Особенности логопедической работы с детьми с нарушениями зрения

Практически 80% детей старшего дошкольного возраста с проблемами зрения имеют нарушения речи. Коррекционная работа с этой категорией детей должна осуществляться силами логопеда, тифлопедагога и воспитателя. Логопедические занятия должны дифференцироваться с учетом состояния зрительной функции, уровня развития речи детей, способов их восприятия и индивидуальных особенностей. По определению Р.Е. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром аномалии. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. У детей с нарушениями зрения чаще встречаются комплексные отклонения от нормы, нарушения пространственной координации, плохо развитая мелкая моторика, проблемы в познавательной сфере.

Наименее выраженные дефекты на первом уровне сформированности речи, отмечаются лишь единичные нарушения звукопроизношения.

На втором уровне у ребенка ограничен активный словарный запас, есть некоторые затруднения в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, в составлении предложений и развернутых рассказов. Нарушения звукопроизношения на втором уровне более выражены и разнообразны. Фонематический анализ не сформирован.

На третьем уровне отмечается недостаточность активного и пассивного словаря. Не сформирована предметная соотнесенность слов, не развиты обобщающие понятия. Связная речь аграмматична, ребенок пользуется одно-двухсловными предложениями. Звукопроизношение нарушено. Фонематический анализ и синтез не сформированы.

На четвертом, самом низком уровне, ребенок говорит отдельными словами, фонематический анализ и синтез не сформированы.

Таким образом, у детей с нарушениями зрения часто не сформирована речевая функциональная система, ограничен словарный запас, искажено понимание смысловой стороны речи. Характерным признаком является своеобразный вербализм и эхолалия на фоне ограниченного словарного запаса.

Нечеткость, узость восприятия затрудняет узнавание предметов, их форм, характерных внешних признаков. Дети не видят строки, путают сходные по начертанию буквы, теряют и повторяют строчки при чтении, не замечают знаков препинания, неправильно произносят слова. У слабовидящих детей отмечаются трудности фонетико-фонематического и артикуляционного порядка. Часто возникают проблемы лексико-граматического свойства. При зрительной работе у слабовидящих детей быстро наступает утомление, снижается работоспособность.

Работа логопеда с детьми с нарушениями зрения требует знаний в области офтальмологии, тифлопедагогики, владения соответствующими приемами обучения, применения средств наглядности. Логопед в специальном дошкольном учреждении корректирует произносительную сторону речи, развивает речь, познавательную деятельность и активизирует двигательную сферу ребенка. В системе занятий осуществляется комплексный подход к коррекции нарушения развития детей силами логопеда, тифлопедагога, ортоптиста, психолога, воспитателя и ряда других специалистов. Это обеспечивает активизацию сохранных анализаторов, развитие проприоцептивной чувствительности у детей с нарушениями сенсорной сферы.

Коррекционную направленность логопедических занятий определяют:

1. Использование специальной наглядности, крупной фронтальной (до 15-20 см) и дифференцированной индивидуальной (от 1 до 5 см); использование фонов, улучшающих зрительное восприятие при демонстрации объектов; преобладание пособий красного, оранжевого, желтого цвета, подставок, позволяющих рассматривать объекты в вертикальном положении;

2. Выбор методов и приемов с учетом не только возрастных и индивидуальных возможностей, но и состояния зрительных функций, уровня развития восприятия, периода лечения. Быстрая утомляемость детей требует смены деятельности. Как обязательная часть любого занятия вводятся физкультминутки;

3. Индивидуальный и дифференцированный подход с учетом рекомендаций тифлопедагога, уровня развития и возможностей ребенка. В индивидуальной работе необходимо учитывать остроту зрения и в зависимости от этого возможности ребенка, скорость вхождения в контакт в процессе обучения, темп выполнения задания, реакцию на оценку деятельности, устойчивость внимания;

4. Создание условий для лучшего зрительного восприятия при проведении фронтальных занятий с детьми, размещение наглядного материала на фоне других объектов. Следует рассаживать детей как можно ближе к рассматриваемому объекту, использовать индивидуальную наглядность для детей с низкой остротой зрения. Размещать на доске предметы размером от 10 до 15 см в количестве не более 8-10 шт., а объекты размером 20-25 см – не более 5 шт. одновременно. Размещать объекты следует так, чтобы они не сливались в единую линию или пятно, а выделялись и могли быть рассмотрены по отдельности;

5. Условия для полного и точного восприятия демонстрируемого объекта:

 выбор адекватного фона;

 выбор оптимального цвета;

 постоянное использование указки для уточнения;

 ребенок с окклюзией находится при показе у доски со стороны открытого глаза;

 педагог находится у доски справа, обязательно лицом к детям;

 объекты на рассматриваемой картине имеют четкий контур;

 непрерывная зрительная нагрузка составляет не более 10 мин.

Важнейшим звеном всей системы коррекционной работы является игровая деятельность: игры и упражнения, способствующие развитию слухового внимания; адаптированные дидактические игры и пособия (рисунки с четким контуром, обязательно в рамке).

При организации логопедической работы решаются и специальные задачи дошкольного учреждения для детей с нарушениями зрения:

 обогащение зрительных представлений (рисунки предметов);

 развитие зрительно-двигательной координации (все задания на соединение);

 развитие слухового внимания (ориентировка на звуковые свойства предмета);

 стимуляция зрительно-познавательной активности;

 включение в предметно-практическую деятельность мыслительных операций (дифференцирование гласных и согласных, звукобуквенный анализ слова);

 развитие зрительного восприятия в единстве с развитием несенсорных психических функций (внимания, памяти, мышления, речи).

Обучение грамоте детей с нарушениями зрения проводится также звуковым аналитико-синтетическим методом и определяет работу с основными элементами языка (предложение – слово – слог – звук). Однако эта работа имеет ярко выраженную коррекционную направленность. Дети не только учатся чтению и письму, но и в процессе бесед, наблюдений, экскурсий получают «живые» впечатления об окружающей действительности, обогащающие их словарь и речь в целом.

Важной частью работы логопеда является подготовка детей к обучению грамоте, включающая следующие задачи:

 развитие интереса к занятиям;

 уточнение и расширение представлений об окружающем мире, развитие речи;

 исправление недостатков слухового восприятия, воспитание фонематического слуха;

 укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие навыков четкого артикулирования звуков;

 развитие зрительного восприятия и пространственной ориентировки;

 координация мелких мышц кисти руки.

Формирование навыков звукового анализа начинается с умения различать неречевые звуки (шум машины, шуршание листьев, шум ветра). В дальнейшем переходят к анализу речи. Выделение первого и последнего звука, различение гласных и согласных звуков, воспитание фонематического слуха тесно связано с развитием артикуляционного аппарата, так как четкость кинестетических раздражений, их сила создают благоприятные условия для улучшения звукового анализа. Неправильное звукопроизношение, смешение звуков в значительной мере задерживают возникновение артикуляционных образов в коре головного мозга.

Ежедневное проведение артикуляционной гимнастики, упражнения мышц артикуляционного аппарата, исправление произношения, правильное громкое произнесение звуков, слогов, слов, заучивание стихотворений на определенный звук создают основу для преодоления нарушения речи.

Работа с детьми по развитию зрительно-пространственных восприятий направлена на формирование зрительной памяти, умения выделять части предмета, сравнивать два предмета, располагать предметы в определенном порядке, последовательно переводить взгляд при назывании предметов слева направо.

Читайте также:

Макет артикуляционного аппарата

На индивидуальных занятиях детей учат последовательно называть картинки, выкладывать их в ряд слева направо, переходя на нижний ряд возвращать взгляд на первую картинку слева.

Во многих пособиях по автоматизации звуков картинки расположены рядами, логопед помогает ребенку найти и назвать нужную картинку, показывает ее указкой.

Для подготовки к обучению грамоте слабовидящим детям нужно уметь производить слоговой и звуковой анализ. Деление слов на слоги сопровождается отбиванием такта рукой; как варианты – слово «прошагивают», «пропрыгивают».

Специфика работы логопеда с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения зрения

Анжелика Хайретдинова
Специфика работы логопеда с детьми дошкольного возраста, имеющими нарушения зрения

Нарушение зренияотрицательно сказывается на:

-нервно-психическом статусе детей;

– двигательной активности и

– ориентировке в пространстве;

-развитии познавательной деятельности;

– общем речевом развитии.

Специфика речевых нарушенийу детей со зрительной патологией:

-не понимают смысловую сторону слова;

-используют слова, усвоенные на чисто

-накапливают в речи слова без конкретного

-Ограничение визуального контроля за языковыми и невербальными средствами общения приводят к тому, что проблемы со звукопроизношением

встречаются в 2 раза чаще, чем у детей с нормой.

Особенности речевого развития детей с нарушениями зрения.

Первый уровень. Отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень, рассматривать в качестве речевой нормы.

Логопедическая работа по развитию речи

детей с нарушением зрения

опирается на общедидактические и тифлопедагогические принципы построения коррекционной помощи.

Второй уровень. Активный словарь ограничен, допускаются ошибки в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, грамматических категорий, а также в составлении предложений и развернутых рассказов. Нарушения звукопроизношения детей этого уровня выражаются в различных видах сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма. Отмечается также недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. Фонематический анализ не сформирован

Программа Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной

«Воспитание и обучение детей дошкольного

возраста с фонетико-фонематическим

недоразвитием (старшая группа)»

Программа Г. А. Каше «Воспитание и обучение

детей дошкольного возраста с фонетико-

фонематическим недоразвитием (подготовительная

Экспрессивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков. На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза.

Программа Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной

«Подготовка к школе детей с общим

недоразвитием речи в условиях специального

Экспрессивная речь крайне ограничена, имеются значительные нарушения в соотнесении слова — образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии. С заданиями, направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза

Особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушение зрения:

-Использование стимульного материала в

зависимости от зрительной патологии ребенка.

-Учет зрительной нагрузки,включение в занятия

гимнастики для глаз.

-Переключение со зрительного восприятия на

тактильное и слуховое.

-Размещение детей на занятии с учетом

-Индивидуализация подхода к коррекции речи у

детей с нарушением зрения.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ АДАПТАЦИИ НАГЛЯДНОГО МАТЕРИАЛА ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ:

-Иллюстративный материал максимально

реальный и четкий

-Для наглядных пособий использовать

красный, оранжевый и желтый цвета

-Нельзя использовать картины с блестящей

-Картины вешать на уровне глаз

-При фронтальной демонстрации картин

детям можно выходить к доске для лучшего

-Для раздаточного материала лучше

использовать силуэтные рисунки

-Раздаточный материал при сходящемся

косоглазии (направление взора вверх и

вдаль, высокой близорукости, нистагме

располагать на подставке,

-при расходящемся косоглазии (направление

взора вниз и вблизи) наглядный материал

лучше положить на стол.

-Если ребенку врач назначает окклюдор, то ребенок стоит у доски со стороны открытого глаза (наклейка на левом глазу, ребенок стоит справа.

Наклейка на правом глазу, ребенок стоит от доски слева).

-Необходимо помнить, что для детей с нарушением зрения характерна аномалия синего и фиолетового цветов.

Острота зрения – Размер пособий

Посадка детей за столы:

1. Дети с низкой остротой зрения занимают первые

2. При светобоязни нужно посадить ребенка так,

чтобы не было прямого раздражающего попадании

3. При сходящем косоглазии место ребенка на

занятиях в центре.

4. При разной остроте зрения обоих глаз ребенка

необходимо посадить лучше видящим глазом к

5. Рабочая поверхность при расходящемся косоглазии

должна быть горизонтальной, а при сходящемся –

вертикальной, при миопии, глаукоме – вертикальной

6. Расстояние от глаз ребенка до рабочей

поверхности должно быть не менее 30 см.

7. Темп занятий должен быть снижен.

8. Обязательно проводить специальную гимнастику для глаз, физкультминутки и минуты отдыха.

Совместная работа логопеда, воспитателя, тифлопедагога создает систему, которая обеспечивает речевую базу для школьного обучения.

Использование кинезиологических упражнений в работе с дошкольниками, имеющими нарушения речи Важнейшей проблемой дошкольного детства на современном этапе является увеличение количества детей с речевой патологией. Хорошая речь – важнейшее.

Использование в коррекционной работе с детьми, имеющими нарушение зрения, дидактических игр Использование в коррекционной работе с детьми, имеющими нарушение зрения, дидактических игр. При работе с детьми, имеющими нарушения зрения,.

Использование здоровьесберегающих технологий в работе с детьми, имеющими нарушения зрения Муниципальное Бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №98, компенсирующего вида», города Сыктывкар. Музыкальный руководитель.

Офтальмо-гигиенические условия организации коррекционно-развивающей работы с воспитанниками, имеющими нарушения зрения Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Детский сад № 226 городского округа город Уфа Республики Башкортостан КОНСУЛЬТАЦИЯ.

Специфика работы педагогов и специалистов с особенными детьми в логопедической группе дошкольного образовательного учреждения Т. И. Кучебо, Ж. В. Размочаева, О. И. Сырова Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 139», г. Новокузнецк.

Реализация индивидуально-дифференцированного подхода в работе с дошкольниками, имеющими речевые нарушения Современное дошкольное образование ориентирует педагога на необходимость учёта индивидуальных особенностей развития личности ребёнка. В.

Специфика работы-учителя логопеда ДОУ в условиях инклюзивного образования Специфика работы учителя логопеда ДОУ в условиях инклюзивного образования. [/u][/b]Одним из актуальных направлений развития системы образования.

Специфика работы учителя-логопеда (из опыта работы) Специфика работы учителя – логопеда в условиях инклюзивного образования (слайд 1) (слайд 2) Инклюзивное образование в России все активнее.

Статья из опыта работы с детьми, имеющими нарушения аутистического спектра «Особые дети» (из опыта работы). Я работаю педагогом-психологом на протяжении 16 лет, и сегодня хочу рассказать о своей работе с «особыми».

«Песочная страна». Занятие по экспериментированию с детьми 4–5 лет, имеющими нарушения зрения Задачи: 1. Расширять представления детей о свойствах песка: сыпучесть, рыхлость, из мокрого песка можно лепить. 2. Упражнять в его обследовании.

Использование специальных пособий и оборудования в работе логопеда с детьми с нарушением зрения

Использование специальных пособий и оборудования в работе логопеда с детьми с нарушением зрения.

Краткая аннотация: Статья предназначена для педагогов, работающих с детьми, имеющими нарушение зрения: амблиопия, косоглазие. В статье раскрыты требования к организации рабочего места на занятиях, особенности использования специальной наглядности. Также описаны варианты использования занимательного наглядного материала, игры и упражнения на развитие зрительных функций с учетом рекомендаций тифлопедагога, уровня развития и возможностей ребенка.

В последнее время у детей в дошкольном возрасте очень часто отмечаются нарушения зрения. Широкая распространенность зрительных нарушений у детей побуждает к поиску новых подходов к оказанию им всесторонней помощи и поддержки.

К тому же следует учесть, что, по данным статистики, почти 80% из них имеют те или иные нарушения речи, обусловленные недостатками зрительного восприятия. Наш детский сад посещают воспитанники с нарушениями зрения: слабовидящие, с амблиопией и косоглазием.

Реализовать коррекционную программу в условиях логопункта логопед может при наличии системы взаимодействия всех заинтересованных сторон: логопеда, окулиста, тифлопедагога, психолога, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, воспитателей, родителей. Вся эта сложная конструкция работает в рамках коррекции и компенсации множественных дефектов у детей.

Приоритетным направлением деятельности всех звеньев системы в нашем учреждении является охрана зрения детей, профилактика дальнейших зрительных нарушений и развитие зрительного восприятия.

Система работы по коррекции речи в условиях логопункта призвана реализовывать следующие задачи:

выработка у детей навыка полноценной продуктивной деятельности;
устранение фонетико-фонематической недостаточности;
формирование навыка звукового анализа и синтеза;
развитие связной речи;
предупреждение нарушений письма и чтения.

Зрение отличается от других органов чувств тем, что зрительная работа может быть представлена на трех уровнях: сенсорном (ощущения), перцептивном (восприятие) и апперцептивном (представление). Такую же трехуровневую систему зрительного включения мы стараемся представлять и в логопедической работе при предъявлении детям с нарушениями зрения пособий и оборудования.

Все средства направлены на приобретение ребенком умений и навыков, необходимых ему для осуществления ориентировки в окружающем мире. Логопедические занятия строятся на безусловном принятии ребенка таким, какой он есть «здесь и сейчас», с использованием методов и приемов для снятия отрицательного фона в настроении, в привитии ребенку желания заниматься с интересом.

Работа логопеда с детьми с нарушениями зрения требует знаний в области офтальмологии, тифлопедагогики, владения соответствующими приемами обучения, применения средств наглядности. Успешному осуществлению логопедической работы способствует знание учителем-логопедом зрительного диагноза детей и этапа в его лечебно-восстановительном периоде (ортоптика, плеоптика, стереогнозис), индивидуальных зрительных возможностей (VIS) и уровня развития зрительного восприятия.

Коррекционную направленность логопедических занятий определяют:

Организация рабочего места на занятиях

Обязательным требованием является использование искусственного освещения. При светобоязни ребенка нужно усадить так, чтобы не было прямого раздражающего попадания света в глаза.

– Рассаживать детей рекомендуется относительно месторасположения логопеда с учетом остроты зрения. Дети с низкой остротой зрения рассаживаются на первые места:

1 ряд – с остротой зрения ниже 0,4
2 ряд – с остротой зрения 0,4-0,6
3 ряд — с остротой зрения 0,6-1,0;

у ребенка окклюзия какого-либо глаза, то он должен расположиться свободным глазом ближе к логопеду.

При рассматривании картин рассаживать лучше полукругом.

Использование специальной наглядности:

Демонстрационный материал должен быть обязательно зафиксирован.

Размещать на доске предметы размером от 10 до 15 см в количестве не более 8-10 шт., а объекты размером 20-25 см – не более 5 шт. одновременно. Размещать объекты следует так, чтобы они не сливались в единую линию или пятно, а выделялись и могли быть рассмотрены по отдельности;

Целесообразным является использование указок (индивидуальные для каждого ребёнка, демонстрационная, лазерная для работы на доске, потолочная для зрительной гимнастики).

Размер демонстрационного материала должен быть не менее 15-20см.

Размер индивидуального материала дифференцированный от 1 до 5 см.

Преобладание пособий красного, оранжевого, желтого цвета.

