основном игровые формы, но все же строим свою работу в виде организованных и плановых занятий.

7. Большинство детей с ОВЗ, как правило, имеют проблемы в развитии восприятия, внимания, памяти, мыслительной деятельности, различную степень моторного развития и сенсорных функций, наблюдается повышенная утомляемость. Чтобы заинтересовать учащихся, нужны нестандартные подходы, индивидуальные программы, инновационные технологии.

Педагогический коллектив инклюзивной группы включает в себя: воспитателей, учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога.

Основные направления работы педагогического коллектива в инклюзивной группе:

‒ диагностика индивидуальных особенностей развития каждого ребенка;

‒ комплексная оценка ресурсов и дефицитов ребенка для составления индивидуального образовательного маршрута и индивидуальной образовательной программы;

‒ планирование образовательного процесса с учетом индивидуальных потребностей детей группы;

‒ организация совместной жизнедеятельности детей в условиях инклюзивной группы;

– мониторинг инклюзивного образовательного процесса.

Работа учителя-логопеда в условиях инклюзивного образования имеет ряд особенностей. Программа коррекционной работы включает диагностическое направление. Ежегодно в дошкольных учреждениях дети массовых групп проходят психолого-логопедическое обследование с целью выявления детей с ОВЗ. По результатам диагностики, родители с детьми, нуждающимися в коррекционной помощи, направляются на городскую ЦПМПК. Специалисты ЦПМПК проводят обследование и дают рекомендации по перспективам дальнейшего обучения и воспитания ребенка.

Сопровождение ребенка с ОВЗ в ДОУ начинается с всестороннего обследования специалистами. Учитель-логопед, используя специальные методики, в процессе диагностики выявляет характер нарушения речевой деятельности. Обсуждение результатов обследования проводит педагогический коллектив инклюзивной группы с целью составления наиболее полной картины развития ресурсов и дефицитов ребенка.

С учетом психоречевого и физического развития ребенка составляется план индивидуального развития, определяется индивидуальный образовательный маршрут.

Следующий этап коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда — это коррекция нарушенной речевой деятельности ребенка. Содержание коррекционной работы основывается на:

‒ использовании специальных образовательных программ и методов обучения детей с ОВЗ;

‒ создании специальных условий для занятий с детьми с ОВЗ;

‒ подборе специальных методических пособий и дидактических материалов;

‒ проведении групповых и индивидуальных коррекционных занятий.

Одним из условий успешной реализации образовательной программы является тесное сотрудничество с родителями, включение семьи в образовательное пространство. Работа с родителями осуществляется путем анкетирования, индивидуальных консультаций и бесед, семинаров, мастер-классов, информационной поддержки, проведения открытых занятий с детьми с участием родителей, организации совместных детско-родительских мероприятий.

В конце учебного года все специалисты проводят мониторинг результатов образовательной программы, соотносят поставленный цели и задачи с реальными достижениями ребенка, оценивают успешность реализации индивидуальных образовательных маршрутов и индивидуальных образовательных программ детей с ОВЗ.

1. Журнал «Логопед» – № 4/2014.

2. Журнал «Логопед» – № 4/2015.

3. Научно-методический журнал «Практический психолог и логопед» № 3(7), 2014.

4.Научно-методический журнал «Коррекционная педагогика» № 4(62), 2014.

5. Федорова Л. И. Федеральный государственный стандарт дошкольного образования коррекционно-развивающей работы. М. Педагогический университет «Первое сентября» 2014г.

6. Составители Прочухаева М. И., Самсонова Е. В. Инклюзивное образование. Выпуск № 4. Методические рекомендации по организации инклюзивного образовательного процесса в детском саду. М., «Центр школьная книга» 2010г.

7. Инклюзивная практика в дошкольном образовании: пособие для педагогов дошкольных учреждений. Под редакцией Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутеповой. Мозаика — Синтез 2011.

8. Богатырева А. В., Косткина М. А. Особенности организации логопедической работы в условиях инклюзивного образования // Вопросы дошкольной педагогики. — 2017. — №1. — С. 146-148.

Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: