Использование индивидуальных рисунков детей в коррекционно-развивающих целях

Использование рисунка в коррекционной работе с детьми

ПРОЕКТИВНЫЙ РИСУНОК

Рисование — творческий акт, позволяющий клиенту ощу­тить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, освободиться от конфликтов и сильных пережива­ний, развить эмпатию, быть самим собой, свободно выра­жать мечты и надежды. Это не только отражение в сознании клиентов окружающих и социальной действительности, но и ее моделирование, выражение отношения к ней. Некоторые ученые склонны рассматривать рисование как один из путей выполнения программы совершенствования организма.

Рисование развивает чувственно-двигательную коорди­нацию. Его достоинство заключается в том, что оно требует согласо­ванного участия многих психических функций.

Рисование участвует в согла­совании межполушарных взаимоотношений, поскольку в процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное в основном с работой правого полу­шария мозга, и абстрактно-логическое, за которое ответ­ственно левое полушарие.

Будучи напрямую связанным с важнейшими функция­ми (зрение, двигательная координация, речь, мышление), рисование непросто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой.

Рисуя, клиент дает выход своим чувствам, желаниям, мечтам, перестраивает свои отношения в различных ситуа­циях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугаю­щими, неприятными, травмирующими образами. Поэтому рисование широко используют для снятия психического напряжения, стрессовых состояний, при кор­рекции неврозов, страхов.

Проективный рисунок может использоваться как в индивидуальной форме, так и в групповой работе. Основная за­дача проективного рисунка состоит в выявлении и осозна­нии трудновербализуемых проблем, переживаний клиентов

Управляя и направляя тематику рисунков, можно добиться переключения внимания клиента, концентрации его на кон­кретных значимых проблемах. Это особенно эффективно в детском возрасте при коррекции страхов методом рисуноч­ной терапии.

Темы рисунков подбираются так, чтобы предоставить участникам возмож­ность выразить графически или рисунком свои чувства и мысли. Метод позволяет работать с чувствами, которые субъект не осознает, по тем или иным причинам. Темы могут быть самыми разнообразными и касаться как индивидуальных, так и об­щегрупповых проблем. Обычно тема рисования охватывает:

– Собственное прошлое и настоящее («Моя самая глав­ная проблема в общении с детьми»; «Ситуации в жизни, в которых я чувствую себя неуверенно»; «Я и дети»; «Мой обычный день» и т.д.).

– Будущее или абстрактные понятия («Кем бы я хотел быть»; «Три желания»; «Одиночество»; «Остров счастья»; «Любовь»; «Ненависть»; «Страх»; «Зависть» и т.д.).

– Отношения в группе («Что дала мне группа, а я ей»; «Что я ожидал, а что получил от обучения в группе»; «Что мне не нравится или кто мне не нравится в группе» и т.д.).

В проективном рисовании используются следующие методики

1. Свободное рисование (каждый рисует, что хочет). Ри­сунки выполняются индивидуально, а обсуждение проис­ходит в группе. Тема или задается, или выбирается члена­ми группы самостоятельно. На рисование выделяется 30 мин, При об­суждении о рисунке высказываются члены груп­пы, а потом — автор. Обсуждаются расхождения в интер­претации рисунка.

2. Коммуникативное рисование. Группа разбивается на пары, у каждой пары свой лист бумаги, каждая пара совме­стно рисует на определенную тему, вербальные контакты исключаются, они общаются с помо­щью образов, линий, красок. Обсуждаются не художественные достоинства создан­ного произведения, а те мысли, чувства по поводу процесса рисования, которые возникли у членов диад, и их отноше­ние друг к другу в процессе рисования.

3. Совместное рисование: несколько человек (или вся группа) молча рисуют на одном листе (например, группу, ее развитие, настроение, атмосферу в группе и т.д.). Обсуждается участие каждого члена группы, характер его вклада и особенности взаимодействия с другими участниками.

4. Дополнительное рисование: рисунок посылается по кру­гу – один начинает рисовать, другой продолжает, что-то добавляя, и т.д. Обсуждение членами группы авторского рисунка начи­нается с рассказа членов группы о том, что хотел изобра­зить автор рисунка, как они понимают его замысел, что он хотел выразить, какие чувства вызывает рисунок.

Затем автор рисунка говорит о собственном замысле и о своем понимании рисунка. Расхождения в понимании и интерпретации членов группы и рисовавших могут быть обусловлены наличием в рисунке как неосознаваемых автором элементов, так и проекций проблем других клиентов.

Существует два способа работы с готовыми рисунками:

Демонстрация всех рисунков одновременно, просмотр и сравнение, нахождение совместными усилиями общего и отличительного содержания. Разбор каждого рисунка отдельно (он переходит из рук в руки, и участники высказываются о его психологи­ческом содержании).

При интерпретации проективного рисунка внимание обращается на содержание, способы выражения, цвет, форму, композицию, размеры, повторяющиеся в раз­личных рисунках одного клиента специфические особен­ности.

В проективном рисунке находят отражение непосред­ственное восприятие клиентом той или иной ситуации, различные переживания, часто неосознаваемые и невербализуемые.

Так, клиент, который говорит, что он удовлетворен сво­им положением в обществе и своими профессиональными успехами, выполняя рисунок на тему «какой я есть», рису­ет яркие и крупные фигуры сослуживцев, помещение, себя же помещает в самом углу листа, рисует черным цветом, и фигурка выполнена гораздо меньше и небрежнее, чем ос­тальные. Фигуры сослуживцев он прорисовывает тщатель­но, крупно, себя же рисует небрежно, штрихами.

При об­суждении оказывается, что рисунок гораздо более точно отражал ситуацию, чем высказывания клиента, и главное — отражал истинные переживания клиента. При совместном рисовании обсуждение выражает учас­тие каждого в групповой работе, характер вклада в общую деятельность, особенности взаимоотношения в группе в процессе совместной работы.

Использование рисунка в коррекционной работе с детьми

Особенно эффективно применение рисуночной терапии в детском возрасте. Организуя рисуночные занятия, психо­лог реализует следующие функции:

– эмпатическое принятие ребенка;

– создание психологической атмосферы и психологи­ческой безопасности;

– эмоциональную поддержку ребенка;

– постановление креативной задачи и обеспечение ее принятия ребенком;

– тематическое структурирование задачи;

– помощь в поиске формы выражения темы;

– отражение и вербализацию чувств и переживаний ре­бенка, актуализируемых в процессе рисования и опредмеченных в его продукте.

Функции психолога могут быть реализованы в дирек­тивной и недирективной форме. Директивная форма предполагает прямую постановку задачи перед ребенком в виде темы рисования; руководство поиском лучшей формы выражения темы и интерпретации значения детского рисунка.

При недирективной форме ребенку предоставляется сво­бода, как в выборе темы, так и в выборе экспрессивной формы. В то же время психолог оказывает ребенку эмоцио­нальную поддержку, а в случае необходимости – техничес­кую помощь в придании максимальной выразительности продукту творчества ребенка.

Специалисты выделяют 5 типов заданий, используемых в рисуночной практике:

3. Упражнения на развитие образного восприятия, вооб­ражения, символической функции.

4. Игры и упражнения с изобразительным материалом.

5. Задания на совместную деятельность.

Предметно-тематические задания – это рисование на заданную тему, где предметом изображения выступает чело­век и его отношения с предметным миром и окружающими людьми. Примером могут быть рисунки на тему: «Моя семья», «Я в школе», «Я дома», «Я какой я сейчас», «Я в будущем», «Мое любимое занятие», «Мой самый хороший поступок», «Мой мир» и т.д.

Образно-символические задания представляют собой изоб­ражение ребенком абстрактных понятий в виде созданных воображением ребенка образов, таких как добро, зло, счас­тье; изображение эмоциональных состояний и чувств: ра­дость, гнев, удивление и т.д.

Этот тип задания требует более высокой символизации, чем предшествующий. Это заставляет детей при выполнении задания обращаться к анализу нравственного содержания событий и явлений, переосмыслению значения этих событий.

