Использование наглядности при работе над связной речью с детьми с ОНР III уровня

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ НАГЛЯДНЫХ ОПОР В РАЗВИТИИ СВЯЗНОЙ ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОНР

Цель исследования -разработать и реализовать содержание коррекционно-педагогической работы, направленной на развитие связной повествовательной речи у детей с ОНР. Объект: процесс развития связной речи у детей с ОНР Предмет: использование наглядных опор в развитии связной повествовательной речи у детей с ОНР Гипотеза: коррекционно-педагогическая работа, направленная на развитие связной повествовательной речи у старших дошкольников с ОНР будет протекать более эффективно при соблюдении следующих условий:  построение содержания коррекционно-педагогической работы в соответствии с результатами диагностического обследования  использование наглядных опор в процессе развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР  включение в коррекционно-педагогическую работу специалистов дошкольного учреждения и родителей детей с ОНР Задачи: 1. Изучить психолого-педагогическую литературу по исследуемой проблеме 2. Выявить уровень развития связной повествовательной речи старших дошкольников с ОНР 3. Разработать и апробировать содержание логопедической работы по развитию связной повествовательной речи у дошкольников с ОНР 4. Определить динамику развития связной повествовательной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи Экспериментальная работа проводилась на базе МАДОУ г. Ростова-на-Дону «Д/с №267». В эксперименте участвовали 10 детей с ОНР III уровня 5-6 лет. ЦЕЛЬ констатирующего эксперимента: выявление сформированности связной повествовательной речи у старших дошкольников с ОНР. Для исследования связной повествовательной речи старших дошкольников в ходе констатирующего эксперимента были использованы методики, разработанные В.П. Глуховым, также Н. Г. Смольниковой и К. А. Смирновой. При выборе стимульного материала мы учитывали возрастные особенности детей; их речевые возможности; конкретность, понятность, точность сюжета; красочность картинок. Материалом к диагностике стали рассказ «Ежик», сюжетные картинки «Ежик», «Два друга» и три серии сюжетных картинок, составленные В.В. Гербовой. Для выявления уровня владения детьми с ОНР связной повествовательной речью мы использовали критерии  Понимание темы рассказа  Самостоятельность рассказывания  Последовательность изложения событий  Целостность высказывания, развитие сюжетной линии  Полнота и точность изложения  Использование разных частей речи в составленном рассказе и лексико-грамматических средств связи предложений  Плавность изложения рассказа  Выразительность речи Высокий уровень развития связной повествовательной речи выявлен не был. Средний уровень – 5 детей – 50% от общего количества. Низкий уровень – 5 детей – 50%. Выводы: у большинства детей связная речь бедна, стереотипна, мало выразительна, недостаточно сформирована; ограниченный словарный запас; ошибки в логической последовательности событий, пропуск отдельных звеньев и действующих лиц при пересказе; при рассказывании испытывают серьезные трудности в определении темы, в изложении последовательного развития сюжета, в целостности высказывания. На формирующем этапе эксперимента мы ставили целью разработать и апробировать содержание коррекционно-педагогической работы по развитию связной повествовательной речи у детей с ОНР. Задачи: – определить этапы коррекционной работы по развитию связной повествовательной речи  разработать комплекс занятий, направленный на развитие связной повествовательной речи у детей с ОНР  включить в коррекционную работу по развитию связной повествовательной речи у детей с ОНР наглядные опоры: предметные и сюжетные картинки, серии сюжетных картинок; стимульный материал: графические схемы предложений, рисуночные схемы сказок, рисунки для раскрашивания на творческих занятиях; а также содержание литературных произведений Содержание работы построено в два этапа: 1 этап. Формирование ориентировки в смысловой ценности и в языковых средствах связного высказывания (занятия по предметным и сюжетным картинкам в игровой форме) 2 этап. Формирование первоначального навыка связного говорения по правилам смысловой и языковой организации текста (были проведены индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия). Данная коррекционно-логопедическая работа проводилась в соответствии с программой Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной При выборе методов и приемов работы мы использовали рекомендации В.К.Воробьевой и стимульный материал, разработанные О.С.Ушаковой, Е.М.Струниной, Л.М.Козыревой. Выбранные направления коррекционной работы решались в процессе:  фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях  дидактических играх; творческих заданиях  работе с воспитателями, специалистами МАДОУ и родителями Контрольный эксперимент проводился по аналогичным методикам констатирующего эксперимента Результаты: Высокий уровень – 4 реб., – 40% от общего кол-ва детей Средний уровень – 5 детей– 50% Низкий уровень – 1 реб. – 10% Выводы: проведенная целенаправленная коррекционно-педагогическая работа способствовала повышению у детей с ОНР уровня сформированности связной повествовательной речи.

Вуз: Южный федеральный университет (ЮФУ)

Использование метода наглядного моделирования в работе по развитию связной речи у дошкольников с ОНР (II-III уровень)

Алёна Челышева
Использование метода наглядного моделирования в работе по развитию связной речи у дошкольников с ОНР (II-III уровень)

Формирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи относится к одной из важнейших задач логопедической работы с дошкольниками. Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно.

Связнаяречь неотделима от мира мыслей: связность речи — это связность мыслей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслять воспринимаемое и правильно выразить его. По тому, как ребенок строит свои высказывания, можно судить об уровне его речевого развития.

Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли (или литературный текст) оказывает влияние на эстетическое развитие: при пересказах, при составлении своих рассказов ребенок старается использовать образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений.

Умение интересно рассказывать и заинтересовывать слушателей (детей и взрослых) своим изложением помогает детям стать общительнее, преодолеть застенчивость; развивает уверенность в своих силах.

Развитие у детей связной выразительной речи необходимо рассматривать как существенное звено воспитания культуры речи в ее широком понимании. Все последующее развитие речевой культуры будет опираться на тот фундамент, который закладывается в дошкольном детстве.

Развитие связной речи неотделимо от решения остальных задач речевого развития; обогащения и активизации словаря, формирования грамматического строя речи, воспитания звуковой культуры речи.

По тому, как дети строят свои высказывания можно судить об уровне их речевого развития. Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах — диалоге и монологе.

Монологическая речь более сложна, чем диалогическая. Она отличается большей развернутостью, поскольку необходимо ввести слушателей в обстоятельства событий, достичь понимания ими рассказа.

Научные и педагогические исследования выявили трудности детей с ОНР в развитии связной речи:

• отсутствие четкости и последовательности изложения;

• высказывания – набор однословных предложений – прерываются паузами, что говорит о недостаточном умении отображать необходимые слова, строить предложения;

• преобладают простые предложения, иногда с однородными членами;

• полное или частичное отсутствие двусоставных предложений.

• с трудом строится связный текст, так как дети не знают, как начать и закончить свое высказывание. Большинство высказываний не имеют завершающего предложения.

Стоит отметить, что самостоятельно связная речь у детей с ОНР не формируется. Поэтому необходима четко спланированная систематическая коррекционная работа логопеда, предполагающая проведение специальных коррекционно-развивающих занятий, с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка.

Дошкольный возраст – период образных форм сознания, поэтому основные средства, которыми ребенок овладевает в этот период,образные: сенсорные эталоны, символы, знаки, различные наглядные модели, схемы.

Работая с детьми с ОНР и сталкиваясь с проблемами в обучении, педагогу приходится искать вспомогательные средства, облегчающие, систематизирующие и направляющие процесс усвоения детьми нового материала. Одним из таких средств является наглядное моделирование.

Наглядное моделирование – это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним.

Приемы моделирования особенно эффективны для дошкольников, так как у них развито наглядно-действенное мышление, память носит непроизвольный характер, а мыслительные задачи решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. Метод наглядного моделирования помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение, текст, научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального.

Читайте также:
Формирование речевой активности старших дошкольников с ОНР

Использование наглядного моделирования уточняет знания детей, развивает активность и самостоятельность в усвоении и передачи ими информации; вызывает интерес и способствует большей концентрации на занятии; ускоряет процесс запоминания и усвоения материала. Применяя графическую аналогию, ребенок учится видеть главное, систематизировать полученные знания.

В ходе использования приема наглядного моделирования дети знакомятся с графическим способом предоставления информации – моделью. В качестве условных заместителей (элементов модели)могут выступать символы разнообразного характера:

– символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы).

В настоящее время используются следующие виды моделирования:

Работа начинается с простого – сериационного вида моделирования. На первых порах дети учатся составлять модели, выкладывая из картинок с изображением персонажей эпизоды. После этого этапа работы в качестве символов-заместителей используются геометрические фигуры, своей формой и цветом напоминающие замещаемый предмет. Например, зеленый треугольник – елочка, белый кружочек – зайчик.

Вначале важно, чтобы дети «схватили» тот внешний признак, который выделяется как основной (цвет, размер, и он становится основанием для построения логики произведения, а затем детям предлагается уже более сложный признак – не наглядный, а связанныйс характером персонажа: если добрый, светлый образ,то замещается светлыми цветами: голубым, белым; а если злой – черным и т. д.

Второй вид моделирования более сложный – двигательный. Добавляя или убирая заместителей героев сказки,дети угадывают происходящие эпизоды: «кот» пошел на охоту – поэтому «квадратик» убрали; поставили «треугольник» возле домика – значит, пришла лиса. И, наоборот, кот вернулся домой – к кружочку подставили квадратик.

Такое моделирование обеспечивает запоминание последовательности происходящих событий и умение передавать точный ход.

Следующий вид: временно-пространственное моделирование, посредством которого временные события могут быть наглядно представлены в виде модели: цветных рамок со стрелками, гранями кубика.

Используя временно-пространственную модель, дети учатся рассказывать эпизоды без помощи взрослого, выбирать последовательно нужные сюжеты. Стрелочки, идущие от рисунка к рисунку, помогают детям фиксировать последовательность эпизодов, запоминать и логично пересказывать.

Метод моделирования помогает устанавливать последовательность, гибко сочетать логику с эмоциональной и художественной выразительностью, полно передать содержание.

Средства наглядного моделирования используют при обучении дошкольников:

– составлению описательного рассказа о единичных предметах;

– составлению рассказов по серии картин, по сюжетной и пейзажной картине;

– составлению рассказов из личного опыта;

– рассказыванию (с элементами творчества);

– составлению сравнительного описательного рассказа;

– составлению рассказа по плану;

– составлению творческого рассказа по силуэтным изображениям.

Применение наглядных моделей, схем в работе над связнойречью в процессе целенаправленного обучения у детей с ОНР позволяет овладеть необходимыми речевыми умениями навыками при:

– составлении описательных рассказов;

– составлении рассказов по серии картин, по сюжетной и пейзажной картине;

– составлению рассказа по плану;

– составлении творческого рассказа.