Наглядный материал, желательно, плоскостной и объемный, предметный и реалистичный.

Объекты на рассматриваемой картине должны иметь четкий контур.

– Использование фонов, улучшающих зрительное восприятие при демонстрации объектов.

Для детей с косоглазием и амблиопией эффективнее всего использовать желтый фон и фигуры красного,
оранжевого и зеленого цвета. Наиболее благоприятен показ предмета на черном, либо белом фоне (соблюдение контрастности). Так же можно использовать зеленый фон (успокаивающий), коричневый (спокойный) или оранжевый (стимулирующий).

При миопии и катаракте для восприятия картинок должен использоваться темный фон и даваться контрастное изображение предметов, а для демонстрации пособий при атрофии зрительного нерва рекомендован светлый фон. Учитывая это, логопед должен иметь в работе двусторонний фланелеграф со светло и темной стороной, а также подставку для соблюдения необходимого угла в направлении взора ребенка на картинке. Также мы используем разнообразные фоны для зашумления.

Индивидуальный и дифференцированный подход с учетом рекомендаций тифлопедагога, уровня развития и возможностей ребенка. В индивидуальной работе учитываем остроту рения, в зависимости от этого производим и подбор раздаточного материала определенного размера, индивидуальных пособий, упрощенных или усложненных вариантов заданий.

Чем ниже острота зрения у ребенка, тем более активно должны включаться сохранные анализаторы (слух, обоняние, осязание).

Обучение грамоте детей с нарушениями зрения проводится также звуковым аналитико-синтетическим методом и определяет работу с основными элементами языка (предложение – слово – слог – звук). Однако эта работа имеет ярко выраженную коррекционную направленность. Необходимо использовать разнообразные средства, позволяющие воспринимать информацию зрительно.

Чтобы максимально облегчить детям понимание и усвоение учебного материала, используются традиционные цветные символы для обозначения звуков: красный – гласный звук, синий – твердый согласный, зеленый – мягкий согласный. Использование занимательного наглядного материала в работе с дошкольниками – один из залогов успешного обучения детей абстрактным понятиям.

Так например при обучении детей грамоте помимо традиционных пособий (кружки или квадраты синего, зеленого и красного цветов, полоски различной длины, звуковые домики), предлагаем использовать в дополнение к слуховой зрительную опору пособия, изготовленные из бросового и природного материала (нужна объемная наглядность). Так, для обозначения твердых согласных звуков используем грецкие орехи. Для обозначения мягких согласных звуков предлагаем детям кусочки ваты.

Также используем разрезанные на части пластиковые трубочки для коктейля при составлении схем предложений, выкладывая их на столе, или нанизывая их на веревочку. Также используем кубики и брусочки для обозначения звуков, построения слогов, слов, предложений.

Для лучшего запоминания образа буквы используем шнуровки, зерна фасоли, пуговицы, спички. Очень нравится детям рисовать буквы пальцем на песке, водой на доске, конструировать буквы из разрезного конструктора, «рисовать» буквы нитками, изображать их из различных мелких круп, конструировать из пальцев, коллективно изображать буквы, лежа на ковре, выискивать буквы в песке на ощупь.

Также детям нравится разгадывать изографы (когда буквы наложены одна на другую или нарисованы в виде какого – либо предмета). При составлении слов из букв дети выполняют задания, опираясь на размер предмета с изображенной на нем буквой и раскладывают картинки в порядке возрастания или убывания, составляют слова из заданных букв и слогов.

Например, в заданиях типа «Собери букву из частей», «Разрезная картинка» дети учатся понимать взаимосвязь между целым предметом и его частью, соотносить эти части и понимать отношения величины между половиной и четвертью и т.п.

Обязательным этапом на занятии является гимнастика для глаз, игры и упражнения на развитие зрительных функций (форморазличение, цветовосприятие и др.). Для того чтобы зрительная гимнастика помогала не только укрепить зрение, но и улучшить его, мы используем цветовые карточки Монтессори, цветное табло на магнитном моделеграфе, бумажные офтальмотренажеры, например:

– «Пирамидки» (задания: найди глазами две одинаковые пирамидки; сосчитай, сколько во всех пирамидках красных, черных, зеленых колец; сколько у пирамидок красных, зеленых, желтых колпачков и т. д.);

– «Коврик» (задания: сколько всего фигур на коврике; сколько кружков, четырехугольников, треугольников и т. д.).

Заинтересовать детей, удержать их внимание во время упражнений помогают:

– различные ориентиры — атрибуты, которые надеваются на палец или крепятся к палочке. Мы с этой целью используем объемные игрушки, мячи, флажки, геометрические фигуры (выбор пособия зависит от темы занятия), многие из которых педагоги делают своими руками. Большое значение имеет цветовая насыщенность демонстрационного материала -желательно, чтобы атрибуты были теплых тонов: красного, желтого, оранжевого;

Для профилактики близорукости и ее развития используем авторские методики:

систему зрительных тренировок Э.С. Аветисова;
комплекс упражнений Ю.А. Утехина на развитие различных мышц глазодвигательного аппарата;
динамический офтальмотренажер по методу В.Ф. Базарного. Схема зрительно-двигательных траекторий выполнена в программе Power Point. Для выполнения упражнений нужно просто запустить программу и следить глазами за фигурами.

Для расслабления глазных мышц используем технику «Пальминг» У.Г. Бейтса и М.Д. Корбет, упражнения йоги для глаз.

Остановлюсь на использовании офтальмотренажера В.Ф. Базарного.

Зрительно-координаторные тренажи с помощью опорных зрительно-двигательных траекторий (офтальмотренажеров) — одна из здоровьесберегающих технологий профессора В.Ф. Базарного. Офтальмотренажер представляет собой нарисованную на стене (ватмане) схему:

наружный овал – красный, внутренний – зеленый;
крест коричнево-золотистый,
восьмерка («лежащая») ярко-голубая.

Методика работы с офтальмотренажером: Стоя на массажных ковриках с вытянутыми вперед руками под музыку дети поочередно обводят указательным пальцем траектории, повторяя движение глазами. Затем рисуют воображаемую схему на потолке, но с большим размахом и амплитудой движения. Данный тренаж снимает напряжение, психическую утомляемость и избыточную нервную возбудимость. Улучшает чувство гармонии и ритма, развивает зрительно-ручную координацию.

Обязательной частью в структуре логопедических занятий является совершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в пространстве и воспитание конструктивного праксиса (динамические паузы, пальчиковые игры и др.), поскольку у детей со зрительной патологией вышеуказанные уровни значительно снижаются, появляется рассогласованность действий рук и глаз.

С этой целью с детьми проводятся игры и упражнения на формирование пространственных представлений, упражнения на развитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации: штриховка, обводка, мозаика, графические диктанты, «Лабиринты», «Дорисуй по точкам» и др.

Ведь именно развитие кинестетического контроля за движением руки при выполнении практического действия (рисование, проведение различных линий, частичные и полные обводки, заданные штриховки) является важнейшим средством компенсации и коррекции зрительной недостаточности в развитии двигательных навыков и умений.

Такие задания способствуют развитию координированности движений руки, развивают ориентировочные действия в двухмерном пространстве листа, готовят руку к письму, развивают зрительное восприятие и внимание.
Также в нашем учреждении мы используем оборудование с использованием здоровьесберегающих технологий:

Магнитный моделеграф

Очень полезен при развитии понимания «перспективы»: при рассматривании сюжетных картин: определяем, что находится на переднем плане, на заднем, что выше, что ниже, что в правом верхнем углу, что в левом нижнем и т.д.

Широкие возможности для развития зрительно-пространственной ориентировки. Так дети осваивают пространственные понятия «перед собой», «влево», «вправо», «слева направо», «вперед», «от себя», «назад», «к себе», «выше–ниже», «дальше–ближе», «слева–справа», «близко–далеко», учатся правильно понимать и использовать в речи предлоги.

Сенсорная подвеска по Базарному

Сенсорная подвеска подвешивается к потолку, это обеспечивает колебательное движение наглядности, создающее повышенную эффективность зрительного восприятия. На нем располагается дидактический материал на такой высоте, чтобы ребенок на пальчиках мог дотянуться до него.

Стенд-тренажёр для развития прослеживающей функции глаз.

Снимает физическую и психоэмоциональную напряженность детей, служит профилактикой близорукости, нарушений осанки, тренирует вестибулярный аппарат. Данный тренаж оказывает благоприятное влияние на развитие зрительно-моторной реакции, скорости ориентации в пространстве, а так же реакцию на экстренные ситуации в жизни. У детей развивается зрительно-двигательная поисковая активность, а так же зрительно-ручная и телесная координация.

Офтальмо тренажёры не только помогают улучшить зрение, но и сами по себе интересны для детей. Занимаясь на тренажерах, дети прослеживают глазами вертикальные, горизонтальные или другие линии. Линии могут быть разной конфигурации: прямые, ломаные, сплошные, прерывистые, закругленные, спиральные. Они могут быть сюжетные, графические, модульные и выполняются в виде плакатов, схем, настенных панно и т.д.

Тренажёр «Бегущие огни»

Автоматизированная система сенсорно-координаторного тренажёра (бегущие огни) позволяет выполнять зрительно-двигательные упражнения более интенсивными ритмическими движениями глаз, головы, туловища.

Использование нетрадиционного оборудования в работе с детьми с нарушением зрения позволяет задействовать все анализаторные системы, а использование нехарактерных для логопедии методов и приемов позволяет добиться устойчивого внимания и поддержания интереса у детей-логопатов, способствует спонтанному развитию связной речи, поддержанию положительного эмоционального состояния детей, интереса и внимания, а значит, лучшей результативности в усвоении знаний. А главное, вырабатывает мотивацию к учебной деятельности.

Использование тактильных дощечек в работе учителя-логопеда с детьми 5–7 лет, имеющими нарушения зрения

Рубрика: 7. Дефектология

Опубликовано в

Статья просмотрена: 2279 раз

Библиографическое описание:

Мазаева, Е. Г. Использование тактильных дощечек в работе учителя-логопеда с детьми 5–7 лет, имеющими нарушения зрения / Е. Г. Мазаева. — Текст : непосредственный // Педагогика: традиции и инновации : материалы III Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, апрель 2013 г.). — Т. 0. — Челябинск : Два комсомольца, 2013. — С. 132-135. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/69/3711/ (дата обращения: 18.01.2022).

В современной логопедии особую значимость приобретает проблема сложного дефекта зрения, при котором нарушения речи сопровождаются другими отклонениями психического развития.

Зрительные нарушения осложняют формирование речи. У детей с амблиопией и косоглазием низкая острота зрения, монокулярность отрицательно сказываются на чувственной стороне речи, обедняют смысловую сторону слова и затрудняют его понимание. [3,с.3]

Многие дети с нарушением зрения имеют низкий уровень развития осязательной чувствительности и моторики пальцев и кистей рук. Происходит это потому, что дети с частичной потерей зрения полностью полагаются на визуальную ориентировку и не осознают роли осязания как средства замещения недостаточности зрительной информации. Из-за отсутствия или резкого снижения зрения дети не могут спонтанно по подражанию окружающим овладеть различными предметно-практическими действиями, как это происходит у нормально видящих детей. Вследствие малой двигательной активности мышцы рук детей с нарушением зрения (особенно у тотально слепых) оказываются вялыми или слишком напряженными. Все это сдерживает развитие тактильной чувствительности и моторики рук и отрицательно сказывается на формировании предметно-практической деятельности учащихся. [6,с.125]

По мнению И. М. Сеченова, двигательный анализатор обогащает сознание верными образами, представлениями о движении, его свойствах и тем самым содействует развитию головного мозга. [7,с.107]

Большое познавательное значение деятельности руки открыл И. П. Павлов. Он считал руку тонким анализатором, позволяющим вступать в очень сложные отношения с окружающими предметами. [4,с.201]

Овладение приемами осязательного восприятия объектов и умение выполнять практические действия при участии тактильно-двигательного анализатора дают детям с нарушением зрения возможность наиболее точно представлять предметы и пространство, что позволяет им быть более активными, любознательными в процессе игры и обучения.

Среди детей с нарушением зрения часто отмечаются две крайности: одни дети в практической деятельности опираются только на своё дефектное зрение, которое даёт им ограниченную, а иногда и искажённую информацию; другие, как правило, дети с очень низкой остротой зрения, опираются в основном на осязание, совершенно не используя остаточное зрение. В обоих случаях страдают процессы познания, ориентировки в пространстве и практической деятельности. [6,с.125]

В результате соприкосновения тактильного раздражителя с рецептором в мозгу человека возникает ощущение прикосновения, отражающее многообразие свойств и признаков предметов: плотность, гладкость или шероховатость, упругость и т. д. [1,с.70]

Целью коррекционных занятий по развитию мелкой моторики является формирование у детей с нарушением зрения умений и навыков осязательного восприятия предметов и явлений окружающего мира, а также обучение их приемам выполнения предметно-практических действий с помощью сохранных анализаторов. [6,с.125]

Формирование речи тесно связано с развитием психических процессов: ощущений, представлений, мышления, памяти.

Речь у детей с нарушением зрения формируется на тех же принципиально одинаковых основах, что и речь нормально видящих детей. Так же как и у нормально видящих речь детей при зрительной неполноценности развивается и усваивается в процессе коммуникативной деятельности, но имеет некоторые особенности — изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «вербализм», из-за отсутствия зрительных впечатлений в речи редко употребляются развернутые высказывания. [ 2 ,с. 17 ]

Общая особенность таких детей — нарушение словесного опосредования. Это очевидно при дефектах зрения, когда непосредственный зрительный анализ сигналов страдает меньше, чем словесная квалификация его результатов. Если ребенок правильно называет предмет, это не значит, что у него имеются четкие представления о нем. Это объясняется трудностями установления предметной соотнесенности слова и образа, правильного употребления слов в речевой практике. [3 , c .9 ]

Для многих детей самым сложным предметом в школе является русский язык. Это связано с тем, что родители уделяют недостаточно внимания развитию речи и обогащению словарного запаса ребёнка. Полноценная устная речь невозможна без богатого словарного запаса и правильного понимания значения слов. Ребёнок с хорошо развитой речью не испытывает трудностей в освоении грамматики родного языка. Начинать развивать и обогащать речь ребёнка в школе уже поздно. В процессе общения активно пополняется словарный запас ребёнка в возрасте 4–6 лет. Именно это служит залогом успешного обучения в школе. [5.с.3]

Недоразвитие речи затрудняет осмысливание материала, ведёт к механическому его запоминанию и лишает детей возможности применять полученные знания в учебной и игровой деятельности. [3.с.10] Сложности возникают у детей в подборе качественных и относительных прилагательных, слов-синонимов и слов-антонимов.

Одним из эффективных приёмов для решения данных проблем у детей 5–7 лет с нарушениями зрения является использование тактильных дощечек. В работе психолога с помощью таких дощечек дети учатся чувствовать и передавать настроение, погоду, эмоциональные переживания. Мы же решили использовать тактильные дощечки для развития словаря, связной речи и осязания. Были изготовлены дощечки 6 на 10 см. с разной поверхностью. Данный размер позволяет ребёнку обследовать поверхность дощечки всей ладонью, а не только подушечками пальцев. Используются дощечки с разной тактильной поверхностью (наждачная бумага, мех, бархат, замша, вельвет, контактная лента и т. д.) Количество дощечек с однотипной поверхностью должно быть не менее трёх у каждого ребёнка. Работа с детьми проводится в подгруппе от 4 до 6 человек. Мы выделили три этапа в работе с тактильными дощечками.

Знакомство с пособием. Введение в активный словарь качественных прилагательных. Формирование умения группировать дощечки по признакам при помощи зрительных и тактильных ощущений. Сравнение дощечек между собой. Обучение приёмам обследования. Нахождение дощечки по описанию.

Детям предлагают найти пушистую дощечку, колючую дощечку.

—На что или кого похожа данная дощечка?

— C равните колючую и пушистую дощечки.

—Подумайте, кого вы гладите, чувствуя под ладошкой пушистую дощечку, или до кого вы дотрагиваетесь, чувствуя под ладонью колючую дощечку?

Обучение выкладыванию дощечек слева направо по ходу рассказа. Введение новых дощечек с разной поверхностью. Расширение словаря относительных и качественных прилагательных, слов-антонимов (колючий-мягкий, лохматый-лысый и т. д.). Соотнесение поверхности дощечек с определённым предметом, животным.

Детям демонстрируют картинку, на которой изображены валенки.

—Шерстяные (дети находят и выкладывают на стол соответствующую дощечку).

—Колючие (дети находят и выкладывают на стол соответствующую дощечку).

Детям демонстрируют картинку, на которой изображена собака.

—Лохматая (дети находят и выкладывают на стол соответствующую дощечку).

—Какие зубы у собаки?

—Острые (дети находят и выкладывают на стол соответствующую дощечку).

—Какой нос у собаки?

—Гладкий (дети находят и выкладывают на стол соответствующую дощечку).

Затем опираясь на тактильные дощечки, дети могут дать простейшее описание собаки.

Введение новых дощечек с похожей поверхностью для расширения словаря синонимов (пушистый-лохматый, гладкий-ровный). Пересказывание рассказов с опорой на тактильные дощечки использую зрительный анализатор и без него (с закрытыми глазами) используя только тактильные ощущения.

На данном этапе детям предлагаются рассказы, для дальнейшего пересказа с опорой на тактильные дощечки, используя зрение или с закрытыми глазами (используя тканевые очки). Дети отвечают на вопросы, которые задаёт логопед к подчёркнутым словам.

У Вики много обуви. В кожаных сапожках Вика ходит гулять на улицу. В гладких новых туфельках Вика танцует. В джинсовых кедах Вика занимается спортом. А дома Вика ходит в тёплых меховых тапочках.

«Ёжик в гостях у зайчика»

Однажды колючий ёжик решил пойти в гости к пушистому зайчику. Он надел шерстяные валенки и вышел на улицу. С начало он пошёл по гладкой дорожке, затем по ребристой дорожке. Когда ежик пришёл к зайчику они стали пить чай, накрывшись клетчатым одеялом.

Как-то раз Павлик собрался на прогулку. Он надел фланелевую рубашку, новые вельветовые брюки и пошёл гулять. Во дворе лежала лохматая собака. Она грызла гладкую кость. Павлик взял сухую ветку и стал дразнить собаку. Собака оскалила острые зубы и схватила Павлика за брюки. Брюки порвались. Павлик заплакал и пошёл домой. Мама сказала: «Сам виноват. Нельзя дразнить собак».

