Использование физических упражнений как средств коррекции речи у старших дошкольников и младших школьников при ОНР

Использование физических упражнений как средств коррекции речи у старших дошкольников и младших школьников при общем недоразвитии речи

Предлагаемая статья посвящена проблеме устранения общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста путём выполнения физических упражнений.

В последнее время существенно возросло число детей с отклонениями в физическом и психическом развитии. Тяжёлые нарушения речи – распространённая патология у современных детей. Они сейчас начинают говорить позже, чем их ровесники 10 – 15 лет назад, численность детей с речевыми проблемами неизменно растёт, а нарушения выражены более грубо как в отношении звукопроизношения, так и в плане развития лексико-грамматического строя, связной речи, что квалифицируется как общее недоразвитие речи (ОНР).

Среди воспитанников логопедических групп относительно мало детей только с речевыми дефектами. Помимо этого отклонения имеются недостатки опорно-двигательного аппарата, особенно мелкой моторики, некоторая задержка психического развития. Детям с недоразвитием речи присущи быстрая утомляемость, нарушения памяти, внимания [7].

Отставание в развитии двигательной сферы обнаруживается в виде отсутствия грациозности и лёгкости, выраженных затруднений при выполнении упражнений по речевой инструкции, плохой координации сложных движений, скованности, особенностей тонкой моторики пальцев рук, чётко прослеживающихся в специальных пробах как выпадение отдельных элементов движения, ярко выраженная замедленность, застревание на одной позе и т. д. Это сказывается на общем физическом развитии и состоянии здоровья, может привести к гиподинамии, а также отражается на формировании предметно-практической и речевой деятельности.

Давно определено, что уровень развития речи ребёнка напрямую зависит от того, насколько совершенны движения пальцев его рук [2, 6, 7]. Если формирование способности пальцев к таким движениям задерживается, запаздывает и речевое развитие [7].

Перечисленные нарушения двигательной сферы наиболее отчётливо наблюдают у детей, имеющих в структуре ОНР выраженный дизартрический синдром [2, 4, 6].

Значение движений для развития психики и интеллекта чрезвычайно велико. Дефицит двигательной активности — наиболее распространённая причина понижения адаптационных ресурсов организма детей, а движения являются главным стимулятором жизнедеятельности организма человека. Физические упражнения поднимают общий тонус, активизируют защитные силы организма. При выполнении физических упражнений в организме усиливается синтез биологически активных соединений, благотворно сказывающихся на настроении детей, поднимающих их физическую и умственную работоспособность, улучшающих сон [5].

От функционирующих мышц импульсы непрерывно поступают в мозг, стимулируя центральную нервную систему и этим содействуя её развитию. Чем более тонкие движения выполняет ребёнок и чем более высокого уровня координации движений он достигает, тем успешнее протекает процесс его психического развития. При нарушении психомоторного развития осуществляется частичный или ошибочный анализ ощущений разных модальностей. В связи с выпадением одного из анализаторов порог чувствительности других уменьшается [5].

Особенно надо отметить взаимосвязь двигательных нарушений и речевой недостаточности. Учёные обнаружили прямую связь между степенью двигательной активности детей и их словарным запасом, развитием речи, мышлением [5]. Своевременное устранение имеющихся и профилактика возможных отклонений в двигательной сфере играет огромную роль. Так как формируется замкнутый круг системной взаимосвязи, что обуславливает потребность в обосновании современной концепции физического воспитания детей с нарушенной речью.

При всех клинических формах (ринолалия, алалия, дизартрия) встречающихся при ОНР развитие двигательной сферы и коррекция её нарушений – важная составляющая в работе специалистов. Но, несмотря на разнообразие предлагаемых способов воздействия на речь при помощи физических упражнений, отсутствует цельная, стройная и логичная методика устранения нарушений речевого, психического и двигательного развития детей с ОНР. В связи с этим обстоятельством нам представляется значимой недостаточная разработанность данной проблемы, что и определяет выбор темы предлагаемого исследования.

Целью данной работы является рассмотрение возможности коррекции целостной структуры дефекта при ОНР с помощью физических упражнений.

В основе работы лежит положение, что использование физических упражнений как средств коррекции речи при общем недоразвитии речи у старших дошкольников и младших школьников правомерно и результативно, однако подавляющее большинство педагогов данные средства не используют либо применяют не систематично и фрагментарно (в основном для совершенствования мелкой моторики), не уделяя им должного внимания.

При написании предлагаемой работы использовались теоретические методы исследования, такие как анализ и обобщение специальной литературы по проблеме исследования.

Использование физических упражнений как средств коррекции речи у старших дошкольников и младших школьников при общем недоразвитии речи обосновывается следующими утверждениями:

Тело и психика развиваются неразрывно друг от друга. Движение, прежде совершенно простое, а потом всё более и более сложное, предоставляет ребёнку возможность постигать мир, взаимодействовать с окружающими, а значит, учиться и овладевать [4].

Движение как сложная, многослойная система, с одной стороны, – «зеркало» состояния ребёнка, а с другой, — «окошко», через которое можно влиять на его развитие [4].

Учёные института физиологии детей и подростков АПН в своих исследованиях доказали, что существует тесная взаимосвязь и взаимозависимость моторной и речевой деятельности, следовательно, при наличии речевого нарушения у ребёнка пристальное внимание стоит уделять развитию двигательной сферы [1].

Рассмотрим возможность использования физических упражнений как средства коррекции речи в старшем дошкольном возрасте.

Развитие двигательных качеств наиболее интенсивно происходит в возрасте 5 – 6 лет. Поэтому в процессе работы со старшими дошкольниками особое внимание уделяют следующим разделам работы:

1. развитию основных движений (ходьбы, бега, лазания, метания, прыжков равновесия);
2. выполнению общеразвивающих упражнений для разных групп мышц;
3. развитию статической и динамической координации движений, пространственной ориентировки;
4. развитию быстроты двигательной реакции, точности движений, пластичности, гибкости;
5. нормализации мышечного тонуса;
6. совершенствованию дыхательных функций;
7. развитию мелких мышц рук и пальцев;
8. развитию артикуляционной моторики [9].

Развитие моторных функций и устранение даже неярко выраженных двигательных нарушений у старших дошкольников, имеющих ОНР, играет значительную роль. С этой целью в данный возрастной период целесообразно применять различные игры и упражнения с проговариванием, пением и музыкальным сопровождением, ритмикой (логоритмику) [2]. Работа в данном направлении реализуется, хотя не в полной мере, в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ) на занятиях музыкой и лишь время от времени на физкультурных и логопедических, но практически полностью отсутствует в образовательных учреждениях для детей школьного возраста.

Для коррекции звукопроизношения повсеместно используют артикуляционную гимнастику – специальный комплекс упражнений, который способствует развитию артикуляционной мускулатуры, выработке правильных артикуляционных укладов [1, 6, 8, 9].

Помимо артикуляционной гимнастики, некоторые педагоги применяют гимнастику, направленную на тренировку мимических и шейных мышц, плечевого пояса [6, 9].

Для нормального речевого развития очень важно правильное дыхание, потому что оно является физиологической основой речи. Однако при ОНР функция дыхания нарушена, поэтому очень важно применять упражнения не только на развитие дыхательной мускулатуры, но и на развитие смешано-диафрагмального дыхания, развитие носового и ротового дыхания, совмещение навыка дыхания и навыка движения, речевого дыхания [1, 6, 9]. В целом, данные задачи решаются учителями-логопедами.

Также с целью коррекции речевых патологий многие с успехом используют условно статические и динамические упражнения для кистей и пальцев рук, разные шнуровки, а вот старинные забавы «проворные мотальщики» и «бильбоке» практически забыты [7, 9].

Поскольку дошкольники ощущают острую потребность в перемещении и движении, работая с детьми с ОНР, крайне редко, но всё же применяют пособия для развития общей двигательной активности, например, такие как «Тропинка мобильности», «Островки движений» [9].

Также необходимо начать широко использовать пособия для выработки осанки, предупреждения и устранения плоскостопия, такие как «Дорожка-босоножка», «Шаловливые ладошки», «Подвесные модули». Очень полезны для психомоторики детей с ОНР всевозможные игры, упражнения с мячом и фитболами, которые, к сожалению, скорее исключение, нежели правило [3, 9].

Действенным в коррекционной работе по устранению моторной алалии считается развитие произвольных действий, совмещённых с речью, которое достигается с помощью упражнений по синхронизации речи с движениями плечевого и локтевого суставов [9]. Однако подобную методику применяют лишь отдельные педагоги, и требуется её активное распространение.

Также возможно использование физических упражнений как средства коррекции речи в младшем школьном возрасте. Все выше перечисленные игры

и физические упражнения могут применяться и в работе с младшими школьниками в несколько усложнённом варианте, так как мышечно-суставное чувство является универсальным, обостряющим все другие виды ощущений, и акцент на его совершенствование становится одним из основных приоритетов среди средств и методов физкультуры в работе с детьми этого возраста [11].

Помимо специальных коррекционных воздействий, основными формами физического воспитания детей младшего школьного возраста с ОНР являются:

• утренняя коррекционно-гигиеническая гимнастика до занятий;
• урок физкультуры;
• физкультминутка на уроках;
• подвижные перемены.

Необходимо также помнить и о внеклассных формах занятий [12].

Уроки физической культуры для обучающихся с ОНР имеют специфические особенности и их следует рассматривать не только в ракурсе осуществления физических упражнений и движений в целях совершенствования двигательных навыков, с чем можно часто столкнуться, а как коррекционно-компенсаторный и лечебно-оздоровительный вид воздействия на моторную дефицитарность, форму реадаптации двигательных отклонений, имеющихся у младших школьников с этим речевым дефектом [3, 12].

На уроках по физической культуре в специальных образовательных учреждениях с детьми, имеющими ОНР, начали употребляются следующие действенные методы и средства развития речи: плавание, массаж, общеразвивающие упражнения, игры, дыхательная гимнастика и т. д., которые содействуют тотальному стимулированию ЦНС или оказывают трофическое действие. С успехом применяется:

• звуковая окраска движений;
• ролевые двигательные действия (игры) со звуковым выражением;
• аутотренинг;
• упражнения на мелкую моторику;
• задания на общее и моторно-речевое расслабление;
• работа над дыханием [12].

Но в массовых школах – иная картина.

Для всех младших школьников, а с ОНР особенно, очень важны физминутки во время урока. Во время физкультминуток проделываются упражнения для снятия общего или локального утомления, корректирующие осанку (такие упражнения значимы для ринолаликов), для кистей рук, для профилактики плоскостопия, гимнастика для глаз, дыхательная гимнастика, массаж ушных раковин. Не менее важны подвижные перемены, утренняя гимнастика, спортивный час [5, 7, 10].

