Интеграция детей раннего возраста с задержкой речевого развития в образовательное пространство ДОУ

«Система коррекционной работы с детьми, имеющих задержку речевого развития в условиях реализации ФГОС ДО»
статья по логопедии на тему

Раскрываются основные направления коррекционно- логопедической работы с детьми с задержкой речевого развития, которая должна стимулировать моторное, сенсорное, перцептивное, речевое развитие ребенка.

Скачать:

Вложение Размер
«Система коррекционной работы с детьми, имеющих задержку речевого развития в условиях реализации ФГОС ДО» 34.72 КБ

Предварительный просмотр:

Выступление на тему:

«Система коррекционной работы с детьми, имеющих задержку речевого развития в условиях реализации ФГОС ДО»

Для организации инклюзивного образования в соответствии с ФГОС в ДОУ должны учитываться индивидуальные потребности детей с ОВЗ, связанные с их жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования. Создаются специальные образовательные программы, применяются различные методы обучения, воспитания, приобретаются учебные пособия, дидактические материалы, технические средства. Педагогами и специалистами дошкольных образовательных учреждений проводятся индивидуальные и групповые коррекционно – развивающие занятия, организован комплексный подход, создается доступная среда. ДОУ должно обеспечить равные возможности детей в получении качественного дошкольного образования. Поэтому, для организации инклюзивного образования немаловажным становится налаживание системы ранней комплексной помощи.

Роль развития речи ребенка в первые годы жизни трудно переоценить. Овладение речью перестраивает процессы восприятия, памяти, мышления, совершенствует все виды детской деятельности и «социализацию» ребенка.

Доказано, что любое нарушение в ходе развития речи отражается на деятельности и поведении детей. Особенностью предположительно темповых задержек речевого развития детей в раннем возрасте, как считают исследователи, является их обратимость, что связано с высокой пластичностью детского мозга. Следовательно, оказанная ребенку раннего возраста помощь во многих случаях способна предупредить тяжелые формы общего недоразвития речи, в значительной степени ускорить ход речевого и умственного развития ребенка. В связи с этим проблема раннего опознавания и коррекции отклонений в речевом развитии у детей раннего возраста приобретает особое значение для их дальнейшего полноценного развития и обучения.

В последние годы и родители, и педагоги все больше жалуются на задержки речевого развития: дети позже начинают говорить, мало и плохо разговаривают, их речь бедна и примитивна. Специальная логопедическая помощь нужна практически каждой группе детского сада, поэтому в настоящее время отмечается заметный прогресс в развитии логопедии: изучаются особенности доречевого развития детей с органическими поражениями ЦНС, определяются критерии ранней диагностики и прогноза речевых нарушений, развиваются приёмы и методы превентивной (предупреждающей развитие дефекта) логопедии. Все эти направления исследований значительно расширили и повысили эффективность коррекционной логопедической работы.

Речь – это сложная функция, и развитие её зависит от многих моментов. Большую роль здесь играет влияние окружающих, ребенок учится говорить на примере речи родителей, педагогов, друзей. Очень важно, чтобы ребенок с раннего возраста слышал речь правильную отчетливо звучащую, на примере которой формируется его собственная речь.

Задержка речевого развития – это замедление темпа, при котором уровень речевого развития не соответствует возрасту ребенка. С каждым годом увеличивается число детей, страдающих задержкой речевого развития. Их уровень развития речи характеризуется очень нечетким и нестабильным звуковым оформлением. Такие дети владеют артикуляцией самых простых звуков, которыми заменяют все остальные. Характерным для их речи является отсутствие слов. Дети не способны воспроизвести их слоговую структуру. Как правило, это неговорящие дети. Их активная речь состоит из отдельных аморфных слов-корней («ма» вместо мама, «па» вместо папа, «ав» – собака, «би-би» – машина и т.д.) У неговорящих детей обычно еще нет потребности подражать слову взрослого, а если есть речевая подражательная деятельность, то она реализуется в слоговых комплексах, состоящих из двух-трех плохо артикулируемых звуков: «согласный + гласный» или, наоборот, «гласный + согласный». В активном словаре неговорящих детей насчитывается от 5-10 до 25-27 слов. Наличие вышеуказанной проблемы у многих детей можно диагностировать уже в раннем возрасте – в 1,5-3 года. Однако квалифицированную систематизированную помощь ребенок с нарушениями речевого развития чаще всего получает только в 4-5 лет при оформлении в логопедические группы в ДОУ. Если своевременно не обратиться к специалисту, это может привести в дальнейшем к появлению вторичных нарушений в развитии: задержка психического развития, несформированность коммуникативных навыков, негативные изменения в развитии личности ребенка – формирование замкнутости и закомплексованности.