Таким образом, использование метода наглядного моделирования является опорой для формирования связной речи, что в последующем облегчит овладение знаниями в период начального обучения в школе.

Презентация «Развитие связной речи дошкольников методом наглядного моделирования и мнемотехники» Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и.

Нетрадиционные приемы повышения эффективности логопедической работы для развития связной речи у детей с речевыми патологиями Цель проекта: Разработка модели коррекционной работы по развитию речи с детьми 5-7 лет на основе идеи комплексирования занятий по развитию.

Использование наглядности при работе над связной речью с детьми с ОНР III уровня

Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР освещена в ряде научных и научно-методических трудов по логопедии.

Бесплатные занятия с логопедом

Формирование связной речи детей с общим недоразвитием речи осуществляется как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим, так и на специальных коррекционных занятиях. Методика работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР освещена в ряде научных и научно-методических трудов по логопедии.

В настоящее время специалисты, занимающиеся коррекцией речевых нарушений у дошкольников, располагают апробированной системой обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, разработанной Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной, представленной ими в пособии «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» (М., 1993г.).

По этой методике формирование речи у детей с ее недоразвитием строится с учетом закономерностей развития фразовой речи в норме[1].

Особенности поведения и психического развития ребенка определяют основные задачи коррекционногообучения первого периода:

1)развитие понимания речи;

2)развитие подражательной речевой деятельности;

3)развитие внимания и памяти.

В программе коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи и методических указаниях к ней приводятся рекомендации по формированию связной речи детей в соответствии с периодами обучения.

В первом периоде первого года обучения (сентябрь-ноябрь) дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, по картинкам, с последующим составлением коротких рассказов. Во втором периоде (декабрь-март) совершенствуются навыки ведения диалога, вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинам и их сериям, рассказов-описаний, простых пересказов. в третьем периоде (апрель-июнь) наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме (в том числе с придумыванием его конца и начала, дополнением эпизодов). Главная задача этого периода – развитие самостоятельной связной речи детей.

Содержание логопедической работы на втором году обучения предусматривает дальнейшее развитие связной речи. Особое внимание уделяется закреплению навыков связного и выразительного пересказа литературных произведений, значительное место отводится упражнения по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, сочинение на основе личного опыта.

Развитие монологической формы речи осуществляется, прежде всего, на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, формированию связной речи, а также на воспитательских занятиях по родному языку и предметно-практических занятиях.

При обучении детей с третьим уровнем речевого развития особое внимание уделяется формированию связной монологической (описательной и повествовательной) речи.

Во многих трудах по дошкольной педагогике обучение детей рассказыванию рассматривается как одно из основных средств формирования связной речи, развитие речевой активности и творческой инициативы[2]. Отмечается влияние занятий по обучению рассказыванию на формирование психических процессов и познавательных способностей детей.

К основным методам обучения детей связной монологической речи исследователи относят обучение пересказу, рассказыванию (о реальных событиях, предметах, по картинам) и устному сочинению по воображению[3].

В зависимости от психологической основы содержания детских рассказов в педагогической литературе выделяют: рассказывание по восприятию (рассказы-описания предметов, рассказывание по памяти (из коллективного или индивидуального опыта детей) и рассказывание по воображению. Кроме того, по форме детские расскахы классифицируются на описательные и сюжетные, а по содержанию – на фактические и трагические.

Используя научно-методические рекомендации по вопросам формирования связной речи детей с нормальным развитием как основу для обучения детей с ОНР, следует адаптировать формы и приемы этой работы с учетом речевых нарушений и сопутствующих отклонений в развитии.

При проведении занятий по обучению рассказыванию перед логопедомстоят следующие задачи:

– закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

– формирование навыков построения связных монологических высказываний;

Читайте также:
Как запомнить графическое изображение букв

– развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

– целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления, тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения.

Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний, в свою очередь,включает:

– усвоение норм построения такого высказывания (тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями-фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, его соответствие теме сообщения);

– формирование навыков планирования развернутых высказываний, обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа сообщения;

– обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка.

Осуществление этих задач обучения рассказыванию должно быть связано с общими задачами познавательного развития детей, нравственного и эстетического воспитания, творческого развития личности.

Ведущими принципами логопедического воздействия, на которых основывается работа по формированию связной грамматически правильной речи,являются:

– опора на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в норме в период дошкольного детства;

– осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи – грамматическим строем, словарем, звукопроизношением и другое.

Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к формированию устной связной речи детей[4].

Особое внимание уделяется обучению тем видам связного высказывания, которые, прежде всего, используются в процессе усвоения ими знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения (развернутые ответы, пересказ текста, составление рассказа по наглядной опоре, высказывания по аналогии).

Коммуникативный подход предполагает широкое использование форм и приемов обучения (включая игровые, которые способствуют активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка[5].

Работа по формированию связной речи строится также в соответствии с общедидактическими принципами (систематичность и последовательность в обучении, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, направленность обучения на развитие их активности и самостоятельности).

Основными задачами, стоящими перед логопедом при обучении детей грамматически правильной связной речи,являются:

– коррекционное формирование и включение в «речевой арсенал» детей языковых средств построения связных высказываний;

– усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения;

– обеспечение достаточной речевой практики как основы практического усвоения важных закономерностей языка как средства общения.

Предусматривается постепенный переход от формирования у детей репродуктивных форм речи к самостоятельным, от высказываний с опорой на наглядность к высказываниям по собственному замыслу.

Основной формой работы являются учебные логопедические занятия в малых группах (5 – 6 человек, которые проводятся 1 – 3 раза в неделю (в зависимости от периода обучения) по 20-30 минут утром.

Л. Н. Ефименкова в работе «Формирование речи у дошкольников» пытается систематизировать приемы работы по развитию речи у детей с общим недоразвитием речи. Вся коррекционная работа делится на три этапа, на каждом из которых уделяется внимание развитию словаря, фразовой речи и подготовке к связному высказыванию. Основной задачей третьего этапа является формирование связной речи[6].

Детям дается понятие о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному и, наконец, творческому пересказу.

Перед пересказыванием дается анализ текста. В завершении проводится работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта.

В. П. Глухов предлагает систему обучения рассказыванию, состоящую из нескольких этапов[7].

Навыками монологической речидети овладевают в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания, рассказывание с элементами творчества.

М. М. Кольцова в качестве коррекционной работы по формированию связной речи у дошкольников предлагает сочинять детьми сказки. Она считает, что сказки, сочиненные детьми, являются сплавом того, что они выучили, слышали ранее, что видят сейчас.

Используя усвоенное, они, проявляя творческие способности, вносят элементы нового[8].

Сочинение сказок активизирует мышление, воображение, речевую деятельность детей. При этом реализуются художественно-образные впечатления, полученные в процессе подготовки к рассказыванию.

Другим видом работы является драматизация, инсценировка сочиненных сказок, участие в которой активизирует словарь детей по определенной теме, развивает творческую фантазию. При этом развивается просодическая сторона речи, раскрепощается личность ребенка, дети обогащаются эмоционально.

Работа над сказкой продолжается дома – родители активно включаются в процесс, используя карточки-задания с текстами литературных произведений, что помогает закрепить изучаемый материал.

Данные приемы способствуют повышению уровня речевого развития детей, формированию у них интереса к русскому языку как к учебному предмету. Речь детей становится более осознанной, более произвольной.

Т. А. Ткаченко при работе над формированием связной речи у детей с общим недоразвитием речи использует вспомогательные средства, такие, как наглядность и моделирование плана высказывания[9]. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате планируется следующий порядок работы:

1) пересказ рассказа по наглядному действию;

2) пересказ по следам наглядного действия;

3) пересказ рассказа с использованием фланелеграфа;

4) пересказ рассказа по серии сюжетных картин;

5) пересказ рассказа по сюжетной картине;

6) рассказ по сюжетной картине.

Применение этой системы позволяет формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями.

Таким образом, из анализа методических рекомендаций по формированию связного высказывания у детей с общим недоразвитием речи можно сделать вывод, что в процессе логопедической работы используются различные методы коррекционного обучения, которые улучшают речевую деятельно

Составление рассказов по картине относится к рассказыванию с иллюстративным материалом. Для обучения детей рассказыванию используются как предметные («Куры», «Козы», так и сюжетные картины («Зимние развлечения», «На нашем участке»).

М. М.Конина выделяет следующие виды занятий по обучению детей рассказыванию по картине:

1) составление описательного рассказа по предметной картине;

2) составление описательного рассказа по сюжетной картине;

3) придумывание повествовательного рассказа по сюжетной картине;

4) составление рассказа по последовательной сюжетной серии картинок;

5) составление описательного рассказа по пейзажной картине и натюрморту.

Формирование связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи является важнейшей задачей логопеда, ибо монологическая речь таких детей характеризуется пропуском смысловых звеньев, нарушением логической последовательности повествования, длительными паузами, большим числом ошибок в построении предложений[10].

Использование наглядности на занятиях с детьми облегчает процесс становления связной речи.

Известно, что С. Рубинштейн, А. Леушина, Д. Эльконин, Л.Выготский считали: рассматривание картин, иллюстраций, схем способствует стремлению детей называть характерные признаки представленных на них объектов, рассказывать о них. При этом очень важно, чтобы все элементы на схеме, рисунке были расположены в нужной для развернутого высказывания последовательности[11 с. 54].

Обучение рассказыванию по картинам занимает важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с общим речевым недоразвитием.

При обучении учитываются речевые нарушения и особенности психического и познавательного развития детей. Проводится специальная подготовительная работа по отбору и последовательности использования иллюстративного материала, структуры занятий и приемов коррекционной работы. Особое внимание авторы уделяют приемам, направленным на развитие внимание, зрительного и слухового восприятия, логического мышления и других психических процессов.

В целях формирования связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи рекомендуется проведение следующих видов занятия с картинным материалом[12 с. 60].

1. Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета («Семья», «Зимние развлечения», «Игры на детской площадке»). Такие картины дают возможность составления коротких рассказов первоначально по отдельным фрагментам, что облегчает детям последующее составление связного рассказа-сообщения по всей картине.

2. Составление небольших по объему рассказов-описаний по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих общую тематику картины («Река замерзла», «Мост через реку» и другие из тематических серий картин О. И. Соловьевой, В. Е. Езиковой и так далее).