Следует также отметить, что физическая культура обеспечивает психологические условия, которые являются важнейшей предпосылкой улучшения речевых возможностей детей – это совершенствование когнитивной сферы: ощущений, восприятий (крайне полезна гимнастика для улучшения слухового восприятия в силу имеющихся у них проблем фонематической стороны речи), а также памяти, мышления, воображения и концентрации внимания, что также полезно данному контингенту детей в связи с повышенной отвлекаемостью последних [5, 12].

Таким образом, работая с детьми, имеющими ОНР следует уделять особое внимание их физическому воспитанию. Многим из них необходим комплекс лечебно-оздоровительных мероприятий, например, лечебная гимнастика, массаж, ритмика.

Итак, резюмируя вышесказанное, можно утверждать, что совершенствование речевых возможностей, а также двигательных и психических функций у детей с ОНР возможно путём использования разнообразных физических упражнений, влияющих на весь организм ребёнка.

Нам представляется очевидным, что при использовании средств физической культуры в начальной школе и ДОУ существенно повышается результативность коррекции психических, речевых и двигательных нарушений, встречающихся у детей при ОНР.

Следовательно, существует возможность применения физических упражнений как средств коррекции речи при ОНР у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста и педагогам, работающим с такими детьми, следует уделять внимание подобного рода упражнениям, поскольку их использование, несмотря на сложившееся отношение к ним, обосновано и довольно эффективно.

Использование физических упражнений как средств коррекции речи у старших дошкольников и младших школьников при ОНР

Современные исследования указывают на рост числа детей, имеющих разнообразные отклонения в формировании и развитии речи. Одна из распространенных и достаточно вариабельных групп детей с речевой патологией – это дети с ОНР [1].

Дети с ОНР имеют различные сложности в осуществлении коммуникаций, что обусловлено недостаточной сформированностью языковых средств, а также неумением их использовать в общении (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина). Кроме того, данные авторы обращают наше внимание на то, что трудности общения у детей с ОНР связаны с задержкой формирования коммуникативной и обобщающей функции речи. Коммуникация или коммуникативная компетентность – это высокоорганизованная, сложная система различных навыков и умений, необходимых индивиду для оптимизации процесса общения. Так, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина дают первичную характеристику коммуникативной особенности детей с ОНР и определяют наполняемость их коммуникативных умений и навыков.

Данная категория детей имеют такие особенности, как резкость, застенчивость, замкнутость, безразличие, повышенную чувствительность, эмоциональную возбудимость, агрессивность. У детей с ОНР снижена потребность в общении, отмечается неспособность к диалогу. Общение формируется в ареоле системы определенного языка, согласно его законам и правилам, здесь с учетом его важнейших компонентов: фонематическая сторона языка, лексика, построение грамматических структур и интонация и стилистика внешних средств передачи и информации и общения как такового. Ребенок усваивает язык в процессе общения со взрослыми. Благодаря речи, особенно ее письменной форме, осуществляется передача и усвоение общественно-исторического опыта. Вне речи невозможно формирование сознания и овладения человеком знаниями. Таким образом, мы понимаем, что отставание в коммуникативно-речевом развитии нарушает межличностное взаимодействие детей, затрудняет процесс их социальной адаптации (Е.Е. Дмитриева, О.Н. Двуреченская и др.).

Современная психолого-педагогическая наука на данный момент не имеет единой концептуальной основы, в которой были бы классифицированы и проанализированы основы и закономерности развития коммуникации у детей с ОНР. Разнообразие исследований и научных школ раскрывают отдельные аспекты сферы коммуникативной деятельности у детей с нарушениями речи. Но каждый исследовательский шаг ведет к нахождению общих закономерностей. В нашем исследовании мы опирались на научное исследование Р.Е. Левиной.

Р.Е. Левиной были определены методологические основы коммуникативного подхода к изучению детей с нарушениями речи. Реализуя системный подход к изучению детей с тяжелыми нарушениями речи, Р.Е. Левина рассматривает нарушения мотивационных процессов у этих детей в качестве сопутствующего симптома недоразвития речевых средств, а в отдельных случаях, и в качестве причины их недоразвития. Она обосновала необходимость формирования мотивационной направленности личности в качестве условия оптимизации познавательной и речевой активности детей с патологией речи [2].

Коммуникативный подход к изучению и формированию речи детей с разными формами речевых нарушений на разных возрастных этапах их развития был реализован в исследованиях, выполненных под руководством Г.В. Чиркиной. Была научно обоснована необходимость оценки речевых средств детей в контексте их коммуникациий [3].

Цель исследования: изучить особенности развития речевых средств общения старших дошкольников с ОНР в контексте их партнерского взаимодействия. В исследовании приняли участие старшие дошкольники с ОНР III уровня (35 детей) и старшие дошкольники с нормальным речевым развитием (НРР) – 35 детей.

Материалы и методы исследования

С целью изучения особенностей диалогического общения использовали методику А.Г. Арушановой. Экспериментатор, организуя игры парами, наблюдал, как дети выполняют игровое задание, и фиксировал в протоколе следующие коммуникативно-речевые характеристики: характер ориентировки на партнера, построение диалогических отношений, используемые средства общения, коммуникативно-семантический тип высказываний детей, способы общения. На основе шкальных оценок выделились уровни развития диалогического общения у детей [4].

Результаты исследования и их обсуждение

Результаты дигностики диалогического общения представлены в таблице.

Сравнительные данные об уровнях развития диалогического общения у дошкольников с ОНР и НРР

Уровни диалогического общения

По результатам диагностики в экспериментальной выборке представлены все уровни диалогического общения. У дошкольников с ОНР преобладает средний уровень, а у дошкольников с НРР – высокий уровень развития диалогического общения.

Высокий уровень диалогического общения характеризуется ориентацией ребенка на партнера по общению, на сверстника. Дети вступают в диалогические отношения, доминирует активная ответная позиция. Общение между детьми разворачивается в виде сопряженного цикла взаимосвязаных высказываний. Дети обращаются друг к другу с вопросами, комментирующими, побуждающими высказываниями. Дети общаются доброжелательно. Данному уровню общения соответствовали только 14,2 % детей с ОНР.

Средний уровень развития диалогического общения характеризуется ориентацией в задании. В качестве главного партнера ребенок выбирает взрослого, эпизодически ориентируется и на сверстника. Ребенок проявляет инициативу, отвечает на высказывания партнера преимущественно практическими действиями, комментирует свои действия и действия партнера. Общение доброжелательное. 51,4 % детей с ОНР соответствовали этому уровню.

Низкий уровень развития диалогического общения характеризуется тем, что ребенок пытается решить познавательную задачу, но не обращает внимание на партнера, действует молча, изредка комментирует свои действия. Эпизодически отвечает на высказывания партнера, может вступить с ним в конфликтные отношения. К этому уровню мы отнесли 34,4 % дошкольников с ОНР.

В результате диагностического изучения было обнаружено, что 42 % детей с ОНР в процессе диалогического общения ориентируются преимущественно на взрослого и не выделяют в качестве субъекта взаимодействия сверстника. Инициативу в общении с партнером проявляют 62 % детей с ОНР. Использовать в речи такой тип коммуникативных высказываний, как побуждение, предпочитают 69 % этих детей, 28 % детей с ОНР используют в общении с партнером вопрос. Планировать и выполнять действия совместно, сопровождать их речью умеют лишь 29 % дошкольников с ОНР. Приблизительно столько же детей могут в серии своих высказываний соблюдать тематическое единство. Использованием в общении комментирующих и рассуждающих высказываний владеют 32 % детей с ОНР. 33 % детей с ОНР не всегда соблюдают очередность высказываний, реплик в диалоге, могут перебивать партнера, вступать с ним в конфликтные отношения.

Таким образом, результаты данного этапа исследования свидетельствуют о низком уровне коммуникативно-речевых умений дошкольников с ОНР (не всегда видят и слышат партнера, затрудняются поддержать диалоговые отношения, не стремятся к обсуждениям, рассуждениям в процессе организации делового сотрудничества) [5, 6].

Чтобы составить более полную картину основных характеристик детей с ОНР, мы обратимся к нашим исследованиям, в которых мы выяснили основные психолого-педагогические особенности развития общения со взрослыми и сверстником у детей с общим недоразвитием речи.

Детям с ОНР свойственен низкий уровень познавательной активности, что влияет на общую составляющую познавательных мотивов коммуникации. С этим связан сниженный интерес к явлениям окружающего мира. В свою очередь приводит к тому, что коммуникация остается на уровне привлечения внимания, что усложняет легкость передачи информации, также в общении может выражаться симпатия, но утрачивается одна из основных функций: контакт со взрослым перестает быть информативно-значимым в коммуникации и является только неким средством привлечения внимания.

Кроме того, у старших дошкольников с общим недоразвитием речи вероятность самореализации, соответствующая возрастным возможностям, в развитии общения со взрослым снижена. Более реальной и возможной формой общения является для них ситуативно-деловая, ориентированная на практическую деятельность Внеситуативные формы общения вне специального обучения оказались этим детям практически недоступными.

В психолого-педагогическом исследовании были выделены основные характеристики коммуникации со взрослым и сверстником у старших дошкольников с ОНР:

– мотивационно-потребностная сфера общения данной категории детей отличается незрелостью;

– средства общения ограничены (как вербальные, так и невербальные).

Таким образом, у детей с ОНР существует острая необходимость в целенаправленном психолого-педагогическом сопровождении их коммуникативного развития.

С целью изучения коммуникативно-речевых характеристик взаимодействия детей в свободной деятельности мы использовали методику изучения общения и отношений дошкольника со сверстниками «Особенности высказываний детей 3–6 лет» (Е. Смирнова). Мы регистрировали вербальные контакты детей, опираясь на шкальные оценки, соотносили их с коммуникативными потребностями партнерского взаимодействия.

Категориальный анализ высказываний детей представлен на рис. 1.

В общении со сверстниками у двух групп испытуемых преобладают высказывания о себе (соответственно 44 % и 27 %). Преобладания «Я» и «Ты» – высказываний у детей в общении с ровесниками (соответственно 64 % и 51 %) свидетельствуют о выраженной потребности в общении со сверстником, о желании привлечь внимание сверстника к себе, оценить партнера. В двух выборках наблюдалось одинаковое (в процентном отношении) количество высказываний в игровой деятельности. Небольшой процент (12 %) «Мир» – высказываний у дошкольников с ОНР свидетельствует о сниженной потребности этих детей в общении на познавательные темы.