—Какая собака лежала во дворе?

—Как ещё по-другому можно назвать лохматую собаку?

Если дети выкладывают дощечки закрытыми глазами, то подчеркнутые слова логопед повторяет два раза для усиления внимания на те слова, к которым следует подбирать дощечки.

Рассказы и сказки, используемые логопедом, соответствуют тематическому планированию МБУ в коррекционных группах, а также в рассказах учитываются образовательные области «Безопасность», «Здоровье» и т. д.

Через работу с тактильными дощечками мы обогащаем чувственную сторону речи, которая сказывается на развитии речевой системы в целом: в накоплении словаря, понимании смысловой стороны речи и функционального назначения слова, и даже в овладении грамматическим строем речи, развитии связной речи, в усвоении выразительных средств.

Ермаков В. П., Якунин Г. А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: М.: Гуманит изд. центр ВЛАДОС, 2000

Корнилова И. Г. Игра и творчество в развитии общения старших дошкольников с нарушениями зрения. Креативная игра-драматизация/ И. Г. Корнилова.- М.: Издательство «Экзамен», 2004.

Лапп Е. А. развитие связной речи детей 5–7 лет с нарушениями зрения: планирование и конспекты.- М.:ТЦ Сфера,2006.

Павлов И. П. Полное собрание соч.2-е изд М.;Л.,1951.

Парамонова Программа развития и обучения дошкольника. Узнаю новые слова. Для детей 4–6 лет.-СПб: Издательский Дом «Нева»; М.: «ОЛМА-ПРЕСС образование», 2003.

Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду/под.ред. Л. И. Плаксиной.- М.: Издательство «Экзамен», 2003.

Сеченов И. М. Осязание как чувство, соответствующее зрению/ Избр. философ. и психолог. произвед. М.: Госполитиздат, 1947.

Использование специальных пособий и оборудования в работе логопеда с детьми с нарушением зрения

Часто в специальные (коррекционные) учреждения III и IV видов поступают дети, имеющие помимо основного дефекта — зрения, недостатки речевого развития (ФН, ФФН, ОНР). Осуществлять коррекцию дефектов речи у этих детей необходимо с учетом их зрительных особенностей. Кроме того, в процесс логопедической работы необходимо включать упражнения, способствующие компенсации зрительной недостаточности.

Успешному осуществлению логопедической работы способствует знание учителем-логопедом зрительного диагноза ребенка и этапа в его лечебно-восстановительном периоде (ортоптика, плеоптика, стереогнозис), индивидуальных зрительных возможностей (VIS) и уровня развития зрительного восприятия.

Логопеду, работающему с детьми с нарушениями зрения, необходимо помнить, что при определенной остроте зрения рекомендовано предъявлять картинные пособия конкретного размера:

Острота зрения	Размер пособий
0,4 и выше	2 см
0,2-0,3	2—3 см
0,05-0,1	3-4 см
0,01-0,04	4-5 см

При миопии и катаракте для восприятия картинок должен использоваться темный фон и даваться контрастное изображение предметов, а для демонстрации пособий при атрофии зрительного нерва рекомендован светлый фон. Учитывая это, логопед должен иметь в работе двусторонний фланелеграф со светло и темной стороной, а также подставь для соблюдения 45-градусного угла в направлении взора ребенка на картинке. Безусловно, важным для логопеда является знание основных терминов: амблиопия, миопия, гиперметропия, афакия и т.д., а также особенностей зрительных нагрузок при предъявлении пособий детям разного возраста с определенной остротой зрения.

Зрение отличается от других органов чувств тем, что зрительная работа может быть представлена на трех уровнях: сен сорном (ощущения), перцептивном (восприятие) и апперцептивном (представление). Такую же трехуровневую систему зрительного включения необходимо представлять и в логопедической работе при предъявлении детям с нарушениями зрения пособий.

Логопеду важно знать, что все средства должны быть направлены на приобретение ребенком умений и навыков, необходимых ему для осуществления ориентировки в окружающем мире, и формировать их надо на позитивном интересе к окружающему миру. Логопедические занятия должны строиться на безусловном принятии ребенка таким, какой он есть «здесь и сейчас», с использованием методов и приемов для снятия отрицательного фона в настроении, в привитии ребенку желания заниматься с интересом.

Необходимо стремиться развивать у детей желание достигать положительный результат в любом варианте взаимодействия с окружающим миром. Это очень важно для становления здорового психического состояния детей, поэтому в работе по коррекции и развитию речи дошкольников с нарушениями зрения логопедом должны использоваться элементы психогимнастики и мимических разминок у зеркала. В процессе коррекционной работы следует обеспечить развитие и активное включение в процесс познания сохранных анализаторов, поскольку они являются средствами компенсации как речевой, так и зрительной недостаточности.

Большое значение при работе с детьми, имеющими нарушения зрения, имеет осуществление индивидуального подхода. В научных исследованиях отмечается, что дети с нарушениями зрения значительно менее внимательны при прослушивании заданий. Им требуется многократное повторение инструкции (от 2 до 6 раз). Необходимость этого объясняется рассеянностью, низким уровнем произвольности, повышенной возбудимостью, замедленностью зрительного анализа и синтеза, недостаточностью зрительного контроля, общей заторможенностью осуществления различных предметно-практических и умственных действий, снижением объема памяти.

Недостаточность зрительных представлений детей с амблиопией и косоглазием о предметности окружающего мира ученые связывают с трудностями опредмечивания геометрических фигур. Логопед в своей работе должен осуществлять специальную коррекционную работу по обогащению зрительных впечатлений о предметном мире, демонстрируя пособия, отражающие соотнесение формы фигур с реальными предметами, конкретизируя тем самым предметные представления детей.

Например, в решении задач обобщения и классификации можно использовать различного назначения перфокарты: «На что похоже?» (предмет, его форма), «Чем отличается?» (форма предмета, его цвет) и т.д. Все задания при этом должны предусматривать словесное обозначение объектов окружающего мира. Следует учить детей отвечать на вопросы: Что это? Как называется? На какую геометрическую фигуру похож?

При монокулярном характере зрения у детей с амблиопией и косоглазием отмечаются затруднения в усвоении учебного материала, особенно того, где необходима зрительная ориентировка.

Процесс прослеживания ряда элементов усложнен нарушением глазодвигательных функций. Учеными была обнаружена взаимосвязь нарушений локализации и фиксации с трудностями нахождения объекта в ряду множеств. Эти трудности обусловлены двоением, наслоением одного объекта на другой при направленном взоре ребенка на картинный (предметный) ряд. Следствием в нарушении глазодвигательных функций являются трудности в предметно-практических действиях.

В этих случаях логопед должен использовать в коррекционной работе задания, требующие прослеживания элементов в ряду: «Какой по счету?», «Назови все желтые предметы», «Перечисли только овощи» и т.д.

Широкие возможности для развития зрительно-пространственной ориентировки представлены в логопедической работе в разделе предложно-падежного управления при использовании предлогов. Ведь только при точном понимании и использовании ребенком в речи предлогов (из, над, под, на, из-за, с(со), из-под, к) и таких понятий, как «выше — ниже», «дальше — ближе», «слева — справа», «близко — далеко», можно утверждать, что ребенок относительно адекватно отражает окружающее пространство.

Из-за сниженной остроты зрения, нарушенной функции цветоразличения, бинокулярности, стереоскопичности и глазодвигательной функции снижается скорость, точность, полнота зрительного анализа и синтеза, в результате чего дети с амблиопией и косоглазием очень часто испытывают трудности при описании предмета, составлении последовательного рассказа по серии сюжетных картинок, при пересказе и тем более затрудняются в собственном речевом творчестве.

Дети с нарушениями зрения не всегда правильно понимают взаимосвязи и взаимозависимости в предметном мире (Ваза упала, потому что разбилась). Они затрудняются в классификации и дифференцировке предметов по их общим отличительным или специфическим свойствам («Что бывает зеленым?», «Расскажи про лимон, какой он?»). Эти трудности обусловлены недостаточностью конкретной информации об окружающем их реальном мире предметов, явлений.

В целом можно сказать, что нарушение процесса развития зрительного восприятия при патологическом характере зрения ребенка осложняет формирование его чувственно-практического опыта. У дошкольников проявляется неуверенность в своих силах, снижается стремление доводить начатое дело до конца. В тех видах деятельности, где необходимо участие зрения, у детей наблюдается быстрая утомляемость, отвлекаемость. Для снятия утомления, для активизации внимания, работоспособности логопеду необходимо использовать разгрузочные упражнения с элементами релаксации и глазной гимнастики, а также предусмотреть смену видов деятельности на занятии.

У детей с нарушениями зрения отмечаются сниженные возможности в зрительно-пространственной ориентировке из-за некоординированности, нарушения скорости и ритма движений. Это проявляется и в недостаточном развитии предметно-практических действий из-за недостаточности организации моторных движений глаза и руки.
Наши наблюдения свидетельствуют, что у детей с нарушенным зрением отмечается в разной степени общая моторная недостаточность, а также нарушения координации пальцев кисти руки, замедленность и застревание на одной позе.

Для логопеда, работающего с такими детьми, имеет особое значение развитие и совершенствование тонких движений пальцев рук. Данное направление является особенно актуальным в плане подготовки руки ребенка к письму. Развивать моторику можно с помощью пальчиковой гимнастики, включающей пальчиковые игры, отображающие реальность окружающего мира — предметов, животных, людей, явлений природы и пальцевые инсценировки сказок, историй, потешек.