Читайте также:
Дифференциальная диагностика дизартрии - таблица

3. Рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изображающих развитие сюжетного действия. Могут быть использованы серии картинок по сюжетам Н. Радлова «Гриб», «Тигр и зайчики» и другие, В. Сутеева (серия «Находка» и другие, иллюстративный материал В. В. Гербовой. на втором году обучения рекомендуется задания усложнить. Рассказы составляются по сетиям картинок с изображением отдельных, «ключевых» моментов действия, а также с пропуском какого-либо звена (серии картинок «Умный ежик», «Зайчик и уточки» по сюжетам Н. Радлова, сюжетные серии из пособия Т. Б. Филичевой и Г. А. Каше).

4. Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий (по опорным вопросам). С этой целью можно использовать картины «Спасаем мяч», «Шар улетел» и другие.

5. Описание пейзажной картины.

Обучение рассказыванию с опорой на готовый сюжет начинается с работы по сюжетным картинам, изображающим только одно действие, причем сначала предъявляются картинки, где главным действующим лицом является человек, ребенок или взрослый (мальчик умывается, девочка подметает пол, мама моет посуду и другие). После того, как дети научатся грамматически правильно оформлять предложения, им предлагаются картинки, где действия совершают животные (кошка играет с клубком, мышка убегает от кошки).

В дальнейшей работе подбираются картинки с неодушевленными предметами (чайник стоит на столе, веник лежит на полу). На картинках, как правило, изображена обиходная ситуация, поэтому дети в большинстве случаев в течение 4-5 занятий начинают справляться с предложенным заданием. Затем переходят к обучению составлению предложений по картинкам, где изображено два и больше действий (мама моет посуду, девочка вытирает посуду). Здесь необходимо учить детей тому, как начинать и заканчивать рассказ, иногда предлагая варианты начала и конца[12 с. 63].

Проделанная работа позволяет перейти к очередному виду занятий, а именно, к составлению рассказа по серии сюжетных картинок с изображением одного и того же действующего лица. Такие занятия помогают детям развивать наблюдательность, отмечать новые явления в каждой следующей картинке. Это способствует уточнению имеющихся у детей представлений, понятий, обогащает их новыми сведениями, учит в логической последовательности излагать увиденное. Можно предложить детям инсценировать данную серию сюжетных картинок или сделать пантомиму.

Для формирования внутренней речи детей, которая программирует связное высказывание и сокращает развернутое высказывание до свернутой смысловой схемы (исследования Л. С. Выготского) целесообразно в качестве заключительного этапа работы над каждой серией последовательных сюжетных картинок предлагать детям выделять главную мысль в рассказе[13]. Такая работа подводит детей к умению рассказывать услышанные тексты.

После того как у детей сформировался навык составления предложений по одной предметной картине, необходимо перейти к обучению составлять предложения и рассказы по двум или нескольким предметным картинкам. Большую помощь в этой работе оказывают фланелеграф, вырезанные по контуру изображения, использование ИКТ. Все это помогает детям развивать фантазию, творческое воображение.

Список используемых источников:

1. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М. ,1993.

2. Шаховская С. Н. Использование наглядности при развитии речи детей с алалией // Расстройства речи и методы их устранения. – М., 1975.

3. Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь: Формирование и развитие связной речи. – СПб., 1998.

4. Гриншпун Б. Н., Селиверстов В. И. Развитие коммуникативных умений и навыков у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью // Дефектология. – 1988. – №3.

5. Глухов В. П. Формирование пространственного воображения и речи у детей с общим речевым недоразвитием в процессе предметно-практической деятельности // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи. – М., 1985.

6. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.

7. Глухов В. П. Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – Автореф. Канд. дис. – М., 1987.

8. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. – М., 1973.

9. Ткаченко Т. А. Если дошкольник плохо говорит. – М., 1999.

10. МариничеваО. В., Елкина Н. В. Учим детей наблюдать и рассказывать. – Ярославль. 1997.

11. Соломенникова Л. К. Об использовании наглядности для формирования связной монологической речи // Дошкольное воспитание. – 1999. №4.

12. Глухов В. П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология. – 1994. – №2.

13. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М., 1956.

Технологии обучения связной речи детей с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития.

Главная задача при развитии связной речи детей с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития – это совершенствование монологической речи. В современной педагогике для этого разработаны определенные технологии. Технологии развития речи условно можно разделить на традиционные и инновационные технологии.

К традиционным технологиям относят построчное заучивание стихотворения, образец рассказа педагога, поэтапное рассматривание и описание предметов и явлений.

К инновационным технологиям, развивающим новое мышление, нестандартное видение мира, формирующим творческие способности, а также монологическую речь, можно отнести: пальчиковые игры в воде или сухом бассейне, логоритмику, моделирование, ТРИЗ, игровые технологии, различные виды терапии, проектно-исследовательские технологии и КТ, синквейн и другие.

Анализ традиционных технологий.

Построчное заучивание стихотворения.

Ребенок повторяет отдельные строки вместе с педагогом (если имеются затруднения). Далее, повторение строк происходит по очереди: сначала педагог, затем ребенок, после него – педагог, потом снова ребенок, и т.д. Повторение строк может осуществляться с разной силой и высотой голоса. В работу можно включить игры с мячом, например, педагог бросает мяч и произносит строку, а ребенок повторяет слова и возвращает мяч. В начале занятия создается благоприятный эмоциональный настрой, проводится беседа по теме стихотворного материала, происходит выразительное чтение произведения педагогов, разбираются возможные трудные места. Лучшее запоминание стихотворений с детьми с общим недоразвитием речи происходит, если в процессе заучивания используется картинно-графический материал, так как зрительная память у этих детей развита значительно лучше слуховой.

Образец рассказа педагога.

Педагогом дается краткое, живое описание какого-либо события или предмета. Этот рассказ является примерным содержанием будущего рассказа ребенка. Далее педагогом предлагается план рассказа – два-три основных пункта (вопроса), которые определяют содержание и последовательность дальнейшего изложения. До начала выполнения ребенком задания пункты плана обсуждаются, при этом показывается, что содержание будущего рассказа может быть разнообразным, разбираются вопросы, которые могут оказаться трудными. В процессе рассказа ребенка педагогом может даваться оценка его работы. Что-то может осуждаться, а что-то может быть выделено в качестве достоинства.

Поэтапное рассматривание и описание предметов и явлений.

Для детей с общим недоразвитием речи описание – это наиболее сложный вид речевого высказывания. Целью высказывания описания – является создание словесного образа объекта, при этом свойства и признаки его раскрываются в определенной последовательности. Обучение проводится поэтапно:

1. Подготовительные упражнения к описанию предметов и явлений по основным признакам.

2. Работа по обучению развернутому описанию предмета или явления (включая различные признаки – микротемы).

3. Закрепление полученных в ходе обучения навыков составления, составления рассказа-описания, в том числе, в играх, и проведении предметно-практических занятий.

4. Овладение первоначальными навыками сравнительного описания предметов.

Анализ инновационные технологий.

Пальчиковые игры в воде, в сухом бассейне.

Читайте также:
Особенности восстановительного обучения больных с проводниковой афазией

Пальчиковые игры способствуют развитию мелкой мускулатуры пальцев рук, снимают мышечные зажимы, стимулируют речевую активность, способствуют повышению эмоционального тонуса. Пальчиковые игры в воде проводятся со здоровыми детьми в теплом помещении в течение семи-десяти минут. В пальчиковые игры в воде входят: игра «водичка» (таз с теплой водой, дети хлопают руками по воде); игра «семья» (таз с холодной водой, пальчиковая гимнастика); игра «моем овощи и фрукты» (дети перебирают кусочки льда, сначала в холодной воде, потом – в теплой); а также, игры «медуза», «рыбка», «дельфин» и т.д.

Сухие пальчиковые бассейны – это открытые резервуары, заполненные разнообразными наполнителями: горохом, фасолью, различными крупами, песком, солью, стеклянными шариками, мелкими камушками. В зависимости от размера частиц наполнителя происходит воздействие определенной площади и интенсивности на нервные окончания пальцев рук. Игры проводятся ежедневно по три-пять минут. Пальцы обеих рук нагружаются равномерно. К играм в пальчиковом бассейне относятся: «пальцы играют», «рисование солнышка», «отгадай что спрятано», «кто быстрее передаст игрушки» и т. д.

Логоритмические упражнения способствуют развитию функциональных систем ребенка с общим недоразвитием речи – артикуляционного аппарата, голосовой функции, слухового восприятия, зрительной и слуховой памяти, процессов запоминания и воспроизведения двигательного и речевого материала. В структуру занятия входят: маршировка в различных направлениях, упражнения для укрепления мышц органов артикуляционного аппарата, упражнение на развитие мелкой и общей моторики. Для развития дыхания используются вокально- артикуляционные упражнения. Стихи и песни в сопровождении движений рук, музыкальные игры, ритмикодикломация для координации слуха, речи, движений. Упражнения для развития и укрепления мимических мышц, эмоциональной сферы, упражнения на релаксации и др.

Различные виды терапий. К ним относятся такие виды терапий как: изотерапия (терапия изобразительным творчеством), денстерапия (динамическая электронейростимуляция с помощью аппарата «Диа Денс – ДТ»), физиотерапия, лечебная физкультура, лечение с помощью медикаментозных препаратов; массаж, сказкотерапия, Су-Джок терапия, музыкальная терапия, песочная терапия и другие.

Пальчиковые игры, логоритмические упражнения, различные виды терапий целесообразно использовать на начальных этапах логопедической работы по обучению связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи.

Моделирование – это прием, в котором используется применение схем. Модель – это схема, в которой отражаются структурные элементы и связи явления, его наиболее существенные свойства и стороны. В моделях связных высказываний – это их содержание и структура. Модели и схемы помогают детям развивать логическое мышление, а также, способность логического построения связного высказывания, умение передавать свое отношение к объектам и явлениям выразительно и образно. К методикам моделирования относятся:

Методика А. Кондратьевой и О. Сомковой (моделирование на основе описательного рассказа). На первом этапе предметной моделью являются набор предметных и сюжетных картинок, отражающих содержания будущего рассказа (собака, собака с хозяином, собака ест, собака спит и т. д.). по мере развития модель усложняется, используются более схематические изображения.

Методика Л.А Венгера. и Н.Г. Смольниковой. Наиболее распространенная модель – это круг, разделенный на три неравные части. Каждая часть изображает начало, основную часть и конец рассказа. Сначала эта модель являет собой структуру воспринимаемого текста, а затем является основой для рассказа, составленного ребенком самостоятельно. Также, абстрактные символы, например, геометрические формы, могут использоваться для замещения словосочетаний или слов, которые имеют место в начале, основной части, и в конце рассказа или рассуждения. Сначала детей учат составлять такие модели с опорой на тексты, известные детям, а затем – с опорой на модель, дети учатся воспринимать, анализировать и воспроизводить новые тексты, а потом создают свои рассказы самостоятельно, опираясь на картинки – заместители. Также для обучения связной речи используются схемы-изображения действующих персонажей и действий, которые они выполняют.