Анализ высказываний детей по шкалам ситуативности и внеситуативности представлен на рис. 2.

Рис. 1. Соотношение категорий высказываний у дошкольников с ОНР (а) и НРР (б)

Рис. 2. Соотношение ситуативных и внеситуативных высказываний у дошкольников с ОНР (а) и дошкольников НРР (б)

В общении с партнером у дошкольников с ОНР преобладают высказывания о действиях, происходящих «здесь и сейчас» (оценки собственных действий, действий партнера, предложения и просьбы о помощи и др.). У дошкольников с НРР ситуативных высказываний зарегистрировано в 2,3 раза меньше. У старших дошкольников с ОНР в 25 % случаев встречались внеситуативно-личностные высказывания – «Я»- и «Ты»-высказывания, которые выходили за пределы ситуации общения (высказывания о желаниях, предпочтениях, событиях и др.). У дошкольников с НРР 51 % высказываний были отнесены к этой группе. К внеситуативно-познавательным («Мир»-высказывания) мы отнесли 10 % высказываний детей с ОНР (сообщения о природе, оценочные суждения о социальных явлениях и др.). У детей с НРР такие высказывания фиксировались в 2 раза чаще (22 % высказываний). Результаты данного этапа свидетельствуют о доминировании у дошкольников с ОНР потребности в ситуативно-деловом сотрудничестве с партнером, а вот потребность во внеситуативном общении с ровесником не выражена, познавательные и личностные мотивы общения с партнером только складываются. Все это и определяет недостаточную вариабельность используемых в общении с партнером вербальных средств дошкольниками с ОНР.

Таким образом, реализация коммуникативного подхода к оценке речевого развития дошкольников с ОНР позволила выявить качественные особенности коммуникативно-речевого развития детей:

– доминирование субъект-объектного отношения к партнеру по общению, неспособность к развитию партнерского диалога со сверстником;

– незрелость мотивационно-потребностной сферы общения, ситуативность общения, что ограничивает диапазон решаемых детьми коммуникативных задач, коммуникативных действий и используемых средств общения.

Отмечаем, что нарушение речевого развития является препятствием к формированию полноценного общения в социуме, у детей с общим недоразвитием речи снижается потребность в общении и со взрослыми, и со сверстниками. У детей с общим недоразвитием речи самые большие трудности возникают в организации своего речевого поведения, эти трудности оказывают отрицательное воздействие на постороение отношений с окружающими сверстниками и взрослыми людьми. Дети с речевыми нарушениями не всегда понимают речь, обращённую к ним со стороны собеседника; им сложно правильно среагировать и выстроить ответ, возникают сложности в оценке смысловой цепочки речевого общения. Вследствие этого у детей с общим недоразвитием речи возникают серьезные трудности использования речи как средства общения.

Полагаем, что развитие коммуникативных операций, появление новых средств обмена информацией возможно лишь через преобразование мотивационно-потребностной сферы общения дошкольников с ОНР, через расширение и обогащение решаемых ребенком коммуникативных задач.

Использование физических упражнений как средств коррекции речи у старших дошкольников и младших школьников при ОНР

В настоящее время отмечается резкое увеличение детей с отклонениями в психомоторном и речевом развитии. Наибольший процент детей, составляющий логопедические группы, имеет общее недоразвитие речи. У таких детей отмечается значительное нарушение всех компонентов системы: они мало пользуются прилагательными, наречиями, допускают ошибки в словообразовании и словоизменении, фонетическое оформление речи отстает от возрастной нормы. А также, у детей с ОНР недостаточно сформированы основные двигательные умения и навыки, движения ритмично не организованны, повышена двигательная истощаемость, снижены двигательная память и внимание.

Работая с детьми с общим недоразвитием речи, я пришла к выводу, что использование логоритмики в работе с детьми с ОНР по развитию связной речи очень эффективно, а общее недоразвитие речи важно выявить в дошкольном возрасте, чтобы вовремя начать коррекционную работу по устранению недостатков речи.

Поэтому темой моего творческого поиска является «Использование логоритмики в работе с детьми с ОНР по развитию связной речи».

Что же такое логоритмика? Логопедическая ритмика — это коррекционная методика обучения и воспитания лиц с различными аномалиями развития, в том числе и с речевой, средствами движения, музыки и речи. Логопедическая ритмика является частью лечебной ритмики, и базируется на использовании связи слова, музыки и движения.

Развитие речи идет с помощью синтеза слова, движения и музыки. Движение помогает осмыслить слово. Слово и музыка организуют и регулируют двигательную сферу детей, что активизирует их познавательную деятельность, эмоциональную сферу, помогает адаптации к условиям внешней среды. Большую роль в слове, движении, музыке играет ритм, так как звучащий ритм служит средством воспитания и развития у лиц с речевыми нарушениями чувства ритма в движении и включение его в речь.

Логопедическая ритмика – составная часть коррекционно-педагогического комплексного метода преодоления речевых нарушений, где музыка, как действенное организующее средство воздействия, уже давно применяется с коррекционной целью.

Цель, которую я ставлю в своей работе – это преодоление речевого нарушения у детей с ОНР путем развития и коррекции неречевых и речевых психических функций, и в конечном итоге адаптация ребенка к условиям внешней и внутренней среды.

Задачи логопедической ритмики определяются как оздоровительные, образовательные (познавательные), воспитательные, коррекционные.

В образовательные задачи я включаю знакомство с разнообразными движениями, формирование двигательных навыков и умений.

Воспитательные задачам включают воспитание и развитие чувства ритма музыкального произведения и собственного ритма движений, воспитание способности ритмично двигаться под музыку и критически относиться к своим движениям и к речи.

К коррекционным задачам я отношу: преодоление основного речевого нарушения; развитие дыхания, голоса, артикуляции; развитие и совершенствование основных психомоторных качеств (статической и динамической координации, переключаемости движений, мышечного тонуса, двигательной памяти и произвольного внимания) во всех видах моторной сферы (общей, мелкой, мимической и артикуляционной).

Уверена, что методами логоритмики можно в доступной и интересной форме развивать у детей общие речевые навыки: темп, дыхание, ритм; развивать артикуляцию, мимику; регулировать процессы возбуждения и торможения; формировать координацию движений, ориентировку в пространстве; расширять словарь детей и многое другое.

Кроме того, логоритмика с использованием здоровьесберегающих технологий оказывает благотворное влияние на здоровье ребенка.

Считаю, что включение занятий по логопедической ритмике в комплекс мероприятий по преодолению ОНР у дошкольников различного генеза открывает дополнительные возможности для успешного их развития и обучения.

Логоритмические занятия должны соответствовать следующим требованиям: логоритмические занятия лучше проводить 2 раза в неделю со всей группой детей в первой половине дня; продолжительность занятий от 20 до 25 минут в соответствии с возрастной нормой; материал подбирается с учетом двигательных и речевых возможностей детей; наиболее благоприятным для занятий является проведение их с использованием магнитофонной записи или музыкального сопровождения. присутствие воспитателя группы является обязательным; при проведении логоритмических занятий с детьми старшего возраста с ОНР необходимы учебные задания, связанные с развитием чувства музыкального ритма, метра, темпа в сочетании с разнообразными движениями, а также игр по расширению словарного запаса детей.

Работая с детьми с ОНР я использую следующие двигательно-речевые средства логопедической ритмики:

Упражнения на развитие фонационного дыхания.

Упражнения на развитие голоса.

Упражнения на развитие артикуляции и дикции.

Упражнения на развитие координации движений и речи.

Ритм стихотворной строки (она не должна быть длинной).

«Коррекция звукопроизношения у дошкольников с помощью речедвигательных упражнений»

Дресвянникова Вера Васильевна

учитель-логопед

высшей квалификационной категории

Муниципальное бюджетное дошкольное

образовательное учреждение

«Детский сад компенсирующего вида

№ 49 «Золотой петушок»

муниципального образования

городской округ Симферополь

Республики Крым

«Коррекция звукопроизношения

у дошкольников с помощью речедвигательных упражнений»

Я наполнить хочу этот мир добротой,

Чтобы в душах людей были мир и покой,

Чтобы дети любили смеяться и петь

И на всё без сомнений и страха смотреть.

Чтобы звуки, рождённые из тишины

Осязаемы стали, видны и слышны,

Чтобы светом наполнились души людей,

Чтобы стали друг к другу хоть каплю добрей!

Тема: «Использование речедвигательной ритмики в комплексной коррекционной работе у детей с ОНР.»

Затрагивая в настоящее время любой вопрос, касающийся проблем детства, мы все без исключения желаем видеть своих детей здоровыми, счастливыми, улыбающимися, умеющими общаться с окружающими людьми. Но это не всегда получается. Особенно тяжело детям с нарушениями речи. Для детей с речевой патологией характерно нарушение общей и мелкой моторики, дыхание у них зачастую поверхностное. Одни дети гиперактивны, другие пассивны, что обусловлено слабостью нервной системы. Наряду с этим у большинства детей, имеющих речевые нарушения, повышена истощаемость, наблюдается дефицит внимания; память, работоспособность снижены. Ведь чаще всего дети, имеющие отклонения в речевом развитии, попадают в логопедическую группу преимущественно перед школой, в лучшем случае после 5-ти лет. В результате упускается самый значимый для речевого развития возраст (сензитивный период), который длится до 3-4 лет. Если своевременно не скорректировать имеющиеся нарушения, то клубок проблем значительно нарастает. Из этого следует, что необходима профилактика речевых нарушений.

Несформированность произносительной стороны речи в дальнейшем может отразиться и на овладении навыками чтения и письма. К сожалению, несмотря на важность данной проблемы, ей уделяется недостаточное внимание в детских садах. Этим и обусловлен выбор моей работы по теме «Коррекция звукопроизношения ОНР с помощью речедвигательной ритмики».

В современной физиологии всё большее место занимает подход к организму как к неделимому целому, но богатый эмпирический материал различных областей науки используется недостаточно рационально и продуктивно.

Актуальность

В настоящее время в современной логопедии существуют многочисленные эффективные методы коррекции ОНР дошкольников, однако, многие исследователи (Д.Б. Эльконин, Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.) отмечают, что у большинства воспитанников остаются некоторые проблемы в речевом и психологическом плане к школьному обучению:

Недостаточный уровень познавательной активности ;

Не сформированы социально значимые мотивы обучения ;

Наблюдается отставание в развитие психомоторики и эмоционально – волевой сфере;

У многих детей наблюдаются дефекты звукопроизношения и в школе.