При выполнении пальчиковой гимнастики активизируется тонкая моторика, расширяются возможности эмоционального развития детей, их воображения и собственного речевого творчества. Совершенствовать мелкую моторику можно и выполняя различные задания в тетрадях. Например, рисуя объекты, которые имеют образно-смысловую значимость (волны, снежинки, клубы дыма, струи и капли дождя, лучи солнца, трава, деревья, забор и т.п.), дорисовывая недостающие детали у предметов, выполняя обводку по трафаретам и штрихуя по образцу и по словесному ориентиру, раскрашивая контурные изображения в заданных параметрах пространственного расположения, рисуя по клеточкам различные предметы.

Такие задания способствуют развитию координированности движений руки, развивают ориентировочные действия в двухмерном пространстве листа, готовят руку к письму, развивают зрительное восприятие и внимание. Кроме того, в ходе таких упражнений дети легче усваивают категории множественного числа именительного, родительного, творительного и предложного падежей, согласование числительных с существительными и прилагательными, не затрудняются в образовании прилагательных от существительных, употреблении различных предлогов.

Моторные упражнения для пальцев и кистей рук с различными предметами (застегивание пуговиц, различного вида шнуровки на лекалах, упражнение с мозаикой, конструктором, игровые задания по моделированию букв, выкладыванию предметов из спичек, семечек, ракушек, рисовых зернышек, каштанов, шерстяных ниток и т.п.), особенно важно использовать в работе с детьми с амблиопией и косоглазием для выработки у них зрительно-перцептивного контроля.

Тренировке важнейших зрительных функций: выделения, прослеживания, фиксации и локализации способствуют обводки по трафаретам, зрительные диктанты и т.д. Ведь именно развитие кинестетического контроля за движением руки при выполнении практического действия (рисование, проведение различных линий, частичные и полные обводки, заданные штриховки) является важнейшим средством компенсации и коррекции зрительной недостаточности в развитии двигательных навыков и умений.
Задания на развитие зрительно-моторной координации способствуют и активизации зрительных анализирующих действий по фиксации формы объектов, ориентировке в микропространстве (на плоскости листа, фланелеграфа, стола).

Безусловно, при выстраивании всей системы логопедической работы важно знать возможности актуального и потенциального развития каждого конкретного ребенка. Предлагаемая ребенку деятельность с учетом его «зоны ближайшего развития» (Л.С.Выготский), по мнению профессора Плаксиной Л.И., должна быть направлена на раскрытие тех психофизических возможностей ребенка с нарушенным зрением, которые он сам в себе раскрыть не может.

В коррекционной работе наряду с задачами речевого развития ребенка с нарушенным зрением учителю-логопеду необходимо решать задачи формирования полисенсорного опыта отражения, познания, уточнения и обогащения представлений и образов окружающей действительности не только при активном включении зрительного, но и других видов восприятий: тактильно-двигательного, зрительно-двигательного, зрительно-осязательного, зрительно-слухового.

В целом правильная постановка задач коррекционно-развивающего обучения помогает уточнить, конкретизировать и обогатить зрительные впечатления детей, а также развить их творческое воображение. Например, в заданиях типа «Собери букву из частей», «Разрезная картинка» дети учатся понимать взаимосвязь между целым предметом и его частью, соотносить эти части и понимать отношения величины между половиной и четвертью и т.п.

Важно всегда помнить, что, развивая речь ребенка с нарушениями зрения, мы формируем процесс приема и передачи вербальной и невербальной информации и процесс этот направлен прежде всего на познание ребенком себя и оценку самого себя посредством других людей. Поскольку у детей с нарушениями зрения отмечается снижение уровня эмоционального фона восприятия, недостаточность развития мимической и пантомимической выразительности, то развитие перечисленных характеристик является важной составляющей коррекционного обучения.

При обедненном состоянии средств мимики и пантомимики дети испытывают трудности в выражении своего эмоционального состояния и зачастую не способны улавливать направленные к ним бессловесным образом сообщения в любых речевых контактах. Развитие мимических и пантомимических средств позволяет снять враждебное отношение к окружающим, развивает умение спокойно общаться, понимать настроение других, учит ценить себя, потому что, обретая мир с самим собой, ребенок переносит это чувство на взаимоотношения с окружающими. Ребенок становится счастливым, когда эти отношения служат его развитию.

В ходе коррекционно-логопедической работы логопед должен стремиться формировать у ребенка чувство симпатии и внимательное отношение к собеседнику, способность к самоуважению и сопереживанию, навыки самоконтроля.

В заключение хочется отметить важнейшую роль игровых моментов в коррекционно-развивающей работе на логопедических занятиях, которые позволяют повысить работоспособность детей с нарушениями зрения. Большое значение имеет и цветовая насыщенность демонстрационного материала, которая позволяет учебный материал превратить в легкую, доступную, интересную для ребенка игру.

Литература
Литвак А. Г. Тифлопсихология. — М., 1985.
Ермаков В.П., Якунин Г. А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения / Под. ред. Земцовой М.И. — М., 1978.
Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением. — СПб., 1995.
Поваляева М.А. и др. Педагогические основы логопедической помощи. — Ростов-на-Дону, 1996.
Поваляева М.А. Неврологические основы логопедии: Учебное пособие. — Ростов-на-Дону, 1997.
Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения (дидактический материал). — М., 1985.
Ремезева Л.А. Коррекционно-педагогиче-ская работа с детьми с нарушениями зрения в процессе обучения конструированию.— М., 1998.
Солнцева Л.И. Современные проблемы тифлопедагогики и тифлопсихологии //Дефектология, 1991, № 5, с. 10-14

Опыт работы

Специфика работы учителя-логопеда

при коррекции речевых нарушений у дошкольников

с патологией зрения в специальном детском саду

Зрительные нарушения осложняют формирование речи. Зрительная патология отрицательно сказывается на чувственной стороне речи, обедняет смысловую сторону слова и затрудняет его понимание.

От знания этиологии и клинических проявлений речевой патологии у детей с нарушенным зрением зависит эффективность коррекционных мероприятий,

Цель работы : совершенствовать работу по комплексному воздействию на развитие речи у дошкольников с нарушением зрения.

В соответствии с поставленной целью предстояло решить следующие задачи:

1. Определить влияние зрительной патологии у дошкольников на речевое развитие.

2. Раскрыть особенности логопедической работы с детьми, имеющими нарушения зрения.

3. Разработать систему комплексного воздействия на развитие речи детей с нарушениями зрения.

Решение цели и задач должно способствовать повышению уровня развития речи у дошкольников с нарушениями зрения.

Речевые расстройства встречаются у детей с патологией зрения значительно чаще, чем у хорошо видящих детей.

Нарушение речи впрямую не зависит от остроты зрения, но наличие зрительного дефекта ставит ребёнка со зрительной патологией относительно формирования речи в ранний период развития в неравные условия с хорошо видящими детьми, при которых сужается сфера для развития двигательно-моторной активности.

Механизм нарушения речи у детей со зрительной патологией

Общая особенность таких детей – нарушение словесного опосредования. Если ребёнок правильно называет предмет, это не значит, что у него имеются чёткие представления о нём. Это объясняется трудностями установления предметной соотнесённости слова и образа, правильного употребления слов в речевой практике.

Овладение фонетической стороной речи совершается на основе подражания. Формирование речедвигательных образов, основное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии, существенно страдает, так как ребёнок не может видеть артикуляторные движения окружающих его людей. Ограничение визуального контроля за языковыми и невербальными средствами общения приводят к тому, что у детей с нарушенным зрением проблемы со звукопроизношением встречаются в 2 раза чаще, чем у хорошо видящих детей.

Неточные представления об окружающем предметном мире провоцируют накопление в речи детей слов без конкретного содержания, что приводит к формальному усвоению знаний и лишает детей возможности применять полученные знания в учебной и игровой деятельности.

Таким образом, зрительная патология отрицательно влияет на доречевое и речевое развитие ребёнка с нарушениями зрения.

Для выявления речевой патологии у детей в первую очередь проводится диагностическое обследование. Необходимо адаптировать диагностический материал так, что бы недостатки зрительного восприятия не сказывались на качестве обследования, согласно офтальмоэргономических требований.

Диагностический материал был адаптирован согласно офтальмоэргономическим рекомендациям, разработанным Осиповой Л.Б., чтобы недостатки зрительного восприятия не сказывались на качестве обследования ребёнка.

1. Допустимая зрительная нагрузка.

2. Тактильная нагрузка.

3. Физическая нагрузка.

4. Освещённость (общая, рабочей поверхности стола).

5. Наличие подставок для чтения, работы.

6. Количество и содержание зрительных гимнастик.

7. Место ребёнка на занятии.

После комплексного обследования проводится совместный консилиум, в котором участвуют: тифлопедагоги, воспитатели, медицинские работники, узкие специалисты. Обсуждаются итоги диагностического изучения, выносится коллегиальное заключение, разрабатывается индивидуальный образовательный маршрут.

Вся логопедическая работа с детьми со зрительной патологией строится на общедидактических и тифлопедагогических принципах построения коррекционной помощи детям с нарушениями зрения, в частности:

– учёт первичных и вторичных дефектов;

– опора на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы;

– формирование всесторонних представлений об окружающем с опорой на различные формы вербальной и невербальной деятельности;

– широкое использование средств наглядности;

– комплексный подход к решению задач развития речи.