Методика Т.А. Ткаченко «Использование схем в составлении описательных рассказов». Взяв за основу схему, представленную в книге Л. Н. Ефименковой «Формирование речи у дошкольников» Т.А. Ткаченко увеличила количество пунктов, несколько изменила символику, и разработала похожие схемы для составления описательных рассказов о животных, игрушках, посуде, одежде и т.д.. Принцип работы: лист картона 45х 30 см. делят на квадраты, количество которых зависит от количества признаков объекта или предмета. Например, картон разделен на шесть квадратов. Первый квадрат обознчает «цвет». В квадрате нарисованы цветовые пятна нечеткой формы (красное, синее, зеленое, желтое). Второй квадрат – «форма». В этом квадрате изображены геометрические нераскрашенные фигуры, соответствующие форме предмета, который описывают. Третий квадрат – «величина». В квадрате изображены предметы контрастной величины, например, большая и маленькая кастрюля. Это напоминает детям о понятиях «длинный – короткий», «большой – маленький», «широкий – узкий». Четвертый квадрат – «материал». В этом квадрате наклеены три прямоугольника из пластмассы, фольги, пленки «под дерево», изображающие, соответственно, пластмассу, металл и дерево. Пятый квадрат – «изображение частей предмета, который описывают». Шестой квадрат – «действие с предметом». На этой части изображается рука с разведенными пальцами, так как действия с предметами могут быть различными.

Методика В.К. Воробьевой «Обучение детей первоначальному навыку описательно-повествовательной речи с использованием моделирования». В методике В.К. Воробьевой выделены четыре этапа становления навыка связного высказывания, следующие друг за другом. Работа на одном этапе и прохождение его обеспечивает переход к следующему. Первый этап – формирование у ребенка представлений о связном сообщении – рассказе. Второй этап – развитие навыка связного говорения практическими методами. Третий этап – формирование действий, связанных с анализом смысловых и лингвистических правил строения текста. Четвертый этап – формирование связной речи на основе практического применения правил в коммуникативных ситуациях.

Методика Т.Б. Большева «Коллаж». Коллаж – это учебное пособие, представляющее собой лист бумаги с картинками, на которых изображены «ключевые» моменты действий. Вместо картинок могут быть также использованы изображения букв, цифр, геометрических фигур. После рассмотрения детьми коллажа и обсуждения с педагогом увиденного, ребенком составляется самостоятельный рассказ с использованием всех картинок.

Методика В.П. Глухова «Обучение рассказыванию детей с общим недоразвитием речи». Эта методика с использованием детского рисунка. После разбора текста с логопедом, ребенку предлагается выполнить рисунок, на котором будет изображен любой фрагмент рассказа. После этого ребенок самостоятельно составляет фрагмент рассказа, взяв за основу свой рисунок.

ТРИЗ. ТРИЗ – это теория решения изобретательных задач. Основателем этой технологии является Г.С. Альт-Шуллер. Адаптирование к дошкольному возрасту было выполнено А.М. Страунингом. В этой эффективной образовательной технологии сочетается работа над развитием речевой деятельности и над формированием воображения и мышления. В программу ТРИЗ для дошкольников входит цикл коллективных занятий и игр с методическими подробными рекомендациями для логопеда. Темы и материалы для игр и занятий выбираются ребенком самостоятельно. В процессе деятельности дети учатся выявлять и разрешать противоречия в свойствах явлений и предметов, получая «ключ» к творческому мышлению. Готовые знания не даются детям в готовом виде, педагог учит детей искать истину самим. Обучение решению творческих изобретательных задач проводится в несколько этапов, предлагая инструменты и методы творчества и детям, и логопедам.

Игровые технологии. Игровые технологии широко используются в коррекционной работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. Это обусловлено тем, что игра является основным видом деятельности дошкольников. В ходе работы создается определенная эмоционально насыщенная атмосфера и игровые ситуации, которые побуждают детей к речевому общению. При этом педагогом используются такие приемы как поощрение, беседы, рассказы, создание проблемной ситуации, встречи со сказочными героями, использование игрушек, чтение художественной литературы. Игры, проводимые специалистом, могут быть словесно-дидактическими и сюжетно-ролевыми, например: занятие-путешествие, занятие-диспут, занятие-игра, занятие-соревнование, театрализованное преступление.

Словесно-дидактические игры с помощью актуализации пассивного словаря, развития словообразования, объяснения новых понятий способствует обогащению лексического запаса. К ним можно отнести игры: «Большой – маленький», «Один – много», «Чей дом?», «Мой родной город» и т. д. Другая группа словесно-дидактических игр направлена на преодоление нарушений грамматического строя речи. Они способствуют развитию словоизменения и согласования. Это такие игры, как: «Кто чем питается?», «Что где растет?», «Подбери признак», и т. д.

Читайте также:
Формирование интонационной выразительности речи у дошкольников с дизартрией

Еще одна группа словесно-дидактических игр и игровых приемов направлена на формирование связных высказываний. Например, «Назови маму, папу и их детенышей», «Кто, где живет?», «Кто, как передвигается?» и т. д. Эти игры упражняют в составлении простых и сложных синтаксических конструкций с противительными и соединительными союзами.

К сюжетно-ролевым играм, которые активно используются, можно отнести игры «Давай познакомимся», «Угадай, кто я?», «Поговорим, друг!» и др., которые развивают творческое рассказывание: сочинение детьми сказок, составление минисочинений.

Конструкторы ЛЕГО. ЛЕГОпедагогика в настоящее время – одна из распространенных педагогических систем, в которой используются трехмерные модели реального мира и предметно-игровая среда обучения.

ЛЕГО-технология объединяет в себе элементы игры и эксперементирования. Опираясь на непроизвольное внимание, ЛЕГО- конструирование позволяет активизировать познавательную деятельность ребенка, коммуникативную функцию, двигательную и сенсорно-тактильную сферу, а также позволяет достигать значительных результатов в коррекции речи у детей с ОНР. Диапазон возможностей применения ЛЕГО на логопедических занятиях довольно широк. Его успешно применяют для развития фонематического слуха и восприятия, автоматизации поставленных звуков, коррекции лексико-грамматического строя речи, а также для развития связной речи, например, пересказ рассказа не по сюжетной картинке, а по объемному образу сюжета из конструктора, что позитивно отражается и на формировании пространственной ориентации.

Проектно-исследовательский метод. Проектно-исследовательский метод представляет собой способ развития речи ребенка с помощью привлечения его внимания к разнообразным сферам жизни, например, к профессиям (родителей и других людей), истории страны, истории семьи ребенка. Это может быть изучение русских народных сказок и многое другое. Участие дошкольников в проектной деятельности делает их активными участниками процесса. В него входят совместных сбор материалов, конкурсы, презентации, игры. Это позволяет создать условия для преодоления речевых барьеров в процессе общения, развития монологической речи, диалога, расширения словарного запаса, кругозора, развития умения самостоятельно добывать информацию с помощью доступных источников, высказывать свои мысли и суждения.

ИКТ. Информационно-коммуникативные технологии – это технология, в основе которой лежит внедрение в обучающий процесс интерактивных упражнений, игр, а также мультимедийных презентаций.

Мультимедийная презентация включает в себя видео, аудио, фотографический ряд, и позволяет воспринимать информацию более эффектно и интересно. Ключевым аргументом здесь является наглядность. Это технология позволяет показывать детям моменты из окружающего мира, наблюдение которых непосредственно вызывает затруднение, например, такие процессы неживой природы как круговорот воды, смена времен года и т. д. Занятия проводятся с дошкольниками пяти-семи лет, не чаще трех раз в неделю по 10-15 минут, не более одного раза в день. В ходе занятия рекомендуется проводить гимнастику для глаз. Специально подобранные компьютерные игры способствуют развитию связной речи, длительности и силы речевого выдоха, громкости голоса, темпо-ритмической организации речи, формированию обобщенного лексического значения слова, формированию навыков чтения.

Синквейн. В переводе с французского языка «синквейн» – это нерифмованное стихотворение в пять строк, составление «синквейна» происходит с помощью схемы:

1 строка (Кто? Что?) – существитеное – одно ключевое слово.

2 строка (Какой? Какая? Какое?) – два прилагательных, характеризующих первую строку.

З строка (Что делает?) – три глагола, которые обозначают действие по тема.

4 стока – предложение, в котором отражается отношение автора к теме.

5 строка – одно обобщающее слово или словосочетание – ассоциация, синоним к предмету. Например: «Кто?» – «Кукла». «Какая?» – «Красивая, любимая». Предложение: «Моя кукла – самая красивая!». Ассоциация: игрушка.

Работа начинается с подготовительных моментов, в которые входят работа по расширению и уточнению словарного запаса, ознакомление с понятиями «живой предмет» и «неживой предмет», «слова обозначающие действия и признаки предмета», различные дидактические игры и упражнения.

Таким образом, в работе по развитию связной речи детей с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития применяются различные технологии. Условно они делятся на традиционные и инновационные технологии. К традиционным технологиям относятся такие технологии, как построчное заучивание стихотворения; образец рассказа педагога; поэтапное рассматривание и описание предметов и явлений. К инновационным технологиям: логоритмика, моделирование, ТРИЗ, игровые технологии, различные виды терапий, проектно-исследовательские технологии и КТ, синквейн.

В логопедической практике широко используются авторские методики обучения связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи. Наиболее эффективными считаются методики В.К. Воробьевой, В.П. Глухова, Н.С. Жуковой, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичевой, С.Н. Шаховской и другие.

Все описанные методики служат главной цели – обучению монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня речевого развития.

Образовательный портал

Электронный журнал Экстернат.РФ, cоциальная сеть для учителей, путеводитель по образовательным учреждениям, новости образования

  • Главная
  • Публикации в журнале
  • Коррекционная педагогика
  • Обучение пересказу в работе по формированию связной речи дошкольников с диагнозом “Общее недоразвитие речи” ( III уровень)

Обучение пересказу в работе по формированию связной речи дошкольников с диагнозом “Общее недоразвитие речи” ( III уровень)

  • ” onclick=”window.open(this.href,’win2′,’status=no,toolbar=no,scrollbars=yes,titlebar=no,menubar=no,resizable=yes,width=640,height=480,directories=no,location=no’); return false;” rel=”nofollow”> Печать
  • E-mail

Шаркова Ольга Александровна, учитель-логопед, ГДОУ №18 Кировского района, Санкт-Петербург.