Несмотря на многочисленные эффективные методы коррекции, проблема преодоления общего недоразвития речи далека от разрешения. Многие исследователи (Д.Б. Эльконин, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, О.В. Правдина, А.Я. Ястребова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.) отмечают, что большинство детей в речевом и психологическом плане не готовы к школьному обучению: недостаточен уровень их познавательной активности, не сформированы социально значимые мотивы обучения и коррекции, отсутствуют навыки коллективной деятельности, наблюдается отставание в развитии психомоторики, речи и эмоционально – волевой сферы. Именно этим объясняется необходимость исследования технологии речедвигательной ритмики с опорой одновременно на физиологические и лингвистические данные, с целью повышения эффективности коррекционных мероприятий при общем недоразвитии речи.

Основные преимущества:

• Речедвигательная ритмика не выделяется , как самостоятельное занятие (в отличие от фонетической и логопедической ритмик), а включается в структуру занятий на разных этапах работы;

• Проведение нетрадиционных обучающих и развивающих заданий с использованием технологии речедвигательной ритмики существенно повышает мотивацию к занятиям;

• Использование речедвигательных упражнений на занятиях оказывает оздоровительный эффект, т.к. направлены на становление правильного диафрагмально – рёберного типа дыхания, способствуют формированию двигательно – кинестетической основы в составе двигательного акта;

• Широкий спектр применения технологии в разнообразных видах коррекционной работы (коррекция звукопроизношения, формирование навыков звукового анализа и синтеза, лексико – грамматического строя и развития связной речи).

Наличие связей, позволяющих интегрировать тематику проекта в структуру занятий на разных этапах работы занятий по обучению грамоте в дошкольном учреждении.

Становление правильного диафрагмально – рёберного типа дыхания;

Совершенствование просодического компонента речи, улучшение её

мелодико – интонационных характеристик;

Сформированные знания, умения и навыки при анализе звукового

Высокая продуктивность процесса постановки звуков;

Повышение мотивации к логопедическим занятиям по постановке звуков.

Технология речедвигательной ритмики

Повышение эффективности коррекционно – логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи может быть достигнуто средствами речедвигательной ритмики как коррекционно – педагогической технологии, стимулирующей интенсивное формирование моторной сферы (общей и мелкой моторики) и фонетической стороны речи (звукопроизношения). Коррекцию нарушений моторной сферы и звукопроизношения можно осуществлять приёмами речедвигательной ритмики за счёт нормализации межанализаторных взаимодействий и создания оптимальных педагогических условий функционального созревания структур головного мозга, ответственных за развитие высших психических функций.

Речедвигательная ритмика – это система физиологически обусловленных двигательных упражнений, связанных с произношением, в выполнении которых участвуют общая и мелкая моторика, органы артикуляции, мимическая мускулатура.

Естественно-научная основа речедвигательной ритмики складывается из комплекса научных дисциплин (анатомия, физиология, невропатология, специальная педагогика и психология, дефектология), которые располагают необходимыми данными о взаимодействии движения и речи.

Речедвигательная ритмика рассматривается как составное звено в системе коррекционной работы над произношением, как одно из средств коррекционных мероприятий для детей с речевой патологией.

Характеристика основных звеньев речедвигательной ритмики

• Развитие неречевых процессов: слухового внимания и памяти пространственных представлений и навыков зрительной ориентации на говорящего; развитие тонкой и общей моторики, координации движений; развитие мимической мускулатуры; развитие произвольного внимания.

• Развитие речи и коррекция речевых нарушений: развитие темпа речи и ритма дыхания, продолжительности выдоха; развитие орального праксиса, просодии речи; формирование фонематического слуха; коррекция звукопроизношения.

Средствами речедвигательной ритмики являются: двигательные упражнения, направленные на нормализацию мышечного тонуса; упражнения, активизирующие внимание, воспитывающие чувство ритма, самостоятельность, чёткость и дифференцированность движений; упражнения на развитие дыхания.

К методическим приёмам речедвигательной ритмики относятся: показ упражнений, сопряжённое, сопряжено – отражённое и совместное выполнение движений, словесная инструкция, пояснение с конкретным показом речедвигательного движения.

Все движения речедвигательной ритмики – это относительно самостоятельные процессы, подчинённые сознательной цели (на каждом этапе – своя цель).

Занимаясь изучением возникновения и первоначального развития языка, многие учёные (А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Н.В. Крушевский) подчёркивали значимость системы языковых знаков в речевой деятельности. Знаковая коммуникация – это коммуникация, предполагающая отражение. Для Л.С. Выготского понятие знака вырастает из определённой теоретической трактовки специфической человеческой деятельности.

«Это – стимул, как и другие стимулы, воздействующие на организм, но не стимул – объект, а стимул – средство: различается двоякое отношение, существующее между поведением и внешним явлением: внешнее явление (стимул) может играть в одном случае роль объекта, на который направлен акт поведения, разрешающий ту или иную стоящую перед личностью задачу (запомнить, сравнить, выбрать, оценить, взвесить что-либо и т.п.); в другом случае – роль средства, при помощи которого мы направляем и осуществляем необходимые для разрешения задачи психологические операции (запоминание, сравнение, выбор и т.п.)» (Выготский, 1960).

Можно представить себе такую знаковую операцию, в которой в качестве стимула – средства будет выступать не чувственно воспринимаемый объект, а именно двигательное упражнение как средство речедвигательной ритмики.

Для получения положительных результатов от применения технологии речедвигательной ритмики логопед должен стремиться к тому, чтобы каждое двигательное упражнение (знак) стало не только условием и формой осуществления определённой деятельности, но и объектом деятельности. Иначе говоря, знак должен быть осознан.

Можно говорить о четырёх уровнях осознанности. К элементарнейшему из них, уровню бессознательности, относятся операции, входящие в систему речевой деятельности человека, как элементарные речедвижения и особенно системы, обеспечивающие динамику речи, в частности – регулировку дыхания. Не все операции, относящиеся к этому уровню, могут быть осознанны. Это возможно лишь в том случае, если над этими операциями существует «надстройка», контролирующая протекание соответствующих процессов. Речедвижения потому только и могут быть осознанны, что существует фонетическое слово.

Звук воспринимается нами как одно впечатление, а должны уметь различать в нём разные качества, которые порознь, сами по себе, не существуют. Каждое из этих качеств зависит от какой-нибудь из физиологических работ, составляющих артикуляцию определённого звука.

Артикуляция сопровождается бессознательными мускульными ощущениями, которые наша память способна нам сохранить. Благодаря этим мускульным ощущениям, мы, произнося какой-либо звук, исполняем необходимые для него движения приблизительно так же, как исполняли их прежде (Берштейн, 1947). Мы всегда произносим звук приблизительно один и тот же не только акустически, но и физиологически. Это было бы невозможно, если бы физиологическим работам не сопутствовали мускульные чувства, которые позволяют нам помнить артикуляцию звука (Крушевский, 1883).

Трёхуровневая модель развития речевого праксиса

Технология речедвигательной ритмики предусматривает трёхуровневую модель развития речевого праксиса. В качестве теоретической основы использована теория Н.А. Берштейна (Берштейн, 1947), об уровневой организации движений и их развитии в онтогенезе.

В соответствии с этой теорией двигательный анализатор имеет многоуровневую организацию. Каждый этаж в «вертикальной иерархии структурной организации головного мозга (ствол, средний мозг, корковые первичные, вторичные и третичные центры)» выполняет определённые задачи в обеспечении того или иного класса двигательных регуляций, что соответствует определённому уровню в схеме Берштейна. Согласно этой теории, любой двигательный навык в процессе становления имеет определённый ведущий уровень, обеспечивающий сознательный контроль выполняемых операций, и низшие уровни, ответственные за операции, достигшие автоматизма.

Для произвольных навыковых действий ведущими уровнями в модели Берштейна являются уровни C, D, E. Уровень С отвечает за пространственную ориентацию действий, D – за смысловую, топологическую организацию предметных навыков, уровень Е обеспечивает регуляцию топологических схем символических действий и навыков.

Все три уровня логично соотносятся с тремя видами праксиса: кинестетическим (постцентральная извилина), кинетическим (премоторная зона) и «идеаторным», связанным с высшими формами программирования поведения (префронтальные отделы лобных долей).

Технология речедвигательной ритмики направлена на развитие трёх уровней праксиса, которые создают психофизиологические предпосылки для формирования звуковой стороны речи.

Уровень 1 (уровень С по Бершнейну), созревая, расширяет возможность произвольной регуляции артикуляционных движений, оптимизации их пространственной организации для достижения нормативного звукового эффекта. Другими словами – это этап вызывания звука, который предусматривает введение упражнений речедвигательной ритмики с целью развития мимики, орального праксиса, общей моторики, слухового и зрительного внимания, подражательности. Упражнения, в зависимости от того, какой звук необходимо поставить данному ребёнку, способствуют его введению, являясь при этом дополнительной зрительной опорой и дополнительными двигательными кинестезиями помимо зрительного артикуляционного обозначения звука.

Уровень 2 (соответствует уровню D) обеспечивает консолидацию всех артикуляционных операций, их динамическую организацию и формированием артикул. На этапе автоматизации звука речедвигательные упражнения развивают у детей артикуляционную моторику (речевые и мимические движения), способствуют появлению чёткой дикции, интонационной выразительности. Этот этап заключается в последовательной отработке звуков от более лёгких по артикуляции до более сложных, при одновременной работе по формированию фонематического восприятия.

Уровень 3 (соответствует уровню Е) является высшим, и его роль заключается в праксическом обеспечении языковых единиц, соответствующих слову или синтагме, формировании соответствующих инвариантных схем. Тем самым уровень 3 обеспечивает интеграцию языкового и моторного компонентов в процессе порождения высказывания. Следовательно, этап дифференциации звуков с применением речедвигательных упражнений способствует активизации процесса формирования фонематического слуха, развитию просодических компонентов речи и закреплению правильного произношения.

Принципы применения речедвигательных упражнений

Включение системы речедвигательных упражнений в структуру логопедических занятий предусматривает её применение, в зависимости от этапа логопедической работы, как на фронтальных, так и на индивидуальных занятиях наряду с традиционными методами, принятыми в логопедической практике. При проведении коррекционно – логопедических мероприятий с применением данной технологии целесообразно следовать следующим принципам.

1 .Включение речедвигательных упражнений в каждый этап работы над звуком, начиная с артикуляционной гимнастики и заканчивая автоматизацией звука в связной речи и дифференциацией близких по звучанию и артикуляции звуков.

2 . Использование технологии речедвигательной ритмики наряду с традиционными методами, принятыми в логопедической практике. При этом проговаривание речевого материала с движениями речедвигательной ритмики должно предшествовать проговариванию без двигательного сопровождения.