Подробнее остановимся на коррекционно-логопедической работе с детьми с ЗЗР. Выделяют три фактора в основе формирования речи. Первый фактор – обогащение чувственного опыта ощущений, восприятий, представлений, а также развитие движений, действий и всей деятельности ребенка. Второй фактор – установление частого эмоционально-положительного контакта. Третий фактор – создание благоприятных условий для развития подражания и самостоятельной речевой активности.

Коррекционная логопедическая работа, несомненно, должна опираться на все эти факторы. Считается, что при ЗРР наиболее эффективными оказываются стимулирующие методы воздействия. Качественно они практически не отличают от тех, которые используются для развития речи обычных детей, но в количественном отношении должны во много раз превосходить их и подаваться в утрированно выразительной, эмоциональной форме. Расчет при этом делается на спонтанные компенсаторные механизмы, аналогичные тем, которые обеспечивают развитие здорового ребенка. Учитывая все эти факторы логопедическое воздействие должно быть, направлено как на внешние, так и на внутренние факторы, обуславливающие нарушения речи. Коррекционно-логопедическое воздействие представляет собой сложный педагогический процесс, направленный, прежде всего на коррекцию и компенсацию нарушений речевой деятельности. Следует помнить, что на данном возрастном этапе (2-3года) правильная артикуляция звуков не должна быть основной заботой, гораздо важнее сформировать необходимые для речевого общения предпосылки и, что очень важно, потребность в нем. Возраст от 2 до 3-х лет является периодом развития речи, когда она развивается наиболее интенсивно и совершенствуется как деятельность.

Коррекционная работа с детьми с задержкой речевого развития должна стимулировать моторное, сенсорное, перцептивное, речевое развитие ребенка, должна позволить постепенно, естественно пройти ступени речевого развития, сообразуясь с закономерностями формирования речевых категорий при онтогенезе.

Эффективность коррекционно-логопедической работы во многом зависит от соблюдения следующих условий:

• Обучение должно строиться с учётом онтогенетического принципа (учёт закономерностей развития детской речи в норме);

• Обучение должно основываться на системно-структурном подходе к диагностике и коррекции имеющихся нарушений, на деятельностном подходе в обучении на индивидуальных коррекционных занятиях.

• Использование в качестве основы коррекционно-развивающего обучения занимательно-игровых методов и приёмов.

• Необходимо обеспечить ребёнку в процессе обучения субъективное переживание успеха на фоне определённой затраты усилий.

• Увеличение требований к возрастанию трудности заданий, следует осуществлять с учётом возможностей ребёнка.

• Коррекционно-развивающая работа должна осуществляться на основе диагностики.

• Необходимо разработать индивидуальную коррекционную программу, предполагающую максимальное использование потенциальных возможностей ребёнка в зоне его ближайшего развития.

Основная задача корекционно-логопедического воздействия:

Корректировать речевой дефект параллельно с работой, стимулирующей развитие ребенка во всех функциональных областях:

а) совершенствование моторных функций (общей моторики, мелкой моторики, артикуляционной моторики);

б) воспитание навыков перцепции: развитие слухового, зрительного и тактильного восприятия

Основные направления коррекционной логопедической работы :

  1. Развитие импрессивной речи .