Характерные речевые недостатки дошкольников, поступающих в группы для детей с общим недоразвитием речи, следующие: ограниченный словарный запас, грамматически неправильное построение фразы, фонетико-фонематическое несовершенство. Наряду с несформированностью всех компонентов языковой системы, большинство таких детей имеют нарушения внимания и словесно-логического мышления, и это, в свою очередь, ведёт к трудностям овладения связной речью, что выражается в разной степени: от полного отсутствия развёрнутого смыслового высказывания до речи с рядом недочётов, ошибок, неточностей.

Связная речь – это смысловое развёрнутое высказывание или цепь логически сочетающихся, грамматически правильных предложений. Пересказ – осмысленное, творческое воспроизведение литературного текста в устной речи. Это – сложная деятельность, в которой активно участвуют мышление ребенка, его память и воображение. Для овладения пересказом необходим ряд умений, которым детей обучают специально: прослушивать произведения, понять его основное содержание, запомнить последовательность изложения, речевые обороты авторского текста, осмысленно и связно передавать текст. Очевидно, что качество детских пересказов зависит от эффективности других видов работы по развитию речи.

Пересказ – вид работы ребенка, средство развития речи на основе образца. Оно состоит в передаче ребенком содержания прочитанного текста – как художественного, так и научного, в усвоении его логики, композиции, лексики, синтаксиса, образных средств . Существуют традиционные и нетрадиционные виды пересказа.

ТРАДИЦИОННЫЕ ВИДЫ ПЕРЕСКАЗА

1. Подробный, или близкий к тексту;

2. Краткий или сжатый;

4. С перестройкой текста;

5. С творческими дополнениями.

НЕТРАДИЦИОННЫЕ ВИДЫ ПЕРЕСКАЗА:

1.«Расскажи самому себе».

Пересказ шепотом небольшого (из 3-5 предложений) текста перед зеркалом (каждый ребенок рассказывает, глядя в свое зеркальце).

2.Пересказ в диалогических парах.

Дети поворачиваются друг к другу и поочередно пересказывают прочитанный дома текст.

3.Пересказ по кругу.

Дети садятся, образовав два круга, и начинается общение образовавшихся диалогических пар. Далее дети внутреннего круга передвигаются в одном направлении, и образовавшиеся пары вновь делятся своими пересказами.

4.Пересказ группе детей.

Дети работают в группах, подобранных в соответствии с уровнем сформированости рассказывания. Каждый ребенок рассказывает свой кусок текста. Далее каждый выполняет пересказ для группы. Очень важно, чтобы начиная пересказ, наиболее продвинутый в речевом развитии ребенок обеспечил застенчивому время для адаптации.

ТРЕБОВАНИЯ К ПЕРЕСКАЗАМ ДЕТЕЙ ТАКОВЫ:

1. Осмысленность, т.е. полное понимание текста, является главным в обучении.

2. Полнота передачи произведения, т.е. отсутствие существенных пропусков, нарушающих логику изложения.

3. Последовательность и связность пересказа.

Читайте также:
Письменная речь, как инструмент преодоления сенсорной афазии грубой степени выраженности

4. Использование словаря и оборотов авторского текста и удачная замена некоторых слов синонимами.

5. Плавность пересказа, отсутствие длительных ненужных пауз.

6. Выразительность и фонетическая правильность речи, культура поведения во время пересказа.

Третий уровень речевого развития предполагает наличие развернутой фразы, однако связная речь сформирована недостаточно. Дети с общим недоразвитием речи затрудняются в построении конструкции связной монологической речи. При пересказах они не умеют последовательно и достаточно полно излагать свои мысли, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Творческий пересказ детям с ОНР дается с большим трудом. Дошкольники испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, в изложении последовательного развития сюжета. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.

При пересказе короткого текста они не всегда полностью понимают смысл прочитанного, опускают существенные для изложения детали, нарушают последовательность, допускают повторы, добавляют лишние эпизоды или воспоминания из личного опыта, затрудняются в выборе необходимого слова.

Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц.

Также в пересказе возникают пропуски, искажения, перестановки материала и пересказ не соответствует содержанию и структуре оригинала. Ребенок с III уровнем речевого развития не умеет самостоятельно вычленять образное описание, сравнение, и опускает их. От этого его пересказ становиться схематичным обедненным. Поэтому в активный словарь такого ребёнка поступает далеко не весь языковой материал произведения.

При пересказе помимо речевых трудностей наблюдаются ошибки в передаче логической последовательности событий, пропуск звеньев событий, действующих лиц.

Пересказ-описание для детей с ОНР малодоступен. Они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Некоторые дети оказываются способными лишь отвечать на вопросы.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи активная речь может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п.

При проведении занятий по обучению рассказыванию перед логопедом стоят следующие основные задачи:

1. закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

2. формирование навыков построения связных монологических высказываний;

3. развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

4. целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно связанных с формированием устного речевого сообщения.

Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний в свою очередь включает:

1. усвоение норм построения такого высказывания (соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями-фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, соответствие его теме сообщения и др.);

2. формирование навыков планирования развернутых высказываний; обучение детей выделению основных смысловых звеньев рассказа;

3. обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка.

Опыт наблюдения и обучения детей с общим недоразвитием речи показал, что на начальном, пусковом этапе обучения связной речи такие традиционно принятые в логопедической работе виды упражнений, как пересказ объёмного текста без наглядной опоры, описание предметов и объектов, придумывание конца к рассказу педагога, составление рассказа по опорным словам, оказываются недоступными большинству воспитанников. Поэтому необходимы вспомогательные средства, облегчающие и направляющие процесс становления у ребёнка развёрнутого смыслового высказывания.

Одним из таких средств является наглядность, при которой или по поводу которой происходит речевой акт. В качестве второго вспомогательного средства можно выделить моделирование плана высказывания.

Учитывая всё вышесказанное, на начальном этапе обучения детей с общим недоразвитием речи успешно используются те виды упражнений, где наличествуют оба названных вспомогательных фактора. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свёртыванием» плана высказывания. В результате обозначается такой порядок работы:

1. Пересказ рассказа, составленного по демонстрируемому действию. Здесь наглядность представлена максимально: в виде предметов, объектов и действий с ними, непосредственно наблюдаемых детьми. Планом высказывания служит порядок действий, производимых на глазах детей. Необходимые речевые средства детям даёт рассказ логопеда.

2. Составление рассказа по следам демонстрируемого действия. Наглядность и план высказывания аналогичны используемым на предыдущем этапе; усложнение достигается за счёт отсутствия образца рассказа, что, кроме того, позволяет разнообразить лексическое и грамматическое наполнение связной речи.

3. Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа. В этом виде рассказывания непосредственные действия с предметами и объектами заменяются действиями на фланелеграфе с предметными картинками; план рассказывания обеспечивается порядком картинок, последовательно выставляемых на фланелеграфе.

4. Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде сюжетных картинок. Наглядность представлена предметами, объектами и действиями с ними, изображёнными на сюжетных картинах; их последовательность служит одновременно планом высказывания; образец рассказа логопеда даёт детям необходимые речевые средства.

5. Составление рассказа по серии сюжетных картин. Наглядность и план высказывания обеспечиваются теми же средствами, что и на предыдущем этапе; усложнение достигается за счёт отсутствия образца рассказа логопеда.

6. Пересказ рассказа с наглядной опорой в виде одной сюжетной картины. Наглядность уменьшена за счёт видимой динамики событий: дети наблюдают, как правило, конечный этап действий; моделирование плана рассказа достигается путём использования образца рассказа логопеда и его вопросного плана.

7. Составление рассказа по одной сюжетной картине. Это самый сложный вид упражнений из всех, какие используются на первом году обучения. Отсутствие образца рассказа и плана ещё более усложняет задачу по составлению связного высказывания. На этом этапе создаются предпосылки и, возможно, начало работы над творческим рассказыванием.

Однако, не все упражнения имеют основной целью развитие связной речи как таковой. Часть упражнений направлена на обогащение и уточнение словарного запаса дошкольников, другая – на грамматически и структурно правильное построение предложений. Хотя эта работа непосредственно не относится к области формирования связной речи, нельзя не учесть того, что лексико-грамматическое наполнение является той материей, кирпичиками, из которых строится связная речь, и без него невозможно добиться развёрнутого, грамотного в языковом отношении высказывания.

Большая часть упражнений, естественно, посвящена непосредственно формированию связного, логичного, последовательного смыслового высказывания, то есть связной речи.

1. Анализ предложения с целью включения или невключения его в рассказ.

Логопед произносит предложение и предлагает ребёнку отгадать, подходит оно к этому рассказу или нет.

2. Установление порядка предложений в рассказе.

Логопед произносит пары предложений и предлагает ребёнку определить, какое предложение должно следовать в рассказе раньше, а какое позже.

3. Выбор из рассказа опорных глаголов и установление их последовательности.

Логопед предлагает ребёнку выбрать из рассказа слова – названия действий (вошли, взял, взяла, катал, играли, причёсывала), а затем сказать, какое действие производилось раньше, какое позже.

-Таня поливала цветы. А что ещё можно поливать? (огурцы, помидоры, клумбу, грядку, дорожку, асфальт, горку, кусты и т.д.)

Логопед помогает ребёнку наводящими вопросами, показом соответствующего жеста, но не называет объекты, добиваясь активизации словарного запаса ребёнка.

5. Замена действия в предложении.

Логопед читает предложения, в которых глаголы употреблены неправильно. Объясняет, что в предложениях могут быть ошибки. На этом этапе обучения ещё рано выходить за рамки 3 – 4-словных предложений.

6. Словарная работа. Уточнение значения некоторых слов.

7. Составление предложения, логически связанного с предыдущим.

8. Нахождение предложений, логически не связанных с рассказом.

9. Добавление к названному слову – обозначению предмета соответствующего слова, обозначающего действие, и составление предложения.

10. Подбор объектов к словам-определениям.

К этому периоду на лексико-грамматических занятиях логопеда начинается работа по подбору нескольких определений к одному объекту, и данное упражнение помогает накапливать пассивный словарь признаков. Слова, обозначающие признаки, полезно проговорить с ребёнком по несколько раз, а при рекомендации логопеда – заучить.

11. Подбор действий к субъектам действия.

Читайте также:
Применение логоритмики в коррекционной работе с заикающимися детьми старшего дошкольного возраста

При подборе действий взрослый помогает ребёнку жестом, подсказывающим словом, мимикой. Добиваясь самостоятельного называния слов. Количество подобранных действий на этом этапе обучения должно быть примерно 8 – 10.