3 . Соблюдение общедидактического принципа «от простого к сложному». Освоение речедвигательных упражнений начинается с изолированного произнесения гласных звуков. По мере овладения этим навыком звуки объединяются между собой в звуковые цепочки (от двух до шести гласных на один речевой выдох). Постепенно речедвигательные упражнения вводятся в слоги и слоговые ряды, затем – в слова, словосочетания, предложения и текст. В зависимости от этапа работы над звуком движения видоизменяются. Конечной целью таких упражнений является самостоятельное произнесение речевого материала без двигательного сопровождения.

На основании представленных данных можно сделать общее заключение о сложности и полиморфизме этиологических факторов, вызывающих общее недоразвитие речи. Наиболее часто имеет место сочетание последовательной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.

Понимание причин, вызывающих общее недоразвитие речи, процесса усвоения структуры родного языка детьми с различными отклонениями в речевом развитии обеспечивает специалисту выбор наиболее рациональных и эффективных путей преодоления у них общего недоразвития речи.

Большое значение имеет ранняя диагностика различных аномалий развития речи. Если речевые дефекты выявляются только при поступлении ребенка в школу или же в младших классах, их бывает трудно компенсировать, что отрицательно сказывается на успеваемости. Если же отклонения обнаруживают у ребенка в дошкольном возрасте, ранняя медицинская и педагогическая коррекция значительно повышает вероятность полноценного обучения в школе.

Список используемой литературы:

Д. Б. Эльконин « Развитие речи в дошкольном возрасте» (краткий очерк) издательство академии педагогических наук РСФСР Москва 1958

Божович Е.Д. «Проблематика развития речи ребенка и обучения чтению»

Гохлернер М.М., Ейгер Г.В. Психологический меха- низм чувства языка // Вопросы психологии. 1983. № 4. С. 137—142.

Додонов Б.И. Процесс категориального узнавания грамматического материала // Вопросы психологии. 1959. № 2. С. 157—168.

Ушакова Т.Н. Природные основания речеязыковой способности: Анализ раннего речевого развития // Языко- вое сознание: формирование и функционирование / отв. ред. Н.В. Уфимцева. М.: Изд-во ин-та языкознания, 1998. С. 22.

Эльконин Д.Б. Формирование умственного дейст- вия звукового анализа слов у детей дошкольного возрас- та // Доклады АПН РСФСР, 1957. № 1. С. 107—110.

Чиркина, Филичева: Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие

Белякова Л. И. Онтогенез речевой деятельности как приоритетное направление научной школы кафедры логопедии МПГУ // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. М.: Прометей, 2005. Ч. 1.

Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997.

Ушакова О. С. Развитие речи дошкольников М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001.

Ромашевская Н.И. , Макарова Л.Н. « Речедвигательная гимнастика как средство коррекции речевой патологии у дошкольников »

Мальгавко Н. В. Здоровьесберегающие технологии в работе с детьми с ОНР. – ж. Логопед, № 1, 2012 г.

Панфёрова И. В. Здоровьесберегающие технологии в логопедической практике. – ж. Логопед, № 2, 2011 г.

Кудинова М. А. Здоровьесберегающие технологии в системе коррекции речи дошкольников. – ж. Логопед, № 2, 2010 г.

Формирование контроля за звукопроизношением у старших дошкольников с ОНР

Рубрика: Педагогика

Дата публикации: 25.06.2018 2018-06-25

Статья просмотрена: 1018 раз

Библиографическое описание:

Ключникова, О. Е. Формирование контроля за звукопроизношением у старших дошкольников с ОНР / О. Е. Ключникова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2018. — № 25 (211). — С. 302-305. — URL: https://moluch.ru/archive/211/51717/ (дата обращения: 18.01.2022).

Хорошая речь — важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче, правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношение со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Одна из сторон речи — звукопроизношение. Формирование правильного произношения у детей — это сложный процесс, ребенок учится управлять своими органами речи, воспринимать обращенную к нему речь, осуществлять контроль за речью окружающих и собственной.

Психологические основы поэтапного формирования контроля и самоконтроля раскрыты в работах П. Я. Гальперина и его учеников. В их исследованиях контроль и самоконтроль представляются как умственные действия, соответствующие специфическому характеру и условиям происходящей деятельности. П. Я. Гальперин указывал на то, что в процессе формирования операций самоконтроля сама речь служит важнейшим средством «контроля за идеальным действием, за сохранностью произвольности идеального действия».

У детей, имеющих общее недоразвитие речи, регулирующая и контролирующая функции речи формируются с задержкой и неполноценно. Причиной этого являются проблемы, которые испытывают дети при восприятии, осознании и продуцировании речи.

Поэтому, особо — важное значение имеет утверждение П. Я. Гальперина о том, что для формирования самоконтроля речевой деятельности необходимо менять форму речи: «от речи-сообщения переходить на речь-обозначение, переключаться с естественного языка на искусственную, символическую речь».

П. Я. Гальперин писал, что для переноса действия в умственный план необходима «развернутая, социализированная, естественная речь, для «мысленного действия» нужна условная, сокращенная, знаковая речь»

Формирование контроля и самоконтроля проходит на всех этапах работы над произношением (подготовительном, постановке звука, его закрепления и автоматизации, дифференциации). В зависимости от этапа «контрольный аппарат» постепенно сужается:

‒ от внешнего контроля со стороны педагога до формирования потребности в самоконтроле и во взаимоконтроле;

‒ от развернутого, пошагового контроля до свернутого;

‒ от систематических контрольных действий до периодических, а затем, при автоматизации навыков, до эпизодических.

‒ Для формирования самоконтроля произношения необходимо соблюдение ряда условий:

‒ усвоение произносительных умений и навыков на основе полисенсорного восприятия элементов устной речи, сравнение собственного произношения с образцом;

‒ существование внешнего контроля со стороны педагога и технических средств обучения как основы формирования и развития самоконтроля;

‒ знание детьми различных способов самоконтроля, умение применять их;

‒ развитие слухового восприятия с умением оценить произношение, т. е. осуществление самоконтроля и взаимоконтроля на основе слуховых образов;

‒ соблюдение единого речевого режима (как на индивидуальных и фронтальных занятиях, так и в свободной деятельности).

Система работы по формированию самоконтроля за звукопроизношением реализуется, в форме фронтальных, подгрупповых и, в большей степени, индивидуальных занятий.

При определении содержания коррекционного обучения, учитываются цели, задачи, принципы коррекционного обучения, экспериментальные данные, полученные в результате логопедического и психолого-педагогического исследования, закономерности развития речи в онтогенезе, современные представления о психофизиологических механизмах формирования операций самоконтроля речевой деятельности.

Содержание коррекционного обучения включает следующие направления:

‒ формирование кинестетического и кинетического самоконтроля при коррекции звукопроизношения;

‒ формирование самоконтроля за звукопроизношением в свободной речи.

Содержание системы работы реализовывается на основе актуализации и активизации деятельности различных анализаторных систем: зрительного, тактильного, слухового, сочетания слухового и тактильно-вибрационного анализаторов.

Развитие навыков самоконтроля осуществляется с применением традиционной методики формирования произношения, которая предусматривает два направления: освоение правильного произношения и развитие слухового восприятия.

Выделяют три стадии формирования самоконтроля произношения в процессе коррекционно-педагогической работы: подготовительная, основная, завершающая.

Подготовительная стадия состоит из одного этапа.

На подготовительной стадии коррекционной работы необходимо:

‒ познакомить детей с основными анализаторами, принимающими участие в процессе восприятия и воспроизведения устной речи, основными приемами самоконтроля (с опорой на различные анализаторы);

‒ познакомить со строением артикуляционного аппарата, названием органов артикуляции, принимающих участие в речеобразовании;

‒ уточнить движения органов артикуляционного аппарата, с максимальным привлечением кинестетических ощущений и наглядного материала;

‒ сообщить необходимые сведения об общих и дифференциальных признаках фонем (артикуляторных и акустических) и научить применять эти знания на основной стадии коррекционной работы;

‒ научить приемам вербализации своих действий при усвоении артикуляционных укладов.

Было замечено, что процесс формирования фонетической стороны речи у детей с ОНР облегчается введением материальных опор. Использование материальных опор придает артикуляционным действиям осознанность, позволяет использовать образ артикуляционного уклада как план действий и внешнюю опору для обеспечения точности, амплитуды, силы, последовательности артикуляционных движений.

С целью усвоения детьми артикуляционных характеристик звука мною применяется метод артикуляционно-орального моделирования. Артикуляционно-оральное моделирование осуществляется на внедренном в практику артикуляционном конструкторе, состоящем из магнитной доски, частей плоскостных моделей артикуляционного аппарата. Подвижные части модели артикуляционного аппарата позволяют детям самостоятельно манипулировать ими, выстраивать разные варианты артикуляционных поз, соотносить положение собственных артикуляционных органов со схемой, находить верные варианты, отвергать неправильные.

Основная стадия формирования самоконтроля состоит из трех этапов.

1. Этап постановки звука. Здесь широко используются знания детей, сформированные на подготовительной стадии: о строении артикуляционного аппарата, об общих и дифференциальных признаках фонем, воспроизведении правильной артикуляции звука и др.

Умение воспроизводить положения органов артикуляционного аппарата позволяет более эффективно овладеть правильной артикуляцией звука.

На этом этапе осваиваются критерии звука, отражающие отличительные смыслообразующие, артикуляционные и акустические характеристики:

‒ звуки могут быть речевыми и природными, речевой звук — самая маленькая единица речи;

‒ когда звуки дружат, образуется слово;

‒ один звук может изменить значение слова;

‒ звук имеет артикуляционные и акустические характеристики: при произнесении каждого звука по-разному расположены губы, зубы, язык, воздушная струя и голосовые складки.

Работа по усвоению артикуляционного и акустического образа звука проводится с использованием системы эталонов: карточек с рисунками и схемами, плоскостные модели артикуляционного аппарата.

Дошкольники выстраивают модели артикуляционно-орального образа звука по показу, с опорой на карточку, объединяют отдельные позы в серии упражнений. Таким образом, части модели становятся предметом действий ребенка.

Порядок (алгоритм) самоконтроля определяют карточки с изображением последовательного участия органов артикуляции в произношении звука и акустических характеристик звука.

Порядок, единицы контроля при формировании артикуляционно-акустического образа звука

Артикуляционный образ звука

Акустический образ звука

На первых этапах формирование контрольных операций проводится медленно, тщательно, строго «пошагово». После выполнения основной части работы поэтапно привлекается внимание детей к каждой единице проверки.