Упражнения на развитие образного восприятия, вообра­жения, символической функциинаправлены на структурирование неоформленного множества стимульных раздражителей. Опира­ясь на стимульный ряд, необходимо воссоздать, воспроизвести целост­ный объект и предать ему осмысленность (рисование по точкам, «волшебные» пятна, «веселые кляксы» и т.д.). (Принцип про­екции, используемый в методике Роршаха).

Игры и упражнения с изобразительным материалом предполагают экспериментирование с краска­ми, карандашами, бумагой, пластилином, мелом и т.д. с целью изучения их физических свойств и экспрессивных возможностей. Эффект упражнений заключается в уменьшении эмоциональной напряженно­сти, формировании чувства личной безопасности, повы­шении уверенности в себе, стимулировании познава­тельной потребности.

Типичным для этого типа заданий является рисование пальцами, манипулирование пластилином (рисование плас­тилином по стеклу или пластику), экспериментирование с цветом, наложение цветовых пятен друг на друга и т.д.

Задания на совместную деятельность могут включать все указанные выше задания. Направлены как на решение проблемы оптимизации общения и взаимо­отношения со сверстниками, так и на оптимизацию детско-родительских отношений. Задания могут быть предложены ребенку на литературном вербальном материале, таком как сочинение сказок и историй.

В соответствии с основными стадиями развития детской изобразительной деятельности Е. Крамер (1975) выделяет че­тыре типа изображений, значимых для рисуночной терапии

1. Каракули – бесформенные, хаотические линии, при­митивные, незавершенные формы.

2. Схемы и полусхемы, представляющие собой конвенци­ональные стереотипные изображения.

3. Пиктограммы, т.е. схемы, обогащенные выражением индивидуальности ребенка, его позицией по отношению к миру. Пиктограммы требуют для своего понимания объяс­нений и интерпретации рисунка самим автором.

4. Художественные образы, обладающие эстетической цен­ностью, опредмечивающие аффект в форме, понятной зри­телю без дополнительных разъяснений автора.

Наиболее благоприятным для решения коррекционных задач является четвертый тип изображения — художествен­ные образы, позволяющие в полной мере реализовать все преимущества искусства и творчества.

Детский рисунок рассматривается в первую очередь как проекция личности ребенка, как символическое выражение его отношения к миру. Важно отделять в детском рисунке те его особенности, которые отражают уро­вень умственного развития ребенка и степень овладения им техникой рисования, с одной стороны, и особенности рисунка, отражающие личностные характеристики, — с другой.

Так, каракули, бесформенные штрихи и линии, являясь более начальной стадией детского рисования, характерной для раннего возраста, могут быть расценены, с одной сторон, как признаки задержки умственного развития, с дру­гой — как индикаторы переживаемого ребенком чувства одиночества и беззащитности, свидетельства негативизма ре­бенка по отношению к окружающему миру или проявление гиперактивности.

Для правильной интерпретации значения рисунков де­тей необходимо учитывать следующие условия:

– уровень развития изобразительной деятельности ре­бенка, для чего необходимо просмотреть рисунки, вы­полненные ребенком ранее (дома, в детском саду, школе и т. д.).

– особенности самого процесса рисования (выбор темы сохранение ее на протяжении процесса рисования или ее трансформация; последовательность выполнения от­дельных частей рисунка; спонтанные речевые выска­зывания; характер эмоциональных реакций; наличие пауз в процессе рисования и т.д.).

– динамику изменения рисунков на одну и ту же тему, либо рисунков близкого содержания на протяжении од­ного коррекционного занятия или в ходе коррекционного процесса. Даже стереотипное воспроизведение ре­бенком одного и того же рисунка на протяжении одного или нескольких занятий становится активной ориентировкой и исследованием конфликтной аффектогенной ситуации, т.е. представляет значительный шаг вперед.

Е. Крамер выделяет пять способов использования ребен­ком художественного материала:

1. Манипуляции с целью исследования физических свойств материала.

2. Деструктивное поведение, потери ребенком контроля за своими действиями (рвет бумагу, ломает карандаши, раз­брызгивает краску и т.д.).

3. Стереотипное воспроизведение одних и тех же рисун­ков и действий.

4. Рисование графических пиктограмм.

5 Создание художественных образов, в полной мере реа­лизующих потребность ребенка в самовыражении и комму­никации с окружающими людьми.

При организации занятий необходимо иметь в виду, что каждый изобразительный материал задает опре­деленный диапазон возможных способов действия с ним, стимулирует ребенка к различным видам деятельности. Под­бирая изобразительные материалы к каждому занятию, мож­но в какой-то мере управлять активностью ребенка.

Например, при организации рисуночной терапии с ги­перактивными и расторможенными детьми не рекомендует­ся использовать такие материалы, как краски, пластилин, глина, т.е. материалы, стимулирующие неструктурирован­ную, ненаправленную активность ребенка (разбрасывание, разбрызгивание, размазывание), которая легко может пе­рейти в агрессивное поведение.

Напротив, де­тям, эмоционально «зажатым», фрустрированным, с высо­кой тревожностью, более полезны материалы, требующие ши­роких свободных движений, включающих все тело, а не толь­ко область кисти и пальцев. Таким детям следует предлагать краски, большие кисти, большие листы бумаги, прикреплен­ные на стенах, рисование мелом на широкой доске.

Использование проективного рисунка в коррекционной работе с детьми

Особенно эффективно применение рисуночной терапии в детском возрасте. Организуя рисуночные занятия, психо­лог реализует следующие функции:

— эмпатическое принятие ребенка;

— создание психологической атмосферы и психологи­ческой безопасности;

— эмоциональная поддержка ребенка;

— постановление креативной задачи и обеспечение ее принятия ребенком;

— тематическое структурирование задачи;

— помощь в поиске формы выражения темы;

— отражение и вербализация чувств и переживаний ре­бенка, актуализируемых в процессе рисования и опредмеченных в его продукте.

Функции психолога могут быть реализованы в дирек­тивной и недирективной форме.

Директивная форма предполагает прямую постановку задачи перед ребенком в виде темы рисования; руководство поиском лучшей формы выражения темы и интерпретации значения детского рисунка.

При недирективной форме ребенку предоставляется сво­бода как в выборе темы, так и в выборе экспрессивной формы. В то же время психолог оказывает ребенку эмоцио­нальную поддержку, а в случае необходимости — техничес­кую помощь в придании максимальной выразительности продукту творчества ребенка.

Специалисты выделяют 5 типов заданий, используемых в рисуночной практике:

3. Упражнения на развитие образного восприятия, воображения, символической функции.

4. Игры и упражнения с изобразительным материалом.

5. Задания на совместную деятельность.

Предметно-тематические задания — это рисование на заданную тему, где предметом изображения выступает чело­век и его отношения с предметным миром и окружающими людьми. Примером таких заданий могут быть рисунки на тему: “Моя семья”, “Я в школе”, “Я дома”, “Я какой я сейчас”, “Я в будущем”, “Мое любимое занятие”, “Что я люблю”, “Мой самый хороший поступок”, “Мой мир” и т.д.

Образно-символические задания представляют собой изоб­ражение ребенком абстрактных понятий в виде созданных воображением ребенка образов, таких как добро, зло, счас­тье; изображение эмоциональных состояний и чувств: ра­дость, гнев, удивление и т.д.

Этот тип задания требует более высокой символизации, чем предшествующий, так как изображаемое понятие не обладает внешней физической оболочкой, в основу симво­лизации не может быть положен какой-нибудь внешний признак изображаемого явления. Это заставляет детей при выполнении задания обращаться к анализу нравственного содержания событий и явлений, которые становятся пред­метом изображения при выполнении задания, и, значит, переосмысливать значение этих событий.