Хочу остановиться на развитии импрессивной и экспрессивной речи. Основным средством развития импрессивной речи является называние предметов, явлений окружающего мира, их изображений. С неговорящими детьми, которые плохо понимают обращенную к ним речь, нужно начинать с подробного проговаривания ситуации. Логопед, родители, используя различные ситуации в игре, на прогулках и т.п., называют предметы, которые берет ребенок, действия, совершаемые ребенком с этим предметом, и ощущения, которые испытывает ребенок (тепло, холодно, мягко, вкусно и т.д.). Пополняя пассивный словарь новым словом, желательно, чтобы ребенок исследовал предмет, используя все пять органов чувств. При этом необходимо, чтобы он взаимодействовал с этим предметом. На первых этапах развития понимания речи не следует требовать от детей точности понимания отдельных слов: там – тут, открой – закрой. Дети опираются в понимании речи не на различное звуковое выражение слов, а на широкий контекст вопроса. Поэтому вопросы педагога, логопеда в беседах, направленных на выявление понимания слов, предложений должны содержать подсказывающие слова: «положи книгу на стол» , «возьми книгу с полки» . Все слова проговариваются с естественной интонацией, без скандирования, но с несколько нарочитым выделением ударного слога. Усвоение слов пассивного словаря осуществляется и через проведение различных игр. Например, «поручения», которые можно выполнять и дома. Сначала ребенок выполняет одну инструкцию, затем две инструкции, потом три подряд: «Пойди, принеси бабушке очки; пойди, принеси бабушке очки, а дедушке газету. Пойди, принеси маме тапочки, бабушке чашку, а папе газету.

В формировании пассивного словаря желательно использовать предметные и сюжетные картинки. На столе расположены картинки с изображениями предметов. Попросить показать: собаку, шубу, вазу, сыр, цветок. Дать ребёнку задания: «Дай маме шубу, а мне цветок. Мне кошку, а маме ложку» и т.д. «Холодно, на улице идет снег, что мама наденет?…». «Я хочу пить… Куда я налью чай?». Ведется работа и с сюжетными картинками. Вначале изучаются глаголы, обозначающие действия людей или животных с называнием того, кто совершает действия. «Покажи, где девочка рисует, где скачет лошадка, где спит малыш?» Затем изучаются действия, совершаемые одним лицом. «Покажи, где мальчик бежит, где мальчик стоит, где мальчик рисует?» Или определяется объект действия: «Покажи, кто здесь рисует? Кто катается? Кто читает? Кто танцует? Кто умывается?»… и т.д.

  1. Развитие экспрессивной речи

Ответственный момент в логопедической работе с детьми с задержкой речевого развития – создание потребности подражать слову взрослого. В логопедической работе с детьми важно создать потребность подражать слову взрослого. Логопед постоянно задает ребенку вопросы с целью вызвать стремление к общению с взрослыми с помощью речевых средств, имеющихся в его активном словаре (восклицаний, отдельных звуков, слогов, звукоимитации). Подражание может выражаться в любых звукосочетаниях. Следует создавать условия, при которых ребенку хотелось бы произносить одни и те же словосочетания повторно. Стимуляция речевых подражаний тесно связана с практической деятельностью ребенка (игрой, наглядной ситуацией). Именно в игре развивается речь ребенка. Это и сюжетные игры (Например «Позовем гостей», “Айболит”, «Паровозик»), можно поиграть с куклами би-ба-бо и показать «кукольный театр», где перед ребёнком разыгрываются сюжеты с несколькими действующими лицами. Такого рода спектакли, как правило, вызывают у малышей речевые реакции, связанные с эмоциональной вовлечённостью в игровой процесс (Например: сказки «Теремок», «Лиса и Заяц»)

Используется сюрпризный момент: из-за ширмы, из “чудесного” мешочка, из кукольного домика появляется игрушка, побуждая ребенка к произнесению звукоподражания и игровым действиям с ней.

  1. Развитие общей моторики .

Чем выше двигательная активность ребенка, тем лучше развивается его речь. Взаимосвязь общей и речевой моторики изучена и подтверждена исследованиями крупнейших ученых. Коррекцию речевых нарушений целесообразно начинать с формирования моторных навыков, основных и общих развивающих движений. С помощью простых упражнений на развитие общей моторики – движений рук и ног, поворотов головы, наклонов туловища, учим ребёнка выслушивать и запоминать задания, а затем выполнять их. Игры: “