12. Выбор из рассказа слов, обозначающих действия, и восстановление по ним предложения.

К этому периоду обучения самые «трудные» дети ещё отстают по запасу глаголов, особенно когда называются оттенки значений. Логопед просит вспомнить слова, обозначающие действия, из рассказа и составить предложения с этими словами.

13. Установление порядка действий в рассказе и составление двух логически связанных предложений.

Логопед просит ребёнка определить, какое действие совершилось раньше, какое – позже, а затем, расположив действия в правильном порядке, восстановить предложения из рассказа.

14. Образование наречий от прилагательных.

15. Образование имён собственных с уменьшительно-ласкательными и др. суффиксами.

16. Восстановление предложения по наречию.

Логопед предлагает ребёнку вспомнить, каково было герою в разных ситуациях, и назвать эти слова по порядку. Затем, называя наречие, взрослый просит вспомнить предложение целиком.

17. Установление правильного порядка слов в предложении.

Взрослый объясняет, что герой перепутал все слова в предложениях, и просит ребёнка помочь навести порядок в словах. Количество слов в деформированном предложении не более пяти.

18. Установление порядка действий в рассказе и восстановление предложения по опорным глаголам.

Логопед просит ребёнка вспомнить, какое действие совершено раньше, какое позже, и составить предложение или 2 логически связанных предложения.

19. Составление цепочки предложений по начальному предложению и опорным вопросам.

20. Придумывание реплик для героев рассказа.

Все реплики ребёнок должен произносить максимально выразительно. Взрослый помогает ребёнку выбрать самые точные слова и составить грамматически правильные предложения.

21. Составление предложений по опорным словам.

22. Изменение одного существительного по падежам.

Существительное добавляется в предложение в нужном падеже.

После выполнения упражнений на каждом занятии проводится воспроизведение рассказа целиком либо его составление.

Очень важно то, как взрослый читает рассказ-образец и слушает рассказы ребёнка. Каким бы «слабосюжетным» и «малозанимательным» ни казался рассказ, читать его нужно выразительно, как можно более артистично. А слушать рассказ ребёнка всегда необходимо с большим вниманием и заинтересованностью.

Особенности данной системы работы по обучению детей рассказыванию в том, что, последовательно применяя перечисленные этапы и методы обучения, удаётся сформировать связную речь у тех детей, которые изначально не владеют развёрнутыми смысловыми высказываниями, подменяя их называнием перечня предметов, действий либо набором непоследовательных, грамматически не оформленных фраз.

1. Т.А.Ткаченко «Формирование и развитие связной речи. Логопедическая тетрадь. Санкт-Петербург, «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 1998г.

2. ГлуховВ.П. «Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию». Дефектология №2, 1994, с.56 – 73.

3. Алексеева М.М., Яшина В.И. «методика развития течи и обучение родному языку дошкольников. М., 2009г.

4. Алексеева М.М., Яшина В.И. «Речевое развитие дошкольников» М., Академия, 2008г.

Из опыта работы по оживлению чувства языка в отношении его грамматических норм при моторной афазии грубой степени выраженности

Аннотация: В работе дается подробная характеристика основного контингента больных, с которыми проводятся логопедические занятия в условиях поликлиники, дается анализ речевых нарушений при локальных поражениях передних отделов левого полушария головного мозга и методов восстановительного обучения с точки зрения нейролингвистики, что достаточно редко освещается в специальной литературе. Логопед, имея опыт работы с больными с патологией ВПФ в течение 39 лет, обобщает приемы и методы обучения у больных с грубой формой преимущественно моторной афазии, предлагает интересные модификации этих методик на начальных этапах восстановительной работы, описывает собственные оригинальные приемы и приводит примеры дидактического материала для работы по восстановлению чувства языка в отношении его грамматических норм.

Наиболее частыми нарушениями речи, с которыми приходится работать логопеду в поликлинике, является афазия.

Афазия, по определению Л. С. Цветковой «это особенное нарушение речи, возникающее при органических поражениях мозга, охватывающее разные уровни организации и реализации речи, обнаруживающие связь с дефектами других психических функций, приводящие к изменениям личности больного и к дезинтеграции всей психической сферы, проявляющиеся прежде всего в нарушении коммуникативной функции речи». Причем среди афазий преобладают нарушения речи, возникающие в результате локальных поражений передних речевых зон левого полушария головного мозга. По нейропсихологической классификации сюда относятся:

  • динамическая,
  • эфферентная моторная,
  • комплексная моторная афазия
  • и случаи смешанных афазий с преобладанием моторной.

За годы работы собран большой материал по особенностям восстановления речи у больных с различными формами афазии, особенно моторной.

Виды и формы нарушений речи

Р. Якобсон предложил различать два вида нарушения речи.

  1. В одном из них ведущее место занимают дефекты парадигматических операций, иначе говоря, усвоение тех кодов языка, которые включают в свой состав взаимоподготавливающие отношения.
  2. В другом виде нарушений ведущее место занимают дефекты синтагматических процессов, то есть единицы плавного контекстного высказывания.

При поражении передних речевых зон левого полушария ведущее место занимают дефекты синтагматических связей.

Дефекты речи у этих больных проявляются по-разному: у одних экспрессивная речь становится вообще невозможной, у других она теряет свой активный характер и больной, правильно повторяющий слова и предложения, оказывается не в состоянии самостоятельно сформулировать развернутое высказывание, у третьих дефект принимает форму «телеграфного стиля», при котором из речи больного выпадают все предикаты и связки, в то время как коммуникативные компоненты остаются сохранными. Общим для этих больных является грубое нарушение связной, интонационно выразительной речи.

При динамической афазии очаги поражения располагаются в передних отделах речевой зоны левого полушария и наблюдаются нарушения, носящие специфически речевой характер. Центральным симптомом для этой группы больных является выраженное нарушение спонтанной развернутой речи, вплоть до практического её отсутствия. Речевые нарушения здесь задевают те глубинные уровни организации речевых процессов, которые относятся к образованию внутренней речи и распространяются на уровни семантической записи и глубинно-синтаксических структур. Речевые нарушения у этих больных не сопровождаются грубым аграмматизмом, но отмечается тенденция к редукции сложных синтаксических структур к более элементарным конструкциям. Вероятно, основное нарушение в правильном формировании самостоятельного высказывания располагается у этих больных на уровне формирования смысловой схемы высказывания и относится к недостаткам внутренней речи.

Существенно иными чертами отличается другая форма речевых расстройств, при которых нарушается не столько общее программирование высказывания, сколько его грамматическая структура. У этой группы больных нет выраженного дефекта смысловой схемы сообщения. Вы ступающие здесь трудности перемещаются значительно ближе к поверхностно-синтаксической структуре высказывания, и кодирование речевого сообщения начинает отчётливо страдать в самых основных синтаксических звеньях. Предикативная часть предложения либо опускается, либо просто снижается количество глагольных форм, вырастает удельный вес существительных, преимущественно в именительном падеже, опускаются союзы, предлоги. Этот факт указывает на грубый распад поверхностно- синтаксических структур, как на основной дефект речи больного.

Не всегда, однако, нарушения кодирования активного высказывания носят такой специфический характер. Гораздо чаще в практике встречаются случаи, когда нарушение высказываний носят более грубый и комплексный характер и когда общая инактивность и инертность нервных процессов комбинируется со специально речевыми расстройствами кодирования сообщений. В этих случаях мы наблюдаем картину с преобладанием грубой моторной афазии, приводящей к комплексному распаду речевой деятельности. Особенно часто это отмечается на начальных этапах восстановительного обучения.

Надо отметить, что у больных с поражением передних отделов головного мозга наряду с дефектами экспрессивной речи нарушается и понимание речи. Кроме сужения значений слова и нарушения понимания слов-глаголов, у больных этой группы отмечается нарушение понимания предложений, так как больной игнорирует грамматические показатели. Больные правильно понимают содержание предложений с прямым порядком слов (мальчик нарисовал дом), но отмечаются значительные затруднения в понимании предложений с обратным порядком слов (дом нарисован мальчиком), а также предложений, где для понимания имеет значение именно грамматический фактор (например, больного затрудняет задание «показать карандашом ручку» — больные поочерёдно показывают карандаш и ручку).

Читайте также:
Что такое ОНР

Кроме того, больные с поражением передних отделов головного мозга не всегда замечают ошибки в неправильных синтаксических конструкциях. Предложения «Кошка сидит под столом» и «Кошка сидит под столу (столе)» для них звучат одинаково. В понимании речи они опираются на значение слов, а не на грамматический фактор.

Надо указать на такое явление при поражениях передних отделов речевой зоны головного мозга, как нарушение чувства языка, что выражается в отсутствии или нарушении функции контроля, оценки правильности языкового явления, соответствия формы высказывания его содержанию. Так, при оценке правильности предложения часто приходится слышать от больных: «не знаю, не чувствую, так или не так».

Видимо, нарушение грамматического оформления речи у больных с афазией связано с дефектами чувства языка вследствие разрушения динамических стереотипов, лежащих в основе процесса грамматического оформления высказывания. Дезавтоматизированность речевых процессов является одним из основных свойств афазии.

Выключение какого-либо из речевых механизмов ведёт к распаду всего динамического стереотипа, управляющего данным видом речи. Наиболее грубо эти нарушения проявляются при эфферентной моторной афазии.

Эфферентная моторная афазия — задания

Приемы восстановления речи.

На основе учёта ряда особенностей афатических расстройств развиваются и приёмы восстановления речи.

На основании преобладания в картине речевого расстройства нейродинамических или же органических нарушений был выдвинут этапный принцип организации восстановительного обучения больных с афазией. Но на начальных этапах восстановительного обучения принцип дифференцированности методических приёмов в зависимости от формы афазии имеет меньшее значение, чем на последующих.

Так, работу по оживлению чувства языка можно начинать уже на ранних этапах восстановительного обучения, когда у больного фразовая речь ещё фактически отсутствует, но присутствуют различные нейродинамические нарушения в виде снижения психической активности, критики к своему состоянию, истощаемости внимания, имеются двигательные нарушения такие как правосторонние гемипарезы, вплоть до плегии, что усугубляет трудности восстановительной работы.

Особенностью работы на ранних этапах является то, что при известных модификациях некоторые методические приёмы могут служить и целям профилактики. Благодаря этому часто удаётся предупредить возникновение и фиксацию аграмматизма при афазии.