Упражнения на развитие образного восприятия, вообра­жения, символической функции. Эти задания направлены на структурирование неоформленного множества стимульных раздражителей. В этих заданиях детям предлагается, опира­ясь на стимульный ряд, воссоздать, воспроизвести целост­ный объект и предать ему осмысленность (рисование по точкам, “волшебные” пятна, “веселые кляксы” и т.д.). В ос­нове подобных упражнений лежит известный принцип про­екции, используемый в методике Роршаха.

Игры и упражнения с изобразительным материалом.Этот вид работы предполагает экспериментирование с краска­ми, карандашами, бумагой, пластилином, мелом и т.д. с целью изучения их физических свойств и экспрессивных возможностей. Эффект упражнений заключается в стиму­лировании потребности в изобразительной деятельности и интереса к ней, уменьшении эмоциональной напряженно­сти, формировании чувства личной безопасности, повы­шении уверенности в себе, формировании интереса к исследовательской деятельности, стимулировании познава­тельной потребности.

Типичным для этого типа заданий является рисование пальцами, манипулирование пластилином (рисование плас­тилином по стеклу или пластику), экспериментирование с цветом, наложение цветовых пятен друг на друга и т.д.

Задания на совместную деятельность могут включать все указанные выше задания. Этот тип заданий направлен как на решение проблемы оптимизации общения и взаимо­отношения со сверстниками, так и на оптимизацию детско-родительских отношений. Задания могут быть предложены ребенку на литературном вербальном материале, таком как сочинение сказок и историй.

В соответствии с основными стадиями развития детской изобразительной деятельности Е. Крамер (1975) выделяет че­тыре типа изображений, значимых для рисуночной терапии:

1. Каракули — бесформенные, хаотические линии, при­митивные, незавершенные формы.

2. Схемы и полусхемы, представляющие собой конвенци­ональные стереотипные изображения.

3. Пиктограммы, т.е. схемы, обогащенные выражением индивидуальности ребенка, его позицией по отношению к миру. Пиктограммы, хотя и выражают аффективное отно­шение ребенка к миру, еще недостаточно открыты для ком­муникации с миром, требуют для своего понимания объяс­нений и интерпретации рисунка самим автором.

4. Художественные образы, обладающие эстетической цен­ностью, опредмечивающие аффект в форме, понятной зри­телю без дополнительных разъяснений автора.

Наиболее благоприятным для решения коррекционных задач является четвертый тип изображения — художествен­ные образы, позволяющие в полной мере реализовать все преимущества искусства и творчества.

Детский рисунок рассматривается в первую очередь как проекция личности ребенка, как символическое выражение его отношения к миру. В этой связи очень важно отделять в детском рисунке те его особенности, которые отражают уро­вень умственного развития ребенка и степень овладения им техникой рисования, с одной стороны, и особенности рисунка, отражающие личностные характеристики, — с другой.

Так, каракули, бесформенные штрихи и линии, являясь более начальной стадией детского рисования, характерной для раннего возраста, могут быть расценены, с одной сторон, как признаки задержки умственного развития, с дру­гой — как индикаторы переживаемого ребенком чувства одиночества и беззащитности, свидетельства негативизма ре­бенка по отношению к окружающему миру или проявление гиперактивности.

Для правильной интерпретации значения рисунков детей необходимо учитывать следующие условия:

Ø Уровень развития изобразительной деятельности ре­бенка, для чего необходимо просмотреть рисунки, вы­полненные ребенком ранее (дома, в детском саду, школе и т.д.).

Ø Особенности самого процесса рисования (выбор темы сохранение ее на протяжении процесса рисования или ее трансформация; последовательность выполнения от­дельных частей рисунка; спонтанные речевые выска­зывания; характер эмоциональных реакций; наличие пауз в процессе рисования и т.д.).

Ø Динамику изменения рисунков на одну и ту же тему либо рисунков близкого содержания на протяжении од­ного коррекционного занятия или в ходе коррекционного процесса. Даже стереотипное воспроизведение ре­бенком одного и того же рисунка на протяжении одно­го или нескольких занятий становится активной ориентировкой и исследованием конфликтной аффектогенной ситуации, т.е. представляет значительный шаг вперед.

В рисунке ребенка могут преобладать различные типы изображения, отражающие не только возрастную динамику изобразительной деятельности, но и индивидуальные осо­бенности личностного переживания ребенком своих отно­шений с миром на момент создания рисунка. Имеет значение также анализ активности ребенка и способов использо­вания художественных материалов.

Е. Крамер выделяет пять способов использования ребен­ком художественного материала:

1. Манипуляции с целью исследования физических свойств материала.

2. Деструктивное поведение, потери ребенком контроля за своими действиями (рвет бумагу, ломает карандаши, раз­брызгивает краску и т.д.).

3. Стереотипное воспроизведение одних и тех же рисун­ков и действий.

4. Рисование графических пиктограмм.

5. Создание художественных образов, в полной мере реа­лизующих потребность ребенка в самовыражении и комму­никации с окружающими людьми.

Последовательность использования перечисленных худо­жественных материалов отражает последовательность пози­тивного развития коррекционной работы в случае ее ус­пешности. При организации занятий необходимо иметь в виду, что каждый изобразительный материал задает опре­деленный диапазон возможных способов действия с ним, стимулирует ребенка к различным видам деятельности. Под­бирая изобразительные материалы к каждому занятию, мож­но в какой-то мере управлять активностью ребенка.

Например, при организации рисуночной терапии с ги­перактивными и расторможенными детьми не рекомендует­ся использовать такие материалы, как краски, пластилин, глина, т.е. материалы, стимулирующие неструктурирован­ную, ненаправленную активность ребенка (разбрасывание, разбрызгивание, размазывание), которая легко может пе­рейти в агрессивное поведение.

Более уместно предложить таким детям листы бумаги сред­него размера, карандаши, фломастеры, т.е. изобразительные материалы, требующие организации, структурирования своей деятельности, тонкой сенсомоторной координации, контроля за выполнением действия. Вместе с тем необходимо учиты­вать, что карандаши у гиперактивных детей будут ломаться от слишком сильного нажима, бумага будет рваться и т.д. Поэто­му для таких детей необходимо предусмотреть специальные упражнения, позволяющие снять излишнюю напряженность и осуществить эмоциональное отреагирование. Напротив, де­тям, эмоционально “зажатым”, фрустрированным, с высо­кой тревожностью, более полезны материалы, требующие ши­роких свободных движений, включающих все тело, а не толь­ко область кисти и пальцев. Таким детям следует предлагать краски, большие кисти, большие листы бумаги, прикреплен­ные на стенах, рисование мелом на широкой доске.

Дата добавления: 2018-03-01 ; просмотров: 2485 ; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

Использование индивидуальных рисунков детей и других продуктов изобразительной деятельности детей в коррекционно-развивающих целях — как один из творческих методов в работе учителя-логопеда ДОУ

Использование индивидуальных рисунков детей и других продуктов изобразительной деятельности детей в коррекционно-развивающих целях — как один из творческих методов в работе учителя-логопеда ДОУ

• Логопед старается решить задачу коррекции речи и воспитания правильной речи с помощью различных методов и приемов. Как правило, процесс коррекции является длительным. Чтобы заинтересовать ребенка, привлечь его к активному взаимодействию, логопед использует любую возможность сделать занятия более привлекательными, интересными, оживленными. Такую возможность дает деятельностный подход к логопедическим занятиям.

В продуктивной деятельности быстрее формируется восприятие и осознание речи, поскольку она имеет практическую направленность, а проблемные ситуации способствуют речевой активности.

Изобразительная деятельность является привлекательной для детей. Не менее привлекательной она может стать и для учителя — логопеда ДОУ. Для логопеда изобразительная деятельность интересна тем, что включает в работу несколько анализаторов (зрение, слух, мелкие движения кистей и пальцев рук, тактильное восприятие), взаимодействие которых, несомненно, положительно влияет на развитие речевой функции.