Поэтому в коррекционной работе по развитию речи предусмотрено развитие зрительных функций.

Вся коррекционная логопедическая работа с детьми с нарушениями зрения осуществляется на фоне специального лечения, которое носит комплексный характер.

Существует несколько этапов коррекции зрения на аппаратах. Зная, на каком этапе лечения находится ребёнок, проводится предаппаратная подготовка.

Обязательным элементом коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения, является зрительная гимнастика. Комплекс зрительной гимнастики также соответствует лексической теме недели.

Таким образом, спецификой логопедической работы с детьми с нарушениями зрения является неукоснительное соблюдение этапов лечения зрительной патологии и офтальмоэргономических требований.

Успешность речевого развития детей зависит от содержания работы ДОУ как целостного образовательного учреждения. Формирование и активизация инициативной речи дошкольников с нарушениями зрения осуществляется путём комплексного многостороннего воздействия силами логопеда, тифлопедагога, воспитателей, родителей.

Деятельность тифлопедагога направлена на формирование предметных представлений и развитие номинативной функции слова, вербализацию сенсорного опыта, активизацию предметной соотнесённости слова и образа.

Совместно с тифлопедагогом мы определяем необходимую словарную работу, где слово должно подкрепляться образом, чтобы исключить вербализацию знаний.

На логопедических занятиях, следуя рекомендациям тифлопедагога по развитию зрительного восприятия, используются картинки с силуэтным, контурным, зашумлённым изображениями.

Тифлопедагог на индивидуальных занятиях, решая свои коррекционные задачи, опирается на мои рекомендации: следить за поставленными звуками, обогащать словарь детей по данной теме, развивать связную речь при описании сюжетных картин.

Вся работа строится на основе «Программы воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой и коррекционной программе для специальных детских садов 4 вида под редакцией Л.И. Плаксиной. В программе под редакцией Л.И. Плаксиной предусмотрено раннее ознакомление детей с буквами: элементы печатания и обозначение звуками. Развитие зрительной памяти способствует формированию более устойчивого зрительного образа, поскольку буквы это категория отвлечённая и их понимание детьми со зрительной патологией встречает сложности.

Использование таблицы Сивцова для проверки у детей остроты зрения предполагает знание детьми печатных букв и их обозначения звуками в речи, таким образом, готовим детей к восприятию этой таблицы, что облегчает врачу проверку остроты зрения.

В результате проводимой работы удаётся устранить фонетические нарушения речи, сформировать фонематические представления у дошкольников и устно-речевую базу для овладения элементами грамоты.

Оборудование кабинета и адаптация пособий к группам зрительной нагрузки является неотъемлемой частью комплексного воздействия на развитие речи у детей с нарушениями зрения.

Весь используемый в работе дидактический материал адаптирован к зрительным возможностям детей с нарушениями зрения.

Реализуя систему по комплексному воздействию на развитие речи дошкольников с нарушениями зрения, отмечается хорошая положительная динамика в коррекции речи у детей.

Комплексное воздействие логопеда, тифлопедагога на детей с нарушенным зрением является необходимым для успешного речевого развития детей.

Занятия тифлопедагога создают основу для логопедических занятий, обогащая сенсорный опыт детей, подготавливая их к восприятию предметов и их изображений, развивая познавательные процессы. Логопед корригирует и обогащает словарный запас, полученный на занятиях тифлопедагога, специальными методами формирует речевые умения и навыки, заботится о сохранении зрительного здоровья детей.

Получается неразрывная цепочка педагогических воздействий, результатом которых является и правильная речь, и улучшение зрительных диагнозов, и развитие психических познавательных процессов. Результаты опыта работы могут найти применение в педагогической практике, в методической помощи логопедам, тифлопедагогам, воспитателям, родителям.

Данный сайт, размещённый по адресу http://luchlogoped.43-ozr.edusite.ru/ является персональным сайтом

учителя-логопеда Сизиковой Э.Ю., введён в действие 20.12.2009г.

Настоящий ресурс может содержать материалы 3+

ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПРИ НАРУШЕНИЯХ ЗРЕНИЯ

В силу нарушения деятельности зрительного анализатора у слепых и слабовидящих детей может проявляться своеобразие речевого развития, которое часто не укладывается в обычные возрастные границы и выражается в особенностях речи (нарушении словарно-семантической стороны, «формализме», эхолалиях и т. д.).

Имеющиеся в логопедии исследования в основном посвящались нарушениям звукопроизношения (М. Е. Хватцев, С. Л. Шапиро, А. Д. Шипило, С. В. Яхонтова) у детей с глубокими дефектами зрения. Лишь в 60—70 годах в связи с развитием в логопедии системного направления по изучению речевых расстройств (Р. Е. Левина, В. К. Орфинская) появляются исследования, касающиеся выявления у слепых и слабовидящих детей не только нарушения звукопроизношения, но и недоразвития речи.

Это работы специалистов как в области методики обучения родному языку, так и логопедов (О. Л. Жильцова, С. Л. Короб ко, Н. С. Костючек, Н. А. Крылова, Т. П. Свиридюк). Так, С. Л. Коробко выделила значительную группу слабовидящих детей, у которых было общее недоразвитие речи.

Теоретически и экспериментально доказано, что расстройство речи слепых и слабовидящих детей являются сложным дефектом, в котором прослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности. Речевые нарушения у детей со зрительным дефектом многообразны, сложны по степени выраженности, структуре и затрагивают речь как целостную систему, где, по определению Р. Е. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром речевой аномалии. Это объясняется в значительной мере тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. Среди них чаще встречаются дети с врожденными формами зрительной аномалии, что способствует нарушению формирования и других функций, имеющих непосредственное отношение к образованию речи.

Речевые нарушения у детей с глубокими нарушениями зрения встречаются значительно чаще, чем у зрячих.

Проведенные исследования позволили выделить четыре уровня сформированности речи у этой категории детей.

Первый уровень. Отмечаются единичные нарушения звукопроизношения, что не позволяет данный уровень, рассматривать в качестве речевой нормы.

Нарушения звукопроизношения детей этого уровня выражаются в различных видах сигматизма, ротацизма, ламбдацизма, парасигматизма, параротацизма, параламбдацизма. Отмечается также недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. Фонематический анализ не сформирован.

Третий уровень. Экспрессивная речь отличается бедностью словаря. На низком уровне находятся соотнесенность слова и образа предмета и знание обобщающих понятий. Связная речь аграмматична, состоит из перечислений и одно-двухсловных предложений. Нет развернутых рассказов. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков.

На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза.

Четвертый уровень. Экспрессивная речь крайне ограничена, имеются значительные нарушения в соотнесении слова — образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии. С заданиями, Направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

Таким образом у многих детей имеются системные нарушения, при которых имеется расстройство речи как целостной функциональной системы и совместное нарушение ее ведущих компонентов (фонетического, лексического, грамматического). Если сравнивать системные нарушения речи зрячих и детей с глубокими дефектами зрения, то обнаруживается много общего, но наряду с этим отмечается и частное, особенное в выраженности речевых нарушений и в факторах, их обусловливающих. Так, у детей с глубокими дефектами зрения вследствие нарушения зрительного анализатора расстройства речи обусловлены ее ранним недоразвитием: отсутствием необходимого запаса слов, нарушением понимания смысловой стороны слова, которое не соотносится со зрительным образом предмета, «вербализмом» (у ребенка недостаточный запас слов, но он может говорить о желтых листьях, блестящем снеге и т. д.), эхолалией. В результате недостаточности предметных образов действительности отмечается сложность удержания в речевой памяти развернутых высказываний и правильного грамматического конструирования предложений. Выявлены как следствие ранних натальных и постнатальных патологических осложненностей анамнеза общие и частные факторы, обусловливающие речевое недоразвитие детей с нарушенным зрением, а также значительная задержка развития ряда важнейших функций, которые всегда имеют то или иное отношение к формированию речевой системы (праксис, гнозис, координация, пространственная ориентировка). Во всех рассмотренных группах недоразвития стойко прослеживается врожденное расстройство зрения. Следовательно, в ранний постнатальный период развития функций врожденный или рано приобретенный зрительный дефект в этом сложном сочетании становится первичным, влияющим на формирование вне-речевых функций. У детей со зрительным дефектом особенно обширно представлены нарушения, становящиеся причиной сокращения двигательной активности и раннего расстройства информативных связей с окружающим миром. На развитие психических процессов (в том числе и речи) огромное влияние оказывает качество речевого общения, микросоциальная среда. Положительное влияние в сочетании с высокими личностными показателями на развитие речи доказано на группе детей с первым уровнем сформированности речи. В то же время на последующих уровнях отчетливо прослеживается ослабление положительного влияния. Таким образом, наличие обширно представленных системных нарушений речи, затрагивающих те или иные речевые компоненты, обусловлено влиянием полиморфности факторов, ио-разному взаимодействующих между собой и создающих значительно более сложный дефект, чем у зрячих детей.

Наличие врожденного или рано приобретенного зрительного дефекта выделяется в качестве усугубляющего, влияние которого может усиливаться или ослабевать в зависимости от наличия других патологических факторов, условий речевого общения и индивидуальных особенностей детей.