Дети фиксируют пальцем и взглядом часть схемы — модели, проверяемую на данном этапе, затем, удерживая палец на месте, переводят взгляд на схему контроля, привлекаются к сравнению, уточнению, исправлению.

Для закрепления кинестетических ощущений и кинетико-кинестетического самоконтроля применяются следующие приемы:

‒ привлечение активного сосредоточения на анализе показанной логопедом артикуляционной позы;

‒ сопряженные с логопедом действия;

‒ нахождение карточки с изображением показанной артикуляционной позы, воспроизведение с опорой на картинку и уточняющий показ;

‒ поэтапный анализ артикуляционной позы методом отбора соответствующих карточек с изображением участия отдельных органов в артикуляции и одновременным воспроизведением движений с ориентировкой на план — карточку анализа;

‒ моделирование артикуляционной позы на плоскостной модели с сопряженными самостоятельными артикуляционными действиями, с опорой на план — карточку и предыдущий анализ;

‒ упражнения на сравнение, исправление, нахождение правильных артикуляционных поз, моделирование по вербальной инструкции;

‒ нахождение рисунка артикуляционного уклада среди других рисунков;

‒ поэтапный сопряженный анализ артикуляционного уклада с выкладыванием карточек, определяющих план анализа, который на следующих этапах послужит программой самоконтроля;

‒ нахождение детьми с помощью плана изменений, сокращений или усложнений лишними элементами программы действий;

‒ сличение качества выполняемых движений с рисунками, моделью, с показом и указаниями логопеда, нахождение несоответствий, стимуляция к исправлению;

‒ проверка сохранности этапов и качества выполняемых движений с опорой на план, на модель, на рисунки, на кинестетические ощущения.

Данными действиями создавалась база для формирования саморегулирующихся механизмов речевой деятельности, умений и навыков кинестетического, кинетического, слухового контроля и самоконтроля. Таким образом, при усвоении общего алгоритма действий по анализу, моделированию, воспроизведению акустико-артикуляционного образа звука формировались операции кинестетического и кинетического самоконтроля.

Достигалась главная задача: постепенно формировались навыки произвольного регулирования мышечного тонуса и соблюдения необходимой силы, точности, амплитуды при произнесении того или иного звука.

2. Этап закрепления и автоматизации. Эта работа начинается с включения новой артикуляции в слог, слово, без длительного закрепления ее изолированного произношения. Слоги отрабатываются по традиционной методике (с учетом фонетически оптимальной позиции). При произнесении слогов и слов внимание ребенка особо акцентируется на приемах самоконтроля. В период автоматизации целесообразно продолжать закреплять знания о способе и месте образования корригируемого звука, что способствует умению правильно воспроизводить и контролировать новые положения органов артикуляционного аппарата.

3. Этап дифференциации. Здесь работа базируется на усвоенном материале. Проводится дифференциация звуков, как по артикуляторным, так и по акустическим характеристикам: выделяется дифференцируемая пара, и уточняются опорные признаки при проговаривании слогов, слов, словосочетаний с ней.

Еще раз подчеркнем, что работа на основной стадии строится с учетом широкого применения знаний, умений и навыков, полученных на предшествующих занятиях. Проведенная подготовка позволяет сформировать и/или скорректировать произношение в основном с использованием словесных инструкций, системы условных знаков-символов основных моментов артикуляции на основе полимодального контроля. В дальнейшем на основе кинестетических ощущений дети сами называют основные моменты артикуляции звука.

На завершающей стадии работы, приобретенные навыки закрепляются в условиях естественной коммуникации (на фронтальных занятиях, в игре, в повседневном общении и т. д.). Здесь значимая роль принадлежит не только педагогу, но и окружающим ребенка людям: воспитателям, родителям, которые посредством внешнего контроля вводят приобретенные навыки в самостоятельную речь.

Таким образом, формирование и развитие навыка самоконтроля фонетической стороны речи у детей на специальных коррекционных занятиях, их совершенствование в свободной деятельности повышает качество устной речи учащихся, способствует более эффективному осуществлению процесса коммуникации.

1. Акименко В. М. Исправление звукопроизношения у детей: учебно-метод. пособие // В. М. Акименко. — Изд. 2-е. — Ростов на Дону: Феникс.- 2009. С. 63–64.
2. Винарская Е. Н. О слуховом самоконтроле процесса устного высказывания // Вероятностное прогнозирование, — М.: Провещение.- 1977. — С.123–127.
3. Выготский Л. С. Мышления и речь // Соч. в 6ти Т. — М.: Педагогика.- 1982. — Т. 2.- С. 356–361.
4. Иванова С. Ф. Речевой слух и культура речи.- М.: Просвещение.- 1970.- С.53.
5. Карпова СП. Психология речевого развития ребенка.- Ростов на Дону: Изд-во Ростовского университета.- 1987.- С. 15–19.
6. Овчинникава Т. С. Анализ умственной работоспособности детей с речевыми нарушениями // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. — СПб.: Питер.- 1996. — С. 17–28.
7. Сачко Н. Н. Формирование двигательных навыков / Н. Н. Сачко, П. Я. Гальперин // Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий / Под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной.- М.: МГУ- 1968.- С. 38.
8. Сидорова У. М. Формирование речевой и познавательной активности у детей с ОНР: Упражнения, дидактические игры, логические задачи, игры-занятия. — М.: ТЦ Сфера.- 2005. — С.29–34.- (Логопед в ДОУ).

Организация логопедической работы по формированию пространственных представлений у дошкольников с ОНР
статья по логопедии (старшая группа)

Логопедическая работа по формированию пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи

Скачать:

Вложение	Размер
Логопедическая работа по формированию пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи	21.93 КБ

Предварительный просмотр:

Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад № 39 Колпинского района Санкт-Петербурга

Организация логопедической работы по формированию пространственных представлений у дошкольников с ОНР

Автор статьи учитель-логопед Морозова Е.А.

В системе работы по устранению речевых нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи традиционным направлением является формирование пространственных представлений. Последние включают в себя определение формы, величины местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, играют значительную роль во взаимодействии человека с окружающей средой и служат необходимым условием ориентировки в ней. Как отмечал Б.Г. Ананьев, каждая осознанная работа требует серьезного понимания соотношений пространства и умения справляться с ними. Недостаточная сформированность пространственных представлений у дошкольников обязательно будет сказываться на формировании полноценной связной речи, на развитии навыков чтения и письма [1].

В процессе коррекционно-логопедической работы по развитию пространственно-аналитической деятельности у дошкольников с ОНР учитываются индивидуальные особенности ребенка, особенности формирования пространственных представлений в онтогенезе, психологическая структура зрительно-пространственного гнозиса и праксиса, состояние пространственных ориентировок у детей.

Система работы по формированию пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи исходит из того, что в дошкольном детстве преобладают наглядно-действенные и наглядно-образные формы мышления, что игра – ведущий вид деятельности дошкольника. Коррекционно-развивающие занятия могут иметь различную форму: фронтальную, подгрупповую, индивидуальную и работу с семьей. Работа с семьей предполагает проведение бесед о необходимости развития пространственных представлений у детей с ОНР, непосредственное участие родителей в коррекционно-развивающих занятиях, закрепление пройденного материала дома, во время выходных дней, каникул.

В качестве основных методов на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях могут использоваться:

– подвижные игры по словесной инструкции;

– подвижные игры с правилами.

В ходе занятий создаются условия, при которых у детей вырабатывается установка на успех, на принятие помощи от взрослого. При этом все упражнения подбираются таким образом, чтобы ребенок самостоятельно смог увидеть свои ошибки и исправить их. Общую оценку работы ребенка всегда следует давать, не нарушая главного условия всех занятий – получения детьми и взрослыми удовлетворения от выполнения заданий – и, тем самым, обеспечивая положительную мотивацию деятельности всех участников коррекционно-развивающего процесса.

Основными приемами работы являются объяснение, показ, совместные действия, действия по подражанию, вопросы и наблюдения. В конце каждого занятия педагог привлекает детей к осмыслению и обобщению опыта действий в пространстве.

При построении работы по формированию пространственных представлений как базовые выделяются следующие направления:

– обучение ориентировке в схеме собственного тела;

– обучение ориентировке в окружающем пространстве;

– обучение восприятию пространственных отношений между предметами;

– обучение ориентировке на плоскости.

Исходным в развитии пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела. В коррекционной работе учитывается, что ориентировка в горизонтальных направлениях (сзади — спереди, вперед — назад) страдает больше, чем в вертикальных (вверху — внизу, сверху — снизу, над — под). Наиболее яркой отличительной особенностью детей с ОНР является неспособность овладеть понятиями слева — справа, левый — правый . Начинается работа по формированию пространственных представлений с дифференциации понятий вверх — вниз, спереди — сзади , одновременно даются задания по дифференциации правых и левых частей тела.

После того как дети начнут уверенно ориентироваться в схеме собственного тела, проводятся упражнения на определение направлений в пространстве. Для этого целесообразно использовать игру «Куда пойдешь, что найдешь?». Цель ее — упражнять дошкольников в действенном различении и обозначении основных пространственных направлений. Педагог в отсутствие детей прячет игрушки в разных местах комнаты с учетом предполагаемого местоположения ребенка (впереди, сзади, слева, справа). Например, впереди за ширмочкой прячет мишку, а сзади на полочке помещает матрешку. Затем он приглашает ребенка и объясняет ему задание: «Сегодня ты научишься отыскивать спрятанные игрушки! Вперед пойдешь — мишку найдешь, назад пойдешь — матрешку найдешь. Куда же ты хочешь пойти и что там найдешь?» Ребенок должен выбрать направление, назвать его и следовать по нему. Отыскав игрушку, он говорит, что и где нашел. («Я пошел назад и на полочке нашел матрешку».) Сначала ребенку предлагают выбирать только из двух направлений (вперед — назад, налево — направо), а позднее — из четырех. Также постепенно увеличивают количество игрушек, расположенных с каждой стороны.

Параллельно с работой по дифференциации правых и левых частей тела и развитию ориентировки в окружающем пространстве проводится уточнение понимания и употребления предложно-падежных конструкций, обозначающих пространственные отношения между предметами. Значение предлогов и наречий отрабатывается применительно к ситуации, что позволяет упрочить ориентировочную основу деятельности. Представления ближе – дальше, близко – далеко дети получают, производя те или иные действия с игрушками и предметами. «Чей мяч покатился дальше? Кто дальше бросил снежок?» — подобные вопросы привлекают внимание детей к расстоянию. Они постепенно усваивают значение слов ближе, дальше, близко, далеко. Наиболее употребительными грамматическими средствами, выражающими в современном русском языке оптико-пространственные отношения, являются сочетания предлогов с падежными формами.