Использование изобразительной деятельности способствует стимулированию речевой активности ребенка, активизации и актуализации словаря, использованию грамматических категорий, выразительных средств речи, стимулирует развитие планирующей функции речи. Чтобы нарисовать предмет или объект, малыш должен иметь достаточное представление о нём: знать его форму, размер, цвет, из каких частей состоит, в какой среде обитает, с кем может дружить и другие сведения, которые ребёнок получает из совместной деятельности с педагогами и логопедом.

Использование изобразительной деятельности позволяет решать важные коррекционно — образовательные задачи, поставленные учителем-логопедом.

Развитие фонематического восприятия, формирование образа звука и произносительной стороны речи происходит при раскрашивании предметных картинок с изучаемыми и автоматизируемыми звуками; раскрашивание предметных картинок с определенным местом изучаемого звука; путем создания предметных и сюжетных картинок о звуке.

Уточнение, пополнение, активизация словаря: «Раскрась только овощи, или только фрукты, только животных жарких стран или только животных севера»; уточнение, активизация названий цветов; развитие словообразования (свекольный цвет, сиреневый цвет, морковный цвет); «Нарисуй и назови предметы, необходимые в профессии», «Нарисуй фантастическое животное, назови его» (котопес, тигробык);
«Назови и дорисуй часть предмета»:

Смотрим глазками внимательно,
Нарисуем все старательно,
Ничего мы не забудем,
Называть все части будем.

Формирование грамматических категорий при использовании изодеятельности происходит в процессе закрепления названий цветов, согласования прилагательного с существительным, числительных с существительными.

Развитию пространственно временных представлений, логико-грамматических категорий способствуют подобные инструкции: нарисуй в верхнем левом углу яблоко, нарисуй грушу перед яблоком, и т.п. Одновременно происходит практическое усвоение и употребление предлогов и предложно-падежного управления в речи детей.

Зрительное внимание, память, зоркость развивают игры и задания такого характера: «Запомни и нарисуй», «Нарисуй недостающий предмет», «Дорисуй узор», «Придумай узор». В подобных играх развивается порядковость.

Незаменимым становится изобразительная деятельность для закрепления элементов и образа буквы в качестве профилактики оптической дисграфии. Рисунки, состоящие из элементов букв, можно использовать для развития графомоторных навыков:

Развиваем мышление с помощью изодеятельности . Задачи, которые логопед часто ставит перед дошкольниками: «Дорисуй незавершенный рисунок», «Дорисуй или измени Кляксу», «Дорисуй геометрическую фигуру до узнаваемого предмета» (по любой лексической теме); разгадывание и составление ребусов, изографов.

Изодеятельность может помочь в развитии физиологического и речевого дыхания. Можно предложить ребёнку раскрасить картинку путём выдувания. Приветствуется изготовление совместно с родителями игрушек для развития дыхания и использование их на занятиях с логопедом и дома.

При работе с предложением, особенно на начальных этапах благоприятным фактором анализа предложения становится использование предметных картинок и линий при составлении схемы предложения.

Развитие связной речи происходит в течение всего подготовительного и собственно творческого процесса создания рисунка продукта. Логопед может широко использовать словесное рисование. Способствует развитию связной речи и творческого рассказывания иллюстрирование рифмовок, стихотворений, рассказов; составление описательных рассказов, комментированное рисование.

Логопед может использовать изодеятельность в качестве элементов логоритмики на логопедических занятиях: можно рисовать ритмический рисунок с помощью линий различной длины и конфигурации, можно с помощью геометрических фигур нарисовать движения танца и повторить его, а затем придумать свой рисунок и танец.

Наконец, логопед может создавать занятия на основе рисунков воспитанников. Такие занятия всегда проходят интересно, с хорошим настроем.

Ребенок вместе с логопедом преодолевает трудный и долгий путь к красивой и правильной речи.

Использование изобразительной деятельности на логопедических занятиях является приятным и плодотворным этапом этого пути. Благодаря этому использование продуктивной деятельности детей становится ценным звеном в коррекционной работе учителя-логопеда.

Методическая разработка совместной образовательной деятельности логопеда с детьми старшей группы с нарушениями речи с использованием элементов театрализации

«Рисунки из альбома оживают»

Цель: использование индивидуальных рисунков детей в целях обобщения знаний, полученных на подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях, в соответствии с программным материалом.

Коррекционно-образовательные: совершенствовать практические умения и навыки детей; закрепить навык практического владения фонематическим анализом и синтезом; совершенствовать навык чтения; закрепить навыки пользования исправленной речью; совершенствовать монологическую и диалогическую речь; развивать музыкальное чувство ритма и темпа.

Коррекционно-развивающие: развивать слуховое, зрительное восприятие, внимание, целостность зрительного восприятия; развивать общую и мелкую моторику; развивать быстроту, сообразительность, ориентировку в пространстве; развивать творческое воображение и творческие способности.

Коррекционно-воспитательные: воспитывать доброжелательные отношения, уверенность, веру в собственные силы, чувство радости друг за друга, чувство коллективизма.

• Работа по развитию фонематических процессов, развитию грамматического строя, связной речи.
• Индивидуальная работа по стихотворениям по развитию звукопроизношения и интонационной стороны речи.
• Разучивание шуточных игровых логопедических песенок с движениями «Влюбленный слон», «Волк чистюля».
• Рисование по сюжетам индивидуальных стихотворений.

• Аудиозапись, альбом из рисунков (мультимедиа), дерево, музыкальные колокольчики, «глазки» на пальчики, обручи, цветы с пятью лепестками, буквы, предметные картинки для звукового анализа и синтеза на каждого ребенка, маски карандаша, кисточки, волка, детские рисунки, ширма.

Ход занятия

Оргмомент.

И в десять лет.
И в семь, и в пять,
Все люди любят рисовать.
И каждый смело нарисует
Всё, что его интересует.

Я знаю, что вы тоже очень любите рисовать.

А вы верите в чудеса? Верите, что рисунки могут оживать? Сегодня каждый из вас может стать волшебником, оживить свой рисунок.

Только кисточкой взмахнем,
Оживает наш альбом.
И герои всех рисунков
Оживают тоже в нем.

А помогут вам мои сказочные помощники, отгадайте, кто они. Логопед загадывает загадки, дети отгадывают загадки, девочка и мальчик надевают маски кисточки и карандаша.

Свою косичку без опаски
Она обмакивает в краски.
Потом окрашенной косичкой
В альбоме водит по страничке.
(Кисточка)

Нарисует он картину,
Натюрморт или пейзаж
Остроносый, тонкий, длинный,
Деревянный.. (Карандаш)

Логопед: Чтобы узнать, какие рисунки оживут первыми, нужно подумать и назвать время года между зимой и летом. (Весна)

Логопед: Весенние рисунки залиты солнечным светом. Краски весны такие разные.

Солнце льет лучи на луг
И на все цветы вокруг:
Розовые, синие,
Голубые, красные,
Как один – красивые,
Хоть и очень разные.
Давайте скажем вместе слова:
Рисунок оживи,
О себе нам расскажи.

Дети хором произносят слова, выходят дети — авторы рисунков о весне.

Андрей, Полина, Лера ….. Тимофей исполняет стихотворение «Весенние колокольчики» с маленькими колокольчиками. Остальные дети показывают движениями героев стихотворения и их действия — пауков, мотыльков, ежиков, зайчат, ленивых медвежат.

Логопед: Весной расцветают первые цветы, а мы украсим эту страничку звуковыми цветами.

Дидактическая игра «Звуковые цветы»:

дети называют картинку, определяют первый звук в ее названии и кладут картинку на лепесток цветка с буквой, соответствующей звуку в ее названии.

На страничку голубую
Очень хочется попасть…
Весело журчит здесь речка
А на дне живет карась.

Если поглубже
В реку заглянуть,
С маской и трубкой
Тихонько нырнуть,
Можно увидеть,
Как папа карась сыночку читает
Сказку-раскраску.

Дети говорят волшебные слова:

Рисунок оживи,
О себе нам расскажи.