Изучение нарушений речи у слепых и слабовидящих детей как сложного дефекта требует учета и анализа состояния не только всех компонентов речевой деятельности, но и множества неречевых функций, что составляет методику комплексного логопедического обследования. Своеобразие комплексной и многофакторной методики заключается в том, что изучение нарушений речи этих детей и факторов, их обусловливающих, осуществляется с учетом состояния зрения, особенностей способов восприятия, а следовательно, и специфических приемов подачи одного и того же материала в процессе обследования.

У многих детей с глубокими дефектами зрения нет опыта совместной игровой деятельности и ограничены знания о предметном мире. По этой причине на протяжении всего обследования выполнению заданий ребенком часто должны предшествовать своеобразные инструкции, показ, совместное выполнение.

При всем многообразии исследуемых неречевых и речевых данных основное внимание должно обращаться на состояние экспрессивной речи.

Коррекционная работа со слепыми и слабовидящими дошкольниками и учащимися начальных классов осуществляется в условиях естественного педагогического процесса. Она строится с учетом ведущих дидактических и специфических принципов для данной группы детей. К последним относятся принципы корригирующего обучения, учет первичных и вторичных дефектов, опора на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы, формирование всесторонних представлений об окружающем с опорой на различные формы вербальной и невербальной деятельности, учет уровней сформированности речи и структуры речевого нарушения, опора на сохранные компоненты речевой деятельности, учет новизны, объема, нарастающей сложности вербального материала.

В процессе коррекционной работы осуществляется комплексное многостороннее воздействие, организуемое силами логопеда, учителя (в школе), тифлопедагога (в детском саду) и воспитателя в системе разнообразных занятий с детьми.

В коррекционной работе огромное значение придается логопедическому воздействию на специально организованных занятиях, которые проводятся дифференцированно, с учетом состояния зрения детей, их речи, способов восприятия и индивидуальных особенностей. В соответствии с этим комплектуются логопедические группы. Из-за специфики и сложности работы со слепыми детьми, занятия с ними значительное время проводятся индивидуально. Преобладающими являются индивидуальные занятия и с детьми, имеющими сложное нарушение речи и несформированность неречевых функций, т. е. находящимися на четвертом речевом уровне.

Воспитателями и тифлопедагогами (учителями школ) совместно с логопедами определяются задачи, направленные на коррекцию речевых нарушений. Коррекционно-логопедические задачи по развитию речевой культуры решаются в игровой, учебной и трудовой деятельности, а также в предметно-практической деятельности, на музыкальных и ритмических занятиях.

При организации логопедических занятия со слабовидящими детьми особое внимание обращается на возможность использования имеющегося зрения (дидактический материал необходимой величины, окраски и объемности), используются рельефные картинки, «волшебные мешочки» с набором игрушек, кубики и брусочки для обозначения звуков, построения слогов, слов и предложений.

Огромное значение в работе с этими детьми в целях формирования представлений о многообразии предметного мира придается природной наглядности. Обязательным элементом занятий должна быть игра, так как у детей с глубокими дефектами зрения (до обучения) значительно позже, чем у зрячих, формируются предпосылки игровой деятельности. При планировании коррекционно-логопедической работы с детьми, имеющими первый уровень сформированности речи, учитывается их хорошая речевая база, основное внимание обращается на работу по совершенствованию фонетической стороны речи. Проводятся упражнения и игры, способствующие развитию слухового внимания. Учитывая, что у детей с нарушением зрения существенно страдает формирование речедвигательных образов по подражанию, применяются приемы механической постановки звуков, доступные сравнения артикуляции звуков с образами предметов, кинестетические ощущения и т. д., используются элементы занимательности.

При планировании логопедической работы с детьми, имеющими второй уровень сформированности речи, учитываются и сохраняются все разделы, применяемые для детей первой группы. Но при этом особое внимание обращается на словарную работу, развитие фонематического анализа и синтеза.

При реализации плана по обучению детей с третьим и четвертым уровнями сформированности речи логопеды (по согласованию с тифлопедагогами и воспитателями) вводят элементы, направленные на коррекцию предметно-практической, игровой и познавательной деятельности. Неотъемлемым должно быть совершенствование моторных навыков, координации, ориентировки в пространстве и конструктивного праксиса. Эта работа увязывается с развитием речевых навыков и формированием соответствующих понятий. В основу ее должно быть положено формирование углубленных представлений и реальных знаний детей об окружающем мире. На этой предметной базе строится развитие их речи. Учитывая особенности слепых и слабовидящих детей этих групп, основное внимание обращают на расширение их словарного запаса, на правильность соотнесенности слова с образом предмета, формирование обобщающих понятий, грамматического строя и связной речи.

В основу работы положено формирование речевых стереотипов, накопление которых строится посредством вычленения обобщающих или контрастных признаков. Накопление словарного запаса, практическое овладение грамматическим строем обеспечивают переход к составлению предложений по картинкам (для слепых — по рельефным картинкам), по опорным словам, а также по представлениям, которые могут быть сформированы у детей об окружающем мире, по описанию своего опыта. В системе логопедических занятий отрабатываются наиболее слабые звенья речевой деятельности детей. Но совместная работа логопеда, воспитателя, тифлопедагога (учителя в школе) создает систему, которая обеспечивает речевую базу для школьного обучения. На сформированной речевой основе логопеды переходят к работе, например, с детьми, имеющими третий и четвертый речевые уровни, по воспитанию навыков правильного звукопроизношения и обучения операциям фонематического анализа и синтеза.

Предметная и речевая база, создаваемая воспитателем и тифлопедагогом, широко используется и совершенствуется на занятиях логопеда. Работа логопеда находит предложение в практике работы по совершенствованию навыков, сформированных на занятиях воспитателя и тифлопедагога. Работа строится на основе совместного планирования с использованием дублирования игровой и речевой картотеки (игры и речевой материал для закрепления навыков правильного звукопроизношения, развития словаря и связной речи).

В целом можно говорить о том, что происходит логопедиза-ция педагогического процесса. В начальных классах она осуществляется в совместной работе учителя, воспитателя на всех этапах обучения грамоте и развития речи. Выделяются программные разделы работы, в процессе реализации которых учитель дифференцированно осуществляет закрепление речевых навыков, усвоенных детьми на логопедических занятиях.

Такая работа (комплексная, коррекционная и методическая) требует от логопедов не только высокой квалификации, но и специальных знаний о ребенке с глубокими дефектами зрения, об особенностях его развития, способах восприятия и организации различных видов деятельности, а также знания программы обучения в специальной школе.

Проводится работа по устранению нарушений речи типа ринолалии, заикания, нарушений голоса, которые встречаются у слепых и слабовидящих детей. Работа ведется с учетом общепринятых методик, но с опорой на остаточное зрение или специфические способы восприятия (у слепых детей).

Выводы и проблемы

Нарушения речи представлены обширно как у слепых, так и у слабовидящих детей, причем у большинства из них эти нарушения затрагивают не столько отдельные, сколько все или почти все компоненты речевой структуры как целостной системы. Степень и качество нарушений различных речевых компонентов у разных групп детей с глубокими дефектами зрения представлены по-разному. Это и определяет различные уровни сформированности речи в большей своей части как системного недоразвития, а также структуры речевого дефекта. Нарушения устной речи у слепых и слабовидящих детей следует рассматривать как сложный дефект, по-разному обусловливаемый влиянием ряда факторов, к числу которых относятся зрительный дефект и время его проявления.

Разнообразие уровней сформированности речи, структуры ее нарушения, а также обусловливающих эти нарушения факторов объясняет и разнообразие динамики совершенствования речи слепых и слабовидящих детей в процессе педагогического воздействия.

Логопедическая работа с данной категорией детей специфическая и комплексная, дифференцированная и многосторонняя. В таких условиях возрастает компенсаторная роль речи и обеспечивается более прочная база для подготовки детей к школьному обучению. Ранние выявления нарушений речи и организация коррекционной работы способствуют предупреждению дальнейших отклонений в речевом развитии детей (в том числе и в формировании письменной речи). Совершенствование речи стимулирует высокое личностное развитие слепого и слабовидящего ребенка на самых ранних этапах его воспитания.

В целях совершенствования речевого развития слепых и слабовидящих детей особое внимание должно быть уделено преемственности в логопедической работе детского сада и школы.

Контрольные вопросы и задания

1. В чем проявляются особенности формирования речи у детей с глубокими дефектами зрения?

2. Назовите уровни речевой сформированности у данной группы детей и факторы, обусловливающие множественное проявление у них нарушений речи.

3. Охарактеризуйте особенности методики логопедического обследования слепых и слабовидящих детей, имеющих нарушения речи.

4. Раскройте содержание и специфику логопедической работы с детьми, имеющими глубокие нарушения зрения.

1. Волкова Л. С. Коррекционно-логопедическая работа по развитию речи слепых и слабовидящих детей // Дефектология. — 1982. — № 5. — С. 64—68.

2. Волкова Л. С. Результаты экспериментального изучения нарушений устной речи у детей с глубокими дефектами зрения // Дефектология. — 1982. — № 3. — С. 14—18.

3. Волкова Л. С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей. — Л., 1991.

4. Левина Р. Е. Разграничение аномалий речевого развития у детей // Дефектология. — 1975. — № 2. — С. 12—15.

5. Солнцева Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. — М., 1980.