Специальная работа по формированию предложно-падежных конструкций у детей осуществляется в процессе развития понимания речи, расширения и уточнения словарного запаса, формирования грамматических средств языка, произношения и обучения грамоте, развития связной речи. Работа над предлогами рассматривается как составная часть работы над связью слов в предложении.

Для лучшего усвоения значений предлогов очень полезны упражнения с последовательным употреблением предлогов с противоположным значением. Например, педагог предлагает детям «оречевить» пары картинок, употребив при этом нужный предлог: «Дети идут «в» школу. Дети выйдут «из» школы». «Пальто висит «на» вешалке. Пальто сняли «с» вешалки».

Осознанное употребление предложных конструкций помогает выработать у детей языковое чутье и явление переноса, уточнить пространственные представления при условии, что работа будет вестись систематически на протяжении всего времени обучения. Основное внимание нужно уделять формированию грамматических звуковых обобщений и понятий о лексическом значении каждого предлога, дифференциации между близкими и противоположными по значению предлогами, отработке всех возможных вариантов словосочетаний, осознанию словесного состава предложения и выделению предлогов как самостоятельных слов.

У детей с общим недоразвитием речи существуют определенные трудности в ориентации на ограниченной плоскости. Ориентировка на плоскости включает в себя умение находить и называть верхний, нижний, левый и правый края плоскости, находить и называть ее центр, правый верхний, левый верхний, правый нижний, левый нижний углы.

Имеющиеся недостатки пространственной ориентировки на плоскости можно исправить, используя специальные задания, направленные на развитие пространственной ориентировки детей с общим недоразвитием речи. С первых занятий детям предлагается найти верхнюю и нижнюю полоски карточки, разложить определенное количество предметов вверху и внизу или слева и справа. Проводятся специальные упражнения с целью научить детей определять и обозначать пространственное расположение геометрических фигур, воссоздавать их расположение. Педагог предлагает детям рассмотреть таблицу, на которой изображено от трех до пяти геометрических фигур. Сначала дети должны назвать фигуру, расположенную в центре (посередине), а затем фигуры вверху и внизу или слева и справа от нее. Потом в соответствующем порядке они воспроизводят узор. Упражнения проводятся как фронтально, так и с подгруппами детей. Для закрепления умения ориентироваться на плоскости, определять взаимное расположение картинок слева, справа или посередине, вверху и внизу используют игры типа «Парные картинки». Ребенок должен сначала описать, как расположены три игрушки на карточке, а после найти парные.

В зависимости от индивидуальных особенностей дошкольников целесообразно использовать следующие приемы обучения:

– обведение контура изображения указательным пальцем правой руки (зрительное и двигательно-осязательное формирование образа предмета);

– составление контура предмета из палочек или спичек;

– проведение прямых линий крупного масштаба на асфальте или снегу мелком или палочкой;

– обведение прямыми линиями геометрических фигур: квадрат, прямоугольник, треугольник;

– передача формы предмета с помощью готового контура (трафарета) с последующей заштриховкой;

– нахождение идентичной формы среди других;

– «рисование» предмета пальчиком в воздухе, на столе, на собственной ладошке, на спине товарища;

– дорисовывание симметричных контурных изображений (например, левая половинка рисунка является образцом, а правая, обозначенная пунктирными линиями, дорисовывается дошкольником);

– соединение двух предметов прямой линией – «дорожкой» в дальнейшем изображение предметов по точкам. Одновременно необходимо тренировать руку ребенка в свободном проведении замкнутых круговых линий. Предлагаются упражнения типа «помешать кашу в тарелке (суп в кастрюле), «изобразить снежные вихри» и т. д.

Более сложным вариантом графических работ является задание с включением геометрических фигур и цвета. Выполняется упражнение на бумаге. Начинать нужно со зрительного образца, затем можно оставить только словесную инструкцию. Ребенку говорят: «Нарисуй в центре красный кружок, под ним поставь зеленый крестик, слева от крестика – желтый квадрат, а справа от кружка – черный треугольник». Подобные задания можно разнообразить. Например, провести графический диктант. Перед детьми лежит листок бумаги в клетку. Взрослый диктует: «Начинаем с пятой клетки слева, одна клетка вправо, две вниз, три вправо, одна вверх». Дети в соответствии с инструкцией проводят линии. Фигуры диктантов вначале должны быть простыми, а затем постепенно усложняться.

Развитие пространственной ориентировки при выполнении графических заданий осуществляется в единстве с формированием пространственных отношений. Основу такой работы составляют задания на дифференциацию правых – левых частей тела, различие направлений: вперед – назад, вверх — вниз, вправо — влево.

Пространственные понятия лучше закрепляются в процесс конкретной, практической работы, осуществляемой в определенной последовательности: размещение предметов на столе на вертикальной плоскости, на листе бумаги по речевой инструкции.

Так как дети с общим недоразвитием речи не всегда могут объяснить свои действия, словесно обозначить расположение предметов, направление движения карандашом, эффективным приемом на логопедических занятиях является отражение в устном отчете ребенка его практических действий.

При кажущейся простоте приведенные выше упражнения наполнены дидактическим смыслом, несут коррекционную нагрузку и побуждают детей с ОНР к более направленным пространственно-ориентировочным действиям.

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. – М., 1964.

2. Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе. – М., 1961.

3. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.

4. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990.

5. Левина Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом // Хрестоматия по логопедии. – М., 1997.

6. Моргачева И.Н. Ребенок в пространстве. Подготовка дошкольников с ОНР к обучению письму посредством развития пространственных представлений. – СПб., 2009.

7. Хватцев М.Е. Предупреждение и устранение недостатков речи. – СПб., 2004.

8. Яцель О.С. Учимся употреблять предлоги в речи. – М., 2006.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Коррекционно-развивающая работа по формированию пространственных представлений у дошкольников с ЗПР

В данном материале описаны методы и приемы формирования пространственных представлений, формы работы, основные направления, этапы. Предлагается планирование коррекционной работы по формированию простр.

Формирование пространственных представлений у дошкольников с ОНР на логопедических занятиях

В статье описаны актуальность проблемы, особенности пространственных представлений у детей с ОНР, основные направления работы по формированию пространственных представлений у детей с ОНР и даны пример.

Формирование пространственных представлений у дошкольников с ОНР на логопедических занятиях

В статье описаны актуальность проблемы, особенности пространственных представлений у детей с ОНР, основные направления работы по формированию пространственных представлений у детей с ОНР и даны пример.

Комплексный подход в работе по формированию пространственных представлений у дошкольников с ОВЗ

Формирование пространственных представлений у дошкольников с ОВЗ.

Консультация для педагогов на тему: Содержание и методика работы по формированию пространственных представлений у дошкольников с нарушением интеллекта.

Консультация для педагогов на тему: Содержание и методика работы по формированию пространственных представлений у дошкольников с нарушением интеллекта.

Организация, содержание работы по формированию временных представлений у дошкольников с ЗПР в условиях детского сада

Трудно переоценить значение развитого пространственного восприятия, умения ориентироваться в пространстве, сформированности пространственных, пространственно-временных и предложно-падежных конструкций.

Консультация для педагогов : «Содержание и методика работы по формированию пространственных представлений у дошкольников с нарушениями интеллекта»

laquo;Содержание и методика работы по формированию пространственных представлений у дошкольников с нарушениями интеллекта&raquo.

Инновационные приемы работы логопедов и дефектологов ДОУ по формированию зрительно-пространственных представлений у дошкольников с ОНР

Аннотация: В данной статье представлен теоретический и практический материал по формированию зрительно-пространственных представлений у детей с ОНР. Теоретический раздел включает определения зрительного восприятия, зрительно-пространственных представлений, зрительно-пространственных ориентировок. В практической части авторы предлагают использовать проектную деятельность и инновационное спортивное оборудование с целью формирования зрительно-пространственных представлений у детей с ОНР.

Инновационные приемы работы логопедов и дефектологов ДОУ по формированию зрительно-пространственных представлений у дошкольников с ОНР

В психоречевом развитии дошкольников с ОНР одним из важнейших показателей является уровень сформированности зрительного восприятия, который определяет успех овладения когнитивными навыками.

Что такое зрительное восприятие?

Зрительное восприятие представляет собой формирование у человека тех ситуаций и образов внешнего мира, которые непосредственно фиксируются его глазами.

Зрительное восприятие – комплексный процесс, включающий различные структурные компоненты: произвольность, целенаправленность, зрительно-моторные координации, навыки зрительного обследования, аналитико-синтетическую деятельность, объем и константность восприятия.

В зрительно-пространственном восприятии большую роль играет глазодвигательная система – быстрота, точность глазодвигательных реакций, способность к конвергенции взора обоих глаз, бинокулярное зрение.

Зрительные образы, как и любые психические образы, многомерны и сложны, они включают три уровня отражения:

1. Сенсорно-перцептивный (непосредственное зрительное восприятие)
2. Зрительно-пространственные представления
3. Вербально-логический уровень (зрительно-пространственные ориентировки)

В процессе познания представления являются переходной ступенью от ощущения и восприятия к мышлению. Воспроизведение чувственных образов восприятия приводит к возникновению новых своеобразных психических образований – представлений.

Представление – это воспроизведенный образ предмета, который – на основе предшествовавшего сенсорного воздействия – воспроизводится в отсутствии предмета. Представления воспроизводятся не изолированно, а в связи с другими представлениями.

Существенное место среди этих связей занимают ассоциативные связи.

Глазодвигательная система участвует в анализе и оценке последующих изменений: положение объектов в поле зрения, величина и удаленность объектов, их движения, различные соотношения между объектами.

М.М. Семаго и Н.Я Семаго рассматривают 4 уровня пространственных представлений, которые осваивает ребенок дошкольного возраста и составляющие элементы пространственных представлений на каждом уровне:

1. Пространство собственного тела. Сюда входят представления о собственном теле ребенка, частях тела и их взаимном расположении.

2. Представления о расположении объектов в пространстве по отношению к собственному телу ребенка.

3. Представления о взаимоотношении между внешними объектами.

4.Пространственные представления со словесным обозначением пространства в лингвистической картине ребенка, сюда относятся грамматические конструкции, смысл которых определяется окончаниями слов, способами их расстановки, предлогами.