Так, ещё в стадии выраженных нейродинамических и речевых расстройств у больных с преобладанием моторной афазии, когда одной из основных задач является восстановление понимания ситуативной и бытовой речи, больным предлагаются для показа картинки, изображающие действия (сидит, стоит, бежит и т.п.) или картинные изображения предметов с предложением показать их по действиям (чем копают землю, чем пишут, чем забивают гвозди). Учитывая снижение психической активности, истощаемости внимания больному дается ограниченное количество картинок (в начале работы 2-3), постепенно увеличивая их количество. Здесь же можно использовать не только показ, но и по возможности называние действия, при необходимости использовать повторную и сопряженную речь, как наиболее сохранные виды речи у больных с передними поражениями речевой зоны головного мозга. Тот же приём можно использовать и при раскладывании подписей под картинками.

Для того, чтобы перейти к составлению предложений, больному сначала предлагается разделить предложение на слова (например: «сегодняхорошаяпогода»). Это лучше сделать не написав это предложение, а сначала выложить его из букв разрезной азбуки, чтобы у больного были варианты выполнения задания, т.к. буквы можно свободно передвигать, не боясь сделать ошибку.

Когда больной начинает правильно выделять отдельные слова, то ему даётся задание составить предложения определённой модели и для начала слова пишутся на отдельных карточках для более свободного комбинирования этих слов и даётся образец. Сначала даются совсем простые предложения (девочка читает книгу; студенты сдают экзамены; корова даёт молоко). Затем предложения усложняются, вводятся предлоги; даётся задание составить по 2 предложения из одних и тех же слов (прямой и обратный порядок слов) для преодоления персевераций, например:

  1. Самолёт летит над морем.
  2. Над морем летит самолёт.

Это задание уже представляет некоторые трудности для больных с поражением передних отделов речевых зон из-за снижения активности и инертности.

По мере оживления чувства языка и восстановления грамматического строя больным предлагается составить из отдельных слов более длинные и сложные предложения. Но сначала даются предложения определённой конструкции с предъявлением образца и письмом слов на отдельных карточках, например:

  • Ребята выпустили птичку из клетки.
  • Мы купили билеты в театр.
  • Я люблю блины со сметаной.

Затем даются предложения с несколькими предлогами, например:

  • Дети гуляли с бабушкой в парке.
  • Мы катались на лодке по озеру.
  • Хозяйка идёт в магазин за продуктами.

Часто больных затрудняет составление предложений типа:

  • Ворона сидит на ветке дерева.
  • Ребята загорают на берегу реки.
  • Мы подошли к остановке троллейбуса.

Здесь также помогает система карточек.

При дальнейшем восстановлении больным даются более длинные предложения различных моделей без образца, а также задание составить предложения из отдельных слов в целом рассказе. Например, составить предложения в рассказе «Кто на чём писал?»:

Бумаги, было, в, не, времена, далёкие. Рукописи, табличках, на, первые, глиняных, первые, появились. На, писали, металле, потом. Бумагу, кость, на, слоновая, востоке, заменяла. Письма, использовали, животных, для, кожу, часто. Книг, много, сохранилось, таких. Руси, в, на, коре, древней, берёзовой, писали.

Пока у больного отсутствует фразовая речь и присутствуют различные нейродинамические расстройства, больным лучше давать готовые формы, то есть не давать заполнять пропущенные окончания, а вставлять в короткие предложения часто используемых моделей одно и то же слово с различными окончаниями:

  • Это … .
  • У меня нет … .
  • Дай мне … .
  • Я пью чай из … .
  • Я любуюсь красивой … .
  • Чашку, чашка, чашкой, чашки.

Для наглядности можно сопроводить это упражнение рисунком предмета, а также написать эти слова на карточках, чтобы больной мог вставить то одно, то другое слово. Логопед при этом прочитывает составленное предложение вслух, то есть больной оценивает правильность конструкции, предъявленной со слуха и в письменном виде.

Также можно работать и с другими частями речи, особенно актуальна при моторной и динамической афазии работа с глаголами.

Сначала даются глаголы только в единственном или множественном числе или в различных числах одного лица для того, чтобы было меньше вариантов выбора, что особенно актуально для больных с выраженными нейродинамическими нарушениями.

Затем даётся глагол, например «читать», в различных числах и лицах:

– Вы … эту книгу?
— Нет, мы все … этот журнал, а я … газету.
— Ты … учебник?
— Да, я … учебник.

Девочка … книгу.
Мальчик … журнал.

Читаю, читаем, читают, читает, читаешь, читаете.

Можно дать больному задание на заполнение пропущенных окончаний, предлогов, сначала не более 2-3.

Например, вставить пропущенные окончания существительных «е» или «у»:

Мы учимся в институт. .
Задержка произошла в аэропорт. .
Хорошо отдыхать на мор. .
Рабочий работает на завод. .
На снег. видны следы.
На пол. постелен ковёр.
На стен. висит картина.

Вставить пропущенные предлоги: в, на, по.

… лесу много грибов.
Мы гуляли … лесу.
Мы шли … красивой тропинке.
Мы остановились прямо … тропинке.
Белка живёт … дупле.
Белка прыгает … веткам.
Белка сидит … ветке.
Кошка бежит … двору.
Дети играют … песочнице.
Бабушки сидят … скамейке.

Эти приёмы можно использовать и при восстановительном обучении с больными с сенсорной и акустико-мнестической афазией.

Этапы логопедической работы

На начальных этапах восстановления речи предлагается более частотный словарь, чем на более поздних, но здесь необходим индивидуальный подход. В работе высокого преморбидного уровня может быть использована и менее частотная лексика на раннем этапе работы. Индивидуальный подход необходим и на более поздних этапах восстановительного обучения, особенно при восстановлении развернутого высказывания.

Читайте также:
Если ребёнок имеет трудности при письме под диктовку

На более поздних этапах, когда степень выраженности нейродинамического компонента значительно уменьшается и на первый план выходят собственно речевые нарушения, упражнения по восстановлению чувства языка, фразовой речи дифференцируются в зависимости от формы афазии.

Так, при динамической афазии основная работа проводится по составлению предложений различной сложности по схеме от самых простых до развёрнутых предложений с постепенным уменьшением количества внешних опор.

Что же касается больных с моторной афазией, то здесь на первый план выступают упражнения, направленные на преодоление аграмматизма, особенно глагольного.

Широко используются упражнения на заполнение пропущенных окончаний глаголов, существительных, прилагательных; пропущенных предлогов.

На заключительном этапе проводится работа по составлению сложной развёрнутой фразы. Особую трудность представляет составление и использование в собственной речи сложноподчинённых предложений. Больному даётся задание по восполнению пропущенного союза, главной или подчинённой части предложения. Дидактическим материалом для выполнения этой работы служат различные художественные произведения, газетные статьи, пособия для занятий по русскому языку и обучению иностранцев русскому языку.

На всех этапах восстановительного обучения необходима последовательность, постепенность и градуированность в организации восстановительного обучения как по содержанию, так и по числу используемых в работе с больными приёмов и упражнений. Вредно как застревание на одном и том же, так и слишком поспешный переход к последующим пунктам программы восстановительной работы.

Даже используя множество упражнений для восстановления какой-либо стороны нарушенной речевой функции, далеко не всегда можно достичь автоматизации этого процесса. Но у больного часто наступает улучшение речевой функции, не связанное с теми сторонами речи, над которыми велась работа. Прогресс нередко носит характер общего развития речи, а не специфического, то есть связанного с прямой направленностью восстановительного приёма. Этот интеграционный эффект является особенно ценным. Он, видимо, связан с системным взаимодействием сторон речи в процессе восстановления. Значение такого обобщённого эффекта по сравнению с чисто специфическим (когда больной начинает различать и использовать только то, над чем с ним работали) значительно больше. В этой возможности интеграции и заключается основное значение организованного, направленного восстановления.

Реабилитационная помощь больным в условиях поликлиники и проведения восстановительного обучения на дому не даёт развиться тенденции к быстрому распаду личности, потери навыков самообслуживания, двигательной активности, свойственной больным, оставшимся без своевременного восстановительного речевого обучения, позволяет достигнуть положительной динамики даже у больных с грубыми речевыми и нейродинамическими нарушениями.

Шипарёва Галина Ивановна,
логопед окружного неврологического отделения
ГБУЗ г. Москвы «Городская поликлиника № 107
Департамента здравоохранения города Москвы»

Логопедическая работа по восстановлению речи у больных с моторной афазией грубой степени выраженности

Лечение афазии – восстановление речи у больных, потерявших речь, ее методики, первоначально заимствовались из опыта обучения глухонемых (сурдопедагогики) и приемов работы с детьми, страдающими периферическими нарушениями речи. Позже были разработаны специальные логопедические приемы для больных с афазией. Хотя сегодня родственники больных, перенесших инсульт, часто не знают, как восстановить речь, а логопеда в больнице нет. Откладывать восстановление речи в долгий ящик нельзя, через полгода уже будет поздно. Надо обязательно найти логопеда в ближайшем Центре коррекции речи, проконсультироваться с ним и сразу после выписки из больницы начать занятия, используя некоторые приемы дома самостоятельно.

Левша или правша?

После установления диагноза перед началом восстановительной работы очень важно знать, какое полушарие головного мозга у пациента доминантно. Иначе говоря, левша он или правша, поскольку доминантным по речи и другой психической деятельности у правшей является левое полушарие, у левшей – правое. По статистике, абсолютные правши – всего 40-42% населения, абсолютные левши – 5-8%. Остальные 50% – переученные с левой руки на правую или скрытые левши. Часто бывает, что у переученных левшей афазия проходит сама собой спонтанно в течение 2-7 дней. При повреждении правого полушария у левшей афазия менее выражена, поскольку функции пораженных зон компенсируются высокими возможностями левого полушария. Речевые расстройства у скрытых левшей при поражении левого полушария проявляются наиболее грубо, так как при переучивании с левой руки на правую, в левом полушарии формируются дополнительные речевые зоны в премоторной и височных долях. Итак, чтобы определить левша пациент или правша, нужно пройти следующий тест.

Тесты на определение левши или правши (правшество/левшество)
Определить ведущий глаз. Больному предлагается посмотреть в калейдоскоп или подзорную трубу (к какому глазу поднесет в первую очередь левую, правую).
Переплетение пальцев рук: верхнее положение большого пальца (левой, правой).
Скрестить руки на груди: «поза Наполеона», какая рука лежит сверху – левая, правая.
Определение величины лона ногтя большого пальца.
На какой руке (левой, правой) больше развита венозная система.
Определить, какая кисть руки длиннее на 1-2 мм.
Понаблюдать, какая нога ведущая в спорте.
Какой рукой держит ручку, вилку, ложку, чистит зубы, обувь.
Какой рукой причесывается, с какой стороны пробор на голове.
Какой рукой моет, копает, ввинчивает, режет бумагу, стрижет ногти, отпирает дверь, забивает гвозди, пилит и т.д.
Какой рукой удобнее играть на музыкальном инструменте.