ДАША рассказывает стихотворение «Раскраска» с движениями рук (руки-рыбки, на больших пальчиках надеты «глазки»)

Логопед: А в этом месте речке подходить опасно! (Ярик читает стихотворение «КРОКОДИЛ»)

Логопед: Не бойтесь, ребята, мы построим мостик через опасную реку. Проводится дидактическая игра «Цепочка слов» (с использованием предметных картинок).

Логопед: А вот страничка лесная, зеленая, интересная, живая. Какой домик интересный. Отгадайте, кто здесь живет.

Дидактическая игра «Собери слово» прочитать слово по разбросанным буквам (буквы разбросаны по кочкам). Читают слово «жаба».

Дети говорят волшебные слова:

Рисунок оживи,
О себе нам расскажи.

Стихотворение «Чаепитие» читает Соня Мирошникова. Ей помогает Андрей (карандаш). У Сони на одной руке перчатка с жабами. Другая рука, с «глазками», показывает умного ужа. Андрей двумя руками с «глазками» показывает двух других ужей.

Логопед: Хорошо в лесу. Но вот еще чей-то дом. Догадались, кто здесь живет?

Дидактическая игра «Прочитай слово по первым звукам» ( ВОЛК).

Логопед: А вы знаете, что волки тоже бывают чистюлями?

Дети говорят волшебные слова:

Рисунок оживи,
О себе нам расскажи.

(Ильяс в маске волка поет логопедическую песенку на автоматизацию звука Л «Волк чистюля»)

Логопед: Вот веселая страница — будем в цирке веселиться! (приглашаем всех в цирк)

Клоун в цирке каждый вечер.
Сколько радости от встречи –
Балагурит и хохочет,
Рассмешит, кого захочет.

Дети говорят волшебные слова:

Рисунок оживи,
О себе нам расскажи.

АЛИ читает стихотворение «Клоуны» с масками грустного и веселого клоунов.

Логопед: В цирке выступают настоящие силачи. Давайте узнаем, как стать настоящим силачом.

Силачом я стать решил,
К силачу я поспешил:
– Расскажите вот о чем,
Как вы стали силачом?
Улыбнулся он в ответ:
– Очень просто. Много лет,
Ежедневно, встав с постели,
Поднимаю я … (дети хором: «Гантели»)

Логопед: А еще силачи очень хорошо едят и никогда не вредничают за столом.

Стихотворение «СУП ДЛЯ СИЛАЧА»

Дидактическая игра «Из чего — какой?» — образование прилагательных от существительных.

Логопед: Давайте скажем, как называется суп, если его сварили из овощей,
из грибов, из фасоли, из гороха, из кукурузы, из картофеля….

Логопед: В цирке животные все умеют делать, даже танцевать.
На веселом карнавале
Пели все и танцевали,
Даже добрый толстый слон
С белкой танцевал бостон.

Приглашаю всех на шуточный танец «Влюбленный слон».

Логопед: Кто же может сварить вкусный суп для силача? (ВАНЯ читает стихотворение « Стану поваром хорошим» с движениями)

Я – веселый карандаш, нарисую дом сейчас,
Небо и солнце над ним,
Нарисую трубу, из неё вьётся дым.
В доме том мама всегда меня ждет,
И на окошке дремлет мой кот.

Домашняя страничка — желтая- уютная, теплая.

Кто дома создаёт уют? — мама, бабушка. А у нас есть настоящая бабушкина помощница — Женя. Женя читает стихотворение «Старание» с движениями.

Логопед: Давайте все вместе наведем порядок, разложим картинки по полочкам.

Дидактическая игра на развитие слоговой структуры слова «Наведем порядок».

Мы рисуем понемножку.
Лапы…
Хвост…
Усы…
Бока.
Кто же это? — наша кошка!
Так нальем ей молока!

Что-то кошка смотрит хмуро.
Проведем еще мазок.
Уважаемая Мура,
Ты б мурлыкнула разок!

А нашей Кошке снится страшный сон.

Дети говорят волшебные слова:

Рисунок оживи,
О себе нам расскажи.

(АЛИНА читает стихотворение с движенями)

Логопед: А это страница научная, современная.

Дети говорят волшебные слова:

Рисунок оживи,
О себе нам расскажи.

АРТЕМ рассказывает стихотворение, ему помогает Андрей, который изображает робота.

Логопед: Давайте соберем нашего звукового робота.

Дидактическая игра «Звуковой ковер».

В нашем альбоме последний рисунок,
Вы не устали от игр и от шуток?
Тогда напоследок шути веселей,
Порадуй друг друга и наших гостей!

Исполняется шутливая логопедическая песенка «Чебурашкины мурашки».

Логопед подводит итог занятия: хвалит детей за прекрасные рисунки, за чудесные превращения, просит детей поблагодарить друг друга. Дети аплодируют себе.

Все подходят к выставке рисунков, рассматривают их, выбирают самые интересные рисунки.

Диваева Ирина Владимировна,
учитель-логопед

5.1. Различные варианты использования фотографии в рамках индивидуальных и групповых арт-терапевтических занятий с детьми и подростками

5.1. Различные варианты использования фотографии в рамках индивидуальных и групповых арт-терапевтических занятий с детьми и подростками

Возможно несколько вариантов включения фотографии в различные программы лечебно-коррекционной, психопрофилактической, реабилитационной и развивающей направленности, направленные на работу с детьми и подростками, в том числе на базе массовых или специальных (коррекционных) школ:

1. Фотография в той или иной ее форме (готовые снимки или создание фотографий) может использоваться однократно или эпизодически в ходе арт-терапевтической программы, когда у ребенка или подростка появляется соответствующее желание. Некоторые современные дети и подростки увлекаются фотографией и иногда даже по своей инициативе приносят на занятия фотоаппарат. Это может быть связано, например, с желанием ребенка сфотографировать какой-либо эпизод групповой работы или созданные художественные изделия. Специалист при этом должен, по возможности, разобраться в том, каким потребностям клиента или группы отвечала фотография, в некоторых случаях он может активно поддержать их интерес к фотографии и сделать ее составной частью арт-терапевтической программы.

2. При наличии у клиента или группы устойчивого интереса к фотографии она может применятся регулярно на протяжении всего процесса работы. При этом специалист может предлагать техники и упражнения на основе фотографии, позволяющие организовать работу и сфокусироваться на решении определенных проблем или развитии конкретных навыков.

3. На базе школ возможна организация специальных фототерапевтических групп разной направленности (коррекционной, развивающей, профилактической, реабилитационной), в рамках которых фотография применяется в качестве основного рабочего инструмента.

В двух последних случаях, однако, допустимо и полезно дополнять фотографию также и иными материалами и средствами. Это дает детям дополнительные творческие возможности. Ведущему индивидуальных или групповых занятий следует быть готовым к тому, что потребности клиента или группы будут меняться, что у участников может появиться желание использовать иные, помимо фотографии, изобразительные средства.

Таким образом, заранее очень трудно однозначно определить, в какой мере фотография «подходит» тому или иному клиенту или группе, будет ли она обеспечивать больший терапевтический или развивающий эффект, чем какой-либо иной инструмент или материал, а также то, насколько долго клиент или группа сохранят свой интерес к фотографии, если он у них в определенный момент появился. Положительные результаты применения фотографии могут быть усилены благодаря умению специалиста определять потребности клиентов и быстро на них откликаться, варьируя техники и средства работы. Очень важно, чтобы участники занятий в арт-терапевтическом кабинете знали его оснащение и возможности, в том числе и то, что в нем может быть место для фотографии, что они вправе не «замыкаться» на красках, мелках и глине и прибегать к некоторым специальным техническим средствам, таким, как фотоаппарат, видеокамера или компьютер.

Различные варианты лечебно-коррекционного, здоровьесберегающего и развивающего применения фотографии в школах можно классифицировать по-разному, в том числе с учетом состава участников занятий: занятия могут быть индивидуальными или групповыми, а также проводиться с семьями и персоналом школы. Кроме того, при занятиях в группе техники и упражнения могут быть рассчитаны на индивидуальную, парную, микрогрупповую или общегрупповую работу.

Одни варианты применения фотографии могут предполагать использование готовых снимков, другие – их создание в ходе занятий или между занятиями. И в том, и в другом случае работа может протекать относительно спонтанно и предполагать неограниченную свободу действий либо требовать более четкой постановки задач и использования конкретных техник, игр и упражнений. При создании фотографий в ходе занятий или между ними дети и подростки могут самостоятельно выбирать для себя тему и любые объекты для съемки либо ведущий группы может предложить им ту или иную тему: «Прекрасное и безобразное», «Любимые уголки города», «Мир взрослых и мир детей» и т. д. Темы могут быть связаны с запросом клиента или группы, актуальной для них психологической проблематикой, задачами работы. В то же время деятельность участников может быть достаточно эффективной и в том случае, если они будут работать «в обход» ведущих проблем, поскольку это обеспечит им большую психологическую безопасность и возможность самораскрытия. Данные эффекты отчасти связаны с «проективной» природой фотографии: выбирая для съемки и последующего обсуждения какой-либо объект, человек неосознанно «переносит» на него свои потребности и переживания.

В некоторых случаях с лечебно-коррекционной и развивающей целью бывает очень полезно провести съемку в той среде, которая выступает в качестве значимого внешнего ресурса. Так, например, съемка на природе (жанр пейзажной съемки) сама по себе способна обеспечить сенсорную стимуляцию, вызвать положительные эмоции и эстетические переживания.

В некоторых случаях можно использовать так называемую жанровую съемку, предполагающую фотографирование разных моментов городской жизни и ситуаций, связанных с социальным взаимодействием. Может применяться также постановочная фотография, в том числе портретный жанр (например, фотографирование участниками группы друг друга). Одним из жанров съемки является натюрморт, связанный с выбором неодушевленных объектов, а также построением из них композиций.

Варианты использования фотографии могут также варьироваться в зависимости от того, какими еще формами творческой деятельности клиента или участников группы она дополняется. Так, изготовление снимков может сочетаться с созданием фотоколлажа, плаката или иллюстрированной фотографиями «книжки», и в этом случае будет предполагать изобразительную деятельность. Также фотография может сопровождаться сочинением историй или «мини-сценариев», т. е. литературным творчеством.

Фотографирование может дополняться техниками телесно-ориентированной и танцедвигательной терапии, когда, например, съемка производится во время движения участников группы: это дает им возможность увидеть и осознать особенности своей телесной экспрессии. И, наконец, фотография может применяться в сочетании с элементами драма-терапевтического подхода и предполагать ролевое перевоплощение с использованием костюмов и грима и т. д. Для большего удобства восприятия различные варианты психотерапевтического использования фотографии представлены в таблице 1.

Варианты арт-терапевтического использования фотографии в школах

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

ВУЗРУ

“Научные статьи, доклады, лекции, эссе преподавателей и студентов России”

Использование метода проективного рисунка в коррекционно-развивающей работе с детьми с умственной отсталостью

Рисование подразумевает под собой творческий процесс, позволяющий ощутить, понять самого себя, выразить свои мысли и чувства, помогает отвлечься и пережить или сгладить конфликты, переживания, быть самим собой, свободно выражать мечты и надежды. Это отражение в сознании человека окружающей социальной действительности, ее моделирование, выражение отношения к ней [27].

Будучи напрямую связанным с важнейшими функциями такими, как зрение, двигательная координация, речь, мышление, рисование способствует развитию каждой из этих функций и связывает их друг с другом.

Проективный рисунок имеет свои общие функции для использования в работе с детьми с нарушением интеллекта: регулятивная (снятие напряжения), коммуникативно-рефлексивная (коррекция нарушения общения) и регулятивная (снятие нервно-психологического напряжения).

Рисуя, человек дает выход своим эмоциям, перестраивает свои отношения в различных ситуациях и безболезненно соприкасается с некоторыми пугающими его образами. С помощью рисунка можно выяснить мысли и чувства, которые ребенок привык подавлять. Из этого следует, что рисование выступает как способ постижения своих возможностей и окружающей действительности, как способ моделирования взаимоотношений и выражения различного рода эмоций, в том числе и отрицательных, негативных [26].

Поэтому рисование широко используют для снятия психического напряжения, стрессовых состояний, при коррекции неврозов, страхов.

Проективный рисунок — один из методов групповой психотерапии. Но его не выделяют как самостоятельный метод, а включают в комплекс «проективной арт-терапии», которая предполагает использование не только рисунка, но и моделирования, лепки и т.д.

Проективный рисунок может использоваться как в индивидуальной форме, так и в групповой работе. Основная задача проективного рисунка состоит в получении дополнительной информации о проблемах отдельных лиц или группы в целом. Данный метод способствует выявлению и осознанию внутренних проблем и переживаний ребенка.

Управляя тематикой рисунков, можно добиться переключения внимания ребенка, концентрации его на конкретных проблемах. Это особенно эффективно в младшем школьном возрасте при коррекции страхов методом рисуночной терапии [28].

Проективное рисование рассматривается некоторыми авторами как вспомогательный метод в групповой работе. Он позволяет диагностировать и интерпретировать затруднения в общении, эмоциональные проблемы и т.д. [27].

Для проективного рисунка требуются простые материалы как: лист бумаги и цветные карандаши. Для данной методики качество не имеет существенного значения и определенных навыков.

Темы рисунков подбираются так, чтобы предоставить участникам возможность выразить графически или рисунком свои чувства и мысли. Метод позволяет работать с чувствами, которые субъект не осознает по тем или иным причинам.

Темы, предлагаемые для рисования, могут быть самыми разнообразными и касаться индивидуальных и групповых проблем. К таким можно отнести рисунки, направленные на собственное прошлое и настоящее («Ситуации в жизни, в которых я чувствую себя неуверенно»; «Мой обычный день» и т.д.), на будущее или абстрактные понятия («Кем бы я хотел быть»; «Ненависть»; «Страх»; «Зависть» и т.д.), на отношения в группе («Что мне не нравится или кто мне не нравится в группе» и т.д.) [27].

Проективный рисунок способствует самопознанию, взаимопониманию и активизации группового процесса.

В проективном рисовании используются такие виды методик как: свободное рисование, коммуникативное рисование, совместное рисование, дополнительное рисование.

Есть два способа работы с готовыми рисунками, это демонстрация всех рисунков одновременно, просмотр и сравнение, нахождение совместными усилиями общего и отличительного содержания и разбор каждого рисунка отдельно.

При совместном рисовании обсуждение выражает участие каждого в групповой работе, характер вклада в общую деятельность, особенности взаимоотношения в группе в процессе совместной работы.

При интерпретации такого рисунка внимание обращается на содержание, способы выражения, цвет, форму, композицию, размеры, повторяющиеся в различных рисунках одного ребенка специфические особенности.

Функции психолога могут быть реализованы в директивной и недирективной форме. Директивная форма предполагает прямую постановку задачи перед ребенком в виде темы рисования. При недирективной форме ребенку предоставляется свобода в выборе темы [26].

Специалисты выделяют вариаций заданий, используемых в рисуночной практике: предметно — тематические, образно — символические, упражнения на развитие образного восприятия, воображения, символической функции, игры и упражнения с изобразительным материалом, задания на совместную деятельность.

В основе упражнений направленных на развитие образного восприятия, воображения, символической функции лежит известный принцип проекции, используемый в методике Роршаха. В этих заданиях детям предлагается, опираясь на стимульный ряд, воссоздать, воспроизвести целостный объект и предать ему осмысленность (рисование по точкам, «волшебные» пятна, «веселые кляксы» и т.д.).

Примером предметно — тематических заданий служат такие темы рисунков, как: «Моя семья», «Я в школе», «Я дома», «Я какой я сейчас», «Я в будущем», «Мое любимое хобби», «Что я люблю», «Мой самый хороший поступок», «Мой мир» и т.д.

Игры и упражнения с изобразительным материалом предполагают экспериментирование с красками, карандашами, бумагой, пластилином, мелом. Типичным для этого типа заданий является рисование пальцами, манипулирование пластилином (рисование пластилином по стеклу или пластику), экспериментирование с цветом, наложение цветовых пятен друг на друга и т.д.

Задача образно — символического задания состоит в изображении ребенком таких эмоций, как добро, зло, счастье, радость, гнев, удивление и т.д.

Задания на совместную деятельность могут включать все перечисленные методы. Данный тип заданий направлен на проблему взаимоотношений [28].

Детский рисунок рассматривается в первую очередь как проекция личности ребенка, как символическое выражение его отношения к миру. В этой связи очень важно отделять в детском рисунке уровень умственного развития ребенка и личностные характеристики.

Австрийская художница и психолог Э. Крамер выделяет четыре типа изображений, значимых для рисуночной терапии: каракули, схемы и полусхемы, пиктограммы, художественные образы [26].

Наиболее благоприятным для решения коррекционных задач является четвертый тип изображения — художественные образы, позволяющие в полной мере реализовать все преимущества искусства и творчества.

Такие образы являются начальной стадией детского рисования раннего возраста и могут быть расценены как признаки задержки умственного развития или как индикаторы переживаемого ребенком чувства одиночества и беззащитности.

Для правильной интерпретации значения рисунков детей необходимо учитывать следующие условия:

— уровень развития изобразительной деятельности ребенка;

— особенности самого процесса рисования;

— динамику изменения рисунков на одну и ту же тему либо рисунков близкого содержания на протяжении одного коррекционного занятия или в ходе коррекционного процесса.

В рисунке ребенка могут преобладать различные типы изображения, отражающие возрастную динамику изобразительной деятельности, индивидуальные особенности личностного переживания ребенком своих отношений с миром на момент проведения методики. Имеет значение также анализ активности ребенка и способов использования художественных материалов [26].

Э. Крамер выделяет пять способов использования ребенком художественного материала: манипуляции с целью исследования физических свойств материала, деструктивное поведение, потери ребенком контроле за своими действиями (рвет бумагу, ломает карандаши, разбрызгивает краску и т.д.), стереотипное воспроизведение одних и тех же рисунков и действий, рисование графических пиктограмм, создание художественных образов, в полной мере реализующих потребность ребенка в самовыражении и коммуникации с окружающими людьми [26].

При организации занятий необходимо иметь в виду, что каждый изобразительный материал задает определенный диапазон возможных способов действия с ним, стимулирует ребенка к различным видам деятельности. Подбирая изобразительные материалы к каждому занятию, можно в какой-то мере управлять активностью ребенка.

Детям фрустрированным, с высокой тревожностью, полезны материалы, требующие широких свободных движений, включающих все тело, а не только область кисти и пальцев

При организации рисуночной терапии детям с гиперактивностью наоборот не рекомендуется использовать материалы, стимулирующие неструктурированную, ненаправленную активность ребенка (разбрасывание, разбрызгивание, размазывание), которая легко может перейти в агрессивное поведение. Таким детям можно предложить изобразительные материалы, требующие организации, структурирования своей деятельности, тонкой сенсомоторной координации, контроля за выполнением действия [27].

Среди литературных источников выделяют основные этапы коррекционного процесса с использованием метода проективного рисования:

— предварительный ориентировочный этап;

— выбор темы рисования, эмоциональное включение в процесс рисования;

— поиск адекватной формы выражения;

— развитие формы в направлении все более полного, глубокого самовыражения, ее конкретизация;

— разрешение конфликтно травмирующей ситуации в символической форме.

Психологический анализ основных этапов рисуночной терапии при решении задач преодоления страхов в детском возрасте был описан в работах А.И. Захарова [24].

Проективный рисунок широко применяется в области коррекции страхов. К примеру, рисование пальцами способствует развитию осязательного чувства, снимает напряжение, является профилактикой и коррекцией тревожности. В процессе рисования происходит «оживление чувства страха», и вместе с тем осознание условного характера этого изображения. Идентификация рисунка со страхом помогает ребенку овладеть ситуацией, приобрести власть и чувство превосходства над ним, право поступить так, как захочется (подарить, порвать и т. д.) [20].

Из выше сказанного следует, что проективный рисунок прост в реализации, может выполняться различными доступными материалами, подходит детям в любом возрасте и с любыми нарушениями, с т.ч. и детям с нарушением интеллекта. Уровень изобразительных умений при анализе рисунка во внимание не принимается. Во внимание берется с помощью каких художественных средств (цвета, формы, размера и т.д.) передаются эмоциональные переживания субъекта и как их можно интерпретировать. Применение проективного рисунка актуально для коррекции страхов, способов борьбы с ними и не заменимо в случаях различных эмоциональных нарушений и коммуникативной некомпетентности.

Изотерапия для детей

Содержание статьи

• Показания
• Какие проблемы решает изотерапия?
• Как проходят занятия?
• Методы изотерапии

Изотерапия как метод психологической коррекции – одно из самых популярных направлений арт-терапии. Ее суть – использование изобразительного искусства в педагогических и терапевтических целях. Обычно это рисование, но программа изотерапии может включать применение техник лепки из пластилина, глины, занятия по декору и фотосъемке.

Изотерапия распространена при работе с детьми (чаще всего дошкольниками и младшими школьниками), однако она очень эффективна и для взрослых. Она популярна в практике социальной психологии, псикоррекции, медицинской психологии, психиатрии. Занятия проводятся индивидуально или в группах. Рисование позволяет снять стресс, получить удовольствие от созидания, успокоиться, оно развивает фантазию и творческое начало. Психотерапевт получает массу полезной информации о ребенке, его чувствах, мыслях, страхах и.т.д. Источник:
Киселева, Т.Ю.
Педагогическая арт-терапия. / Т.Ю.Киселева //
Справочник руководителя дошкольного учреждения- М.: Издательский дом «МЦФЭР» », информационный центр «Ресурсы образования», 2008. №1.

Показания к проведению:

• тревожность, стрессы, депрессия;
• эмоциональная скованность;
• плохое настроение, эмоциональная неустойчивость;
• ощущение одиночества, заброшенности;
• конфликты со сверстниками, родителями, братьями и сестрами;
• ревность к новорожденному в семье;
• трудные жизненные ситуации – развод родителей, смерть близкого человека;
• импульсивность;
• страхи, фобии, панические состояния;
• проблемы в семье, недостаток внимания со стороны родителей;
• пониженная самооценка;
• отрицательная «я-концепция».

Какие проблемы решает изотерапия?

Основная цель изотерапии – избавить ребенка от таких проблем, как:

• неспособность выражать чувства и эмоции, психологическая «зажатость», нервозность, агрессивность, страхи;
• неуравновешенность, ревность;
• низкая самооценка, которой подвержены, по статистике, более 70% всех людей;
• неустойчивое поведение;
• хронические стрессы;
• недопонимание в семье;
• отсутствие развития творческого потенциала, скрытых возможностей и ресурсов Источник:
  Зауторова, Э.В.
  Роль искусства и арт-терапии в профилактике и коррекции девиантного поведения подростков / Э.В. Зауторова // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. — 2005. №1.

Как проходят занятия?

Занятия могут проходить в форме индивидуальных консультаций, семинаров, групповых тренингов. В зависимости от имеющихся проблем, психолог дает задания и упражнения. После их выполнения приступают к анализу арт-объектов (чаще всего рисунков), который помогает понять проблему, найти пути ее решения.

Методы изотерапии

Терапия рисованием проходит с применением всех художественных материалов – фактурной бумаги, восковых мелков, красок и кистей, угля, глины, соленого теста, пластилина, пастели, карандашей, пульверизатора, ватных палочек и мн. др. Рассмотрим некоторые техники.

Техника «Марания»

Эта техника эффективна для дошкольников и младших школьников, представляет собой спонтанный рисунок, абстрактное рисование. Простыми словами, это марание бумаги всеми подручными средствами и способами. Получаются яркие, эмоционально насыщенные рисунки гуашью или акварелью, выполненные кистью или руками. Эта техника позволяет проявлять эмоции, открыто показывать переживания, исследовать их, здесь нет понятия «хорошо» или «плохо», «правильно» или «неправильно». Иногда бывает так, что получается яркий, светлый, разноцветный рисунок, который ребенок закрашивает темными красками, «уничтожает», что очень показательно с точки зрения психологии.

«Акватушь»

Сначала на бумагу наносят рисунок гуашью, когда он высыхает, лист покрывают черной тушью. После этого рисунок опускают в воду – гуашь смывается почти полностью, а тушь – частично. Получается тонированное изображение на черном фоне с размытыми границами. Поэтапная работа с отложенным результатом полезна детям с дефицитом внимания, а также тем, кто испытывает негативизм.

«Монотипия»

Сначала ребенок рисует на гладкой поверхности – пластмассе, стекле, пленке или др., – а затем переносит этот рисунок путем оттиска на обычную бумагу и далее дорисовывает изображение другими материалами. Итоговое изображение получается отличным от первоначального. Это спонтанное самовыражение, помогающее снять стресс, повысить креативность, визуализировать чувства.

«Рисование клубком»

Полезно для тех детей, которые уверены, что не умеют рисовать, техника развивает креативность, помогает в диагностике состояний, она эффективна при индивидуальной работе с замкнутыми, агрессивными, гиперактивными детьми. Рисунок получается путем разматывания клубка ниток на пол или стол.

«Рисование истории»

Ребенок рисует иллюстрацию к истории или ее возможное продолжение. Методика позволяет корректировать неадекватное поведение, разрешать внутренние конфликты, диагностировать расстройства, снимать напряжение.

«Рисунок по кругу»

Групповая работа, направленная на сплочение, вовлечение в процесс всех участников, повышение самооценки. Дети садятся в круг и вместе рисуют по очереди по заданию психолога, например фентэзийное существо: первый ребенок – голову, второй – туловище и т. д.

«Пластилиновая композиция»

Рисунок на листе бумаги создается пластилином, что требует усидчивости, старания. Техника подходит для работы с гиперактивностью, развивает воображение, сенсорную сферу.

1. Киселева, Т.Ю. Педагогическая арт-терапия. // Справочник руководителя дошкольного учреждения- М.: Издательский дом «МЦФЭР» », информационный центр «Ресурсы образования», 2008. №1.
2. Зауторова, Э.В. Роль искусства и арт-терапии в профилактике и коррекции девиантного поведения подростков / Э.В. Зауторова // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. — 2005. №1.

Использование технологии «Дидактический синквейн» в логопедической практике

В статье рассматривается уникальная технология развития лексико-грамматического строя речи детей с ОНР – дидактический синквейн, представлено пособие-схема для создания нерифмованных стихотворений. Использование данной технологии в логопедической практике позволяет повысить эффективность коррекционно-развивающей деятельности с детьми с ОНР.

Использование технологии «Дидактический синквейн» в логопедической практике

Развитие речевой и мыслительной деятельности у детей старшего дошкольного возраста – одно из приоритетных направлений деятельности учителя-логопеда в ДОУ. В настоящее время является общепризнанным, что между развитием речи и уровнем развития мыслительной деятельности существует тесная взаимосвязь.

Учитель-логопед, осуществляя коррекционное воздействие, должен учитывать степень сформированности ВПФ у детей с ОНР, т.к. состояние ВПФ является базой для развития речи ребенка.

Одним из эффективных и креативных методов, который позволяет активизировать познавательную деятельность и способствует развитию речи, является работа над созданием нерифмованного стихотворения, синквейна.

Слово «синквейн» происходит от французского слова «пять» и означает «стихотворение, состоящее из 5 строк».

Синквейн состоит из пяти строк, его форма напоминает елочку:

– первая строка – это тема, состоящая из одного слова (имени существительного);

– вторая строка – два слова (имена прилагательные). Это описание признаков предмета или его свойства, раскрывающие тему;

– третья строка состоит из трех глаголов, описывающих действие предмета;

– четвертая строка – это словосочетание, или предложение, состоящее из нескольких слов, которые отражают личное отношение автора к теме;

– пятая строка – существительное, выражающее чувства, ассоциация с предметом, синоним первого слова.

С детьми дошкольного возраста строгое соблюдение правил составления синквейна не обязательно, необходимо адаптировать методику с учетом речевых возможностей детей и уровня сформированности ассоциативных связей.

Инновационность данной методики состоит в том, что создаются условия для развития личности, способной креативно мыслить, исключать лишнее, выделять главное, обобщать, классифицировать. Использование технологии предполагает обогащение и активизацию глагольного словаря, словаря прилагательных, развитие ассоциативного и наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста.

Значимость и целесообразность применения технологии «СИНКВЕЙН» в коррекционно-развивающей деятельности с детьми с ОНР заключается в том, что синквейн:

– способствует развитию всех компонентов речи;

– происходит интеграция со всеми образовательными областями программы;

– используется для проведения рефлексии, анализа и синтеза полученной информации;

– дает возможность оценить уровень усвоения пройденного материала;

– раскрывает творческий и интеллектуальный потенциал ребенка;

– способствует интерактивному взаимодействию всех участников образовательного процесса.

Синквейн уместно составлять в конце каждой лексической темы, когда у детей уже имеется необходимый словарный запас. Возможна работа в парах, малых группах, индивидуально. Педагог отмечает синквейны, в которых содержится наиболее точная характеристика различных сторон темы или предмета.

Цель освоения технологии:

повышение своего теоретического уровня, профессионального мастерства и компетентности, через систематизирование работы по реализации комплекса мероприятий направленных на развитие мыслительной деятельности и речи у детей с ОНР

Задачи:

– упражнять детей в умении выделять и называть предметы, их признаки, состояния, действия;

– учить детей классифицировать и обобщать предметы, явления;

– развивать зрительное восприятие;

– учить употреблять в речи предложно-падежные конструкции;

– учить детей анализировать, вычленять части, объединять в пары, группы, целое, систематизировать предметы по основному и второстепенным признакам;

– развивать образное мышление;

– учить детей связно мыслить, составлять рассказы, используя различные предложно-падежные конструкции, перекодировать информацию;

– развивать смекалку, тренировать внимание;

Логопед разрабатывает дидактический материал с целью использования технологии СИНКВЕЙН в деятельности с детьми с ОНР. С этой целью реализуется проект «Занимательный синквейн», используется дидактическое пособие, раздаточный материал для детей, видеоконсультация для родителей, видеозанятия для детей, размещаемых на персональном сайте verbenko.jimdo.com

Описание дидактического пособия для создания синквейна

Пособие представляет собой стенд с пластиковыми карманами для размещения схем, изображений. Таким образом, создается игровая ситуация, что привлекает детей создавать синквейн.

Предполагаемый результат использования технологии:

– сформированность обобщений, ассоциативных связей, соответствующих возрасту детей;

– сформированность у детей умения правильно употреблять в речи предложно-падежные конструкции;

коррекция лексико-грамматического строя речи, автоматизация поставленных звуков в свободной речи детей;

– сформированность мелкой моторики, зрительно-пространственных ориентировок, соответствующих возрасту детей;

– выявление творческих способностей воспитанников для дальнейшего их развития.

Образцы синквейнов:

Красивая, добрая.
Обнимает, целует, заботиться.
Я люблю свою мамочку!
Мама – мой самый любимый человек!

Красивая, новая!
Люблю, играю, берегу!
Моя подруга!
Кукла – подарок на День Рождения!

Сладкий, вкусный!
Покупаем, разворачиваем, едим!
Я люблю шоколадки!
Шоколад – это продукт питания!

Оранжевый, круглый!
Растет, созревает, наливается!
Люблю апельсиновый сок!
Апельсин – это полезный фрукт!