В соответствии с «Программой воспитания и обучения в ДОУ» дети должны:

• освоить в младшем возрасте собственное тело как точку пространственных направлений («на себе»): знание отдельных частей своего тела, лица.
• ориентироваться в среднем и старшем дошкольном возрасте в окружающем направлении «от себя», «от другого человека», «от других предметов». Это первый обобщенный способ пространственных ориентаций. На основании его формируются различные системы знаний о пространственных отношениях объектов:
• ориентироваться на плоскости (лист, страница, бумага в клетку, в линейку). Начало формирования — младший дошкольный возраст.
• ориентироваться по основным пространственным направлениям;
• пользоваться пространственным словарем (предлогами, наречиями и другими частями речи, обобщенно отражающем знания о предметно-пространственном окружении).

Процесс формирования зрительно-пространственных представлений сложный, требует активного направленного вмешательства взрослого, который должен создать условия для наиболее эффективного развития у ребенка данных представлений. Этот процесс зависит от многих факторов:

• уровень развития и чувствительности анализаторных систем организма ребенка;
• насыщенность познавательной окружающей среды;
• окружающая лингвистическая среда;
• уровень реализации ведущей деятельности;
• профессионализм педагога.

Уровень сформированности зрительно-пространственных представлений в дошкольном возрасте определяет дальнейшее успешное обучение ребенка в школе.

В данной статье предлагается рассмотреть инновационные приемы работы педагогов ДОУ по формированию зрительно-пространственных представлений у дошкольников:

1. Проектная деятельность;
2. Использование спортивного оборудования для формирования зрительно-пространственных ориентировок.

Целью проектной деятельности является создание обучающих презентаций по формированию зрительно-пространственных представлений.

• использование интернет-ресурсов для создания обучающих презентаций;
• четкий алгоритм презентаций, который включает все этапы работы педагога по формированию зрительно-пространственных представлений;
• возможность участия родителей в создании презентаций, закрепление полученных знаний в домашних условиях;
• возможность усложнения материала в рамках одного вида задания;
• развитие творческих способностей детей;
• повышение комфортности проведения НОД;
• использование персонального сайта педагога как базовой интернет- площадки для развития и обучения детей.

НОД по формированию зрительно-пространственных представлений у детей подготовительной группы компенсирующего вида проводится учителем-логопедом с использованием мультимедийного оборудования.

Обучающие презентации представляют собой систему педагогического воздействия, т.к. имеют четкий алгоритм и динамику усложнения заданий каждого слайда.

Дети знают последовательность заданий, инструкцию к ним, что позволяет педагогу активно привлекать малышей к ведению занятия, т.е. ребенок может самостоятельно рассказать о задании слайда другим детям. Это повышает интерактивность детей.

Обучающая презентация по формированию зрительно-пространственных представлений состоит из 4-х слайдов. Задание каждого слайда способствует формированию определенного уровня зрительно-пространственных представлений.

На первом слайде размещается интересная, яркая , сюжетная картинка (как правило, картина связана с лексической темой по планированию в ДОУ). Дети составляют предложения по сюжету картины. Усложнение: появляются буквы, размещенные на картинке. Дети находят буквы, составляя предложения с предлогами. Таким образом, дети учатся использовать в речи предложно-падежные конструкции, что способствует развитию вербальных зрительно-пространственных представлений.

Задания второго слайда развивают у детей периферическое зрение. У человека наибольшая острота зрения и полнота восприятия возникают только в центральной зоне ясного видения. Это обусловлено строением глаза и его расположением на лице. Взгляд человека воспринимает то, что находится прямо перед ним. То, что находится слева, справа – это зона периферического зрения.

Психологи доказали, что объем фиксации взора и размер оперативного поля, с которого происходит восприятие информации можно увеличить с помощью обучения. Это необходимо для подготовки детей к обучению чтению.

Предлагается использовать дидактическое упражнение «Пирамидка»: ребенок должен смотреть на красную вертикальную линию, не переводить взгляд в стороны. Слева и справа появляются буквы, слоги, которые ребенок называет, или прочитывает.

Задание третьего слайда предполагает развитие ориентировки по основным пространственным направлениям, закрепление и расширение пространственного словаря. Усложнение — использование схем предлогов и составление предложений по этим схемам.

В центре слайда размещается любая геометрическая фигура, справа, слева, вверху, внизу появляются картинки, или схемы предлогов, буквы, слова-предлоги. Дети составляют предложения, используя пространственный словарь, учатся ориентироваться по основным пространственным направлениям.

Задание четвертого слайда развивает у детей ориентировку на плоскости. Детям предлагается дидактическое упражнение «Дом»: дети называют буквы, или прочитывают слоги, расположенные на разных этажах и в разных окнах дома, называют недописанный слог, угадывая слово.

Предлагаемая система заданий может быть широко использована в педагогической практике:

• на фронтальных занятиях по развитию речи;
• для включения рекомендуемых упражнений в логопедические занятия с дошкольниками, имеющими трудности в формировании зрительно-пространственных представлений;
• для самостоятельных занятиях родителей с детьми дошкольного возраста с целью подготовки к школьному обучению.

Использование спортивного оборудования для формирования зрительно-пространственных ориентировок.

Целью использования спортивного оборудования является формирование вербализации пространственных ориентировок. Степень вербализованности пространственных ориентировок у детей не только отражает уровень их речевого развития, но и характеризует способность выделять и осознавать пространственные признаки предметного мира как самостоятельные объекты познания.

У дошкольников с общим недоразвитие речи наблюдается дефицит использования пространственного словаря в экспрессивной речи, наблюдается отсутствие в речи предлогов над, под, прилагательных широкий, узкий, толстый, тонкий. Наиболее яркой отличительной способностью дошколят является затруднение в овладении понятий «правое-левое» и вербализации пространственных признаков.

В чём причина? Среди всех обозначений пространственных ориентировок понятия «правое-левое» являются наименее чувственно подкрепленными, весьма отвлеченными. Подобная абстрактность значительно затрудняет усвоение данных словесных категорий в онтогенезе, требует высокой степени осознанности пространственных представлений.

Подавляющее число педагогов, в качестве основной меры ликвидации трудностей предлагают усиленную тренировку и повышение мотивации.
Однако, именно игра является важнейшим видом детской деятельности в дошкольном возрасте. Игра является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых и физических качеств.
Поэтому, в качестве средства формирования зрительно-пространственных отношений у детей, авторы статьи выбрали подвижные игры.

Подвижная игра создает благоприятные условия для овладения пространственной ориентировкой, способствует совершенствованию восприятия и представлений и привлекает дошкольников своей доступностью, разносторонностью действий и эмоциональностью. Постоянно сравнивая и уточняя впечатления, полученные от действий в окружающей среде, ребенок приучается наблюдать, осознавать взаимосвязь между предметами в окружающей его среде. В играх совершенствуются приобретенные в упражнениях знания о направлении движений, местоположении и взаимоположении предметов.

Авторы статьи разработали ряд подвижных игр с использованием новейшего спортивного оборудования для решения следующих задач:

• формирование зрительно-пространственных ориентировок, координации движений;
• вербализация пространственных ориентировок;
• поддержание достаточной активности, заинтересованности всех детей при формировании зрительно-пространственных ориентировок.

1. Упражнение с тактильными дисками.

Набор тактильных дисков состоит из больших (диаметр 27 см) и малых (диаметр 11см). Диски имеют пластиковое основание на котором расположено тактильное структура из каучука. Использование данного комплекта воздействует на развитие тактильных ощущений и коррекции плоскостопия (диски оказывают массажный эффект).

Цель: развивать сенсорное восприятие, зрительно-пространственные ориентировки, закреплять понимание и употребление в речи предлогов на, около, осуществлять профилактику и коррекцию плоскостопия.

Инструкция: На полу разложены тактильные диски большого размера. В руках у педагога находится мешочек с тактильными дисками маленького размера.

Дети подходят к педагогу и поочередно вынимают по одному тактильному диску. Педагог просит рассмотреть внимательно маленький диск и найти такой же большой и встать на него или около него.

– Посмотрите, сколько на полу разноцветных дисков! В моём мешочке лежат такие же диски, только маленького размера. Вам нужно достать из мешочка маленький диск, найти похожий на полу и встать на него.

2. Упражнение с платформой.

Платформа представляет собой пластиковую поверхность с колёсиками.

Цель: развивать координацию движений, закреплять понятия «вперёд-назад», «на».

Дети ложатся животом на платформу, совершая одновременные или поочередные движения руками, передвигаются вперед или назад.

3. Упражнение с пирамидками «Клоунская шляпа».

В набор входят кольца разного диаметра и разного цвета, основание, которое надевается на голову ребёнка.

Цель: развивать координацию движений, цветовосприятие; формировать сенсорные эталоны (большой-поменьше-маленький), развивать равновесие, правильную осанку; закреплять употребление в речи детей предлогов ( на, сверху), предложно-падежных конструкций.

– Возьмите основание пирамидки серого цвета, и скажите что ещё бывает серого цвета? Теперь возьмите жёлтое колечко и положите на серое основание. Какие предметы бывают жёлтого цвета?

Далее возьмите оранжевое колечко и положите его на жёлтое. Что бывает оранжевого цвета? Возьмите красное колечко и положите его на оранжевое.
Теперь сверху пирамидки положите фиолетовую верхушку.

Дети аккуратно надевают получившиеся пирамидки на голову, передвигаясь, стараются удержать пирамидку на голове как можно дольше, не уронив её.

4. Упражнение с универсальными качелями «Коала».

Это многофунцкциональные качели, сидя в которых дети могут качаться или вращаться как на карусели. Если «Коалу» перевернуть вверх дном, то она станет домиком или туннелем. Упражнения с данными качелями развивают чувство равновесия и баланса у детей. Можно прятаться внутрь или забираться сверху.

Цели: развивать зрительно-пространственные ориентировки, использовать в речи предлогов (на, под, около, с, через, вокруг, впереди, сзади, между) и наречий (внутрь, сверху, слева, справа, спереди, сзади).

Инструкция: Педагог предлагает детям проползти под качелями, попрыгать около качелей, присесть на качели, слезть с качелей, побегать вокруг качелей, перелезть через качели, и т.д.

При этом дети проговаривают свои движения: «Я сел на качели. Я сижу под качелями».

Данное оборудование вызывает интерес у детей, повышает мотивацию и способствует вербализации зрительно-пространственных представлений.

Развитие зрительно-пространственных представлений должно занимать особое место в системе коррекционно-развивающих занятий, так как именно, данная психическая функция «поставляет материал» познавательным процессам. От уровня развития зрительно-пространственных представлений зависит становление функций внимания, речи и интеллекта. Инновационные приёмы, представленные в данной статье, могут быть широко использованы в педагогической практике.

Авторы:
1) Вербенко М.Б.,
учитель-логопед
2) Камнева Ю.С.,
учитель-дефектолог