На эти вопросы должны ответить врачу ближайшие родственники больного. По тесту можно определить не только ведущую руку (больше половины ответов), но и скрытое левшество, если на три и более вопроса обнаружен левый тип реакции.
Обычно у левшей-афазиков перспективы по восстановлению речи лучше, чем у правшей, так как функции правого полушария в основном остаются сохранными. При поражении теменной и височной доли левого полушария восстановление речи происходит с опорой на планирующую функцию лобной доли левого полушария, что позволяет больному получить мотивацию к обучению. Трудности восстановления речи у левшей возникают лишь при акустико-мнестической и семантической афазии. У левшей практически не проявляется динамическая афазия за счет высокой взаимозаменяемости функций заднелобных отделов головного мозга.

Методы коррекционной работы при афазии
Для левшей и правшей используются одни и те же методы обучения. Основной принцип восстановления речи – использовать компенсаторные возможности не поврежденной зоны мозга. Продолжительность логопедических занятий при всех формах афазии составляет два-три года (в стационаре, затем дома), но больному об этом говорить не следует. После обследования пациента невролог определяет форму афазии. Коррекционно-восстановительная работа с логопедом начинается по разрешению и под контролем лечащего врача с первых недель после инсульта или травмы. На ранних этапах длительность занятий не должна превышать 15 минут два раза в неделю. На поздних этапах длится 30-40 минут три раза в день. Первый этап для всех видов афазии одинаков: растормаживание речи. С больным говорят, наблюдают за его слуховым восприятием, ответами на вопросы, пониманием речи. Далее работа ведется в зависимости от формы заболевания над всеми сторонами речи.

Коррекция речи при сенсорной афазии
Основной задачей при акустико-гностической (сенсорной) афазии является восстановление фонематического восприятия и понимания простейших речевых инструкций (например, подними руку). Используя сохранные анализаторы (зрительный, моторный) применяют неречевые формы работы: списывание коротких слов с картинок, жесты.
Упражнения
Работа по восстановлению фонематического слуха (специальные упражнения) ведется по сюжетным картинкам, подписанным снизу. Сначала берутся два слова контрастные по длине, например, машина и дом. «Покажи, где машина, а где дом». Больной соотносит звуковой образ с буквенным.
Параллельно ведется работа по восприятию звучания слов в процессе списывания. Затем берутся картинки со словами одинаковой слоговой структуры, но разными по звучанию (на-сос, за-бор).
На третьем этапе берутся слова с одинаковой слоговой структурой и разными по звучанию первыми (мак-рак) или последними звуками (лес-лев), и предлагают больному выбрать картинку со словом, начинающимся или кончающимся на тот или иной звук. Затем его просят вставить пропущенные буквы в словах.

Читайте также:
Развитие внимания для преодоления дисграфии

Работа по восстановлению звуков длится 2-3 месяца, затем навыки закрепляют в речи, восстанавливая предметную отнесенность слова. Например, выбрать на картинке все деревянные предметы, всю одежду или обувь. Кроме того, восстанавливают возможность аналитического и глобального чтения. Ведется работа над пониманием семантики слов при помощи подбора определений к словам, дифференциации омонимов, омографов, омофонов, подбор антонимов и синонимов к слову.

Эффективным приемом при сенсорной афазии является списывание текста, которое дает больному возможность подыскать в уме нужное слово, согласовывая его с другими. Параллельно ведется восстановление чтения.

Работа при акустико-мнестической афазии
В случае, когда у больного нарушена слухоречевая память, лечение (коррекционная работа) ведется с опорой на зрительные представления о признаках предмета.
Упражнения
На первом этапе работают по восстановлению предметной отнесенности слов. Показывают больному предметные картинки и просят разложить подписи к ним или выбрать из списка предметов нужный. Например, «приехала машина скорой …»; «пошел в продовольственный…» и т.д. Объясняют функциональное назначение предметов, просят выбрать из множества картинок те, которые наиболее соответствуют ситуации, например, семья за обедом или прогулка по лесу. Параллельно с этим проводятся слуховые диктанты из двух-трех слов с опорой на сюжетные картинки. Ведется работа над схемой тела: показать по инструкции части тела у себя и на картинке.
На втором этапе работают над восстановлением ситуативно-обусловленной речи. Пациент выполняет инструкции, указывает на названный предмет, заполняет анкету, ведет ситуативную беседу. Впоследствии больному предлагают повторить серию слов или автоматизированные ряды, например, посчитать до 10, определить и дорисовать недостающий элемент у предмета, например, носик у чайника и т.д.
Также ведется работа по пониманию многозначности слов, подбору синонимов, антонимов, омонимов, составление рассказа по сюжетным картинкам, пересказ прослушанного текста. Сохранность фонематического слуха и понимания звуко-буквенной наполненности слова позволяют с первых же дней коррекционной работы составлять развернутые письменные высказывания, предотвращая бедность словарного запаса и аграмматизмов.
Вверх
Коррекция речи (лечение) при семантической афазии
Основная задача логопедической работы – устранение трудности в подборе названий к предметам, обогащение лексики и синтаксических конструкций высказывания. Опора делается на сохранные анализаторы: зрение, слухоречевую память, планирующую функцию речи.
Упражнения
Прежде всего, ведется работа по преодолению пространственной агнозии: восстановление схемы тела, преодоление нарушений зрительно-пространственного восприятия, восстановление связи слова с предметным образом. Конструктивно-пространственная апраксия корректируется через обучение последовательности расчленения рисунка на определенные сегменты. Для понимания наименований предметов необходимо сопоставлять различные свойства и функции целой группы слов, разбивая по категориям: мебель, одежда посуда и т.д.
Также определяется общность слов по их корневой части (лес, лесник, лесоруб), по суффиксальным признакам (столик, ножик). Ведется работа над пониманием синонимов, многозначных слов, переносного значения слова, восстановление причинно-следственных связей события, дифференциация предложно-падежных конструкций («мать накормила сына, кто поел?»), составление сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, объяснение стойких речевых выражений, интерпретация пословиц, улавливание логических и грамматических ошибок, допущенных в тексте.
Для преодоления акалькулии больному предлагают решить логические и математические задачи, уточнить разряд числа (десятки, сотни), закрепляют понятия «минус», «плюс», решают арифметические задачи. При зеркальном написании букв акцент делается на восстановление ориентированности больного в разном расположении предметов (левом, правом), откуда надо начинать писать букву, в какую сторону она «смотрит».

Восстановление речи при афферентной моторной афазии
Преодоление речевых трудностей при афферентной моторной афазии опирается на сохранность зрительного и акустического восприятия.
Упражнения
При грубо-выраженной форме сначала ведется работа по растормаживанию речи, по преодолению эмболофразии, выделение первых артикулем в словах. Перед тем как вызывать звук, больной должен «считывать» его с губ, с языка. Эффективнее начинать работу с вызова контрастных звуков: а, к, у. Для лучшего усвоения логопед использует схемы для каждого звука: а – большой кружок, у – узкий кружок, р – волнистая линия и т.д.
После закрепления артикуляционных навыков переходят к произнесению серии звуков, к звуко-буквенному анализу слова, чтобы избежать перестановок и замен звуков в слове. Используются: сопряженная речь, логопед вместе с больным произносят слова, а затем и устойчивые выражения; чтение автоматизированных рядов; чтение и запись под диктовку отдельных звуков; складывание слов из разрезной азбуки.
Затем переходят к отраженному произнесению слов. С помощью диалога работают над ситуативным пониманием речи и вызывают на ответы.
– Ты хочешь есть?
– Есть, да.
– Ты есть будешь?
– Буду.
– Ты будешь суп?
– Буду суп.

Кроме того, ведется работа по восстановлению аналитического чтения и письма.

Работа при эфферентной моторной афазии
Основная задача – восстановление кинетической моторной программы, преодоление инертности в переключении с одного артикуляционного уклада на другой, восстановление четкости устного и письменного высказывания.
Упражнения
Для этого используются письменные задания, в которых надо выбрать правильную последовательность слогов в слове. Например, Ле (рство, ка), мо (тва, ли). При грубом нарушении чтения и письма начинают работать над складыванием слогов из разрезной азбуки, составляя сначала двух, а затем и трехсложные слова (во-да, со-ба-ка). Для удобства чтения фразы можно переводить из горизонтального положения в вертикальное. Практикуется сопряженное чтение слов с определенной ритмической структурой. Используя сохранную функцию планирования речи, рисуют схему или план слова, фразы, которые позволяют преодолеть трудности переключения с одного слога на другой, персеверации и эхолалию.
Преодоление аграмматизмов достигается путем дописывания окончаний, вставки предлогов, восстановления смысловой структуры слова. При восстановлении экспрессивной речи дается задание закончить фразу: «я поменял постельное …» или рассказать для чего, какой предмет нужен.
Для развития глагольной лексики используется составления какого-либо плана или режима дня: «Я встал, оделся, умылся….» и т.д. Если чтение полностью нарушено, то используются специальные азбуки с картинками: А – арбуз, В – волк и т.д. Восстановление чтение производится параллельно со звуко-буквенным анализом слов. На поздних этапах больному советуют разгадывать несложные кроссворды.

Коррекционная работа при динамической афазии
Главной задачей при этой форме афазии является восстановление программирующей функции речи.
Упражнения
Больному рекомендуют составлять план действий, программу высказывания с опорой на вопросы, схемы, по серии сюжетных картинок с нарастающим действием. Афазик должен уметь определять последовательность действия героя картин, уметь классифицировать предметы на примере группы изображений: мебель, транспорт и т.д. Логопед создает условия для речевой активности, проводит ролевые беседы, обыгрывая ту или иную ситуацию: «Магазин «Одежда» находится справа от аптеки и слева от гастронома, как мне попасть с противоположной стороны улицы сначала в аптеку, а потом в магазин, где нужно купить хлеб».
Также больного учат преодолевать трудности в понимании переносного смысла слов, просят передать просьбу врача, составить рассказ на заданную тему, пересказать текст по предварительному плану.
Активности речи также способствует обсуждение событий дня, быстрое переключение с одной темы на другую: что было накануне, что будет завтра.
Параллельно ведется письменная работа по восстановлению в тексте пропущенных частей речи, правильное использование приставочных глаголов. На заключительном этапе пишется сочинение по серии картинок, составляются заявления, доверенности, письма друзьям.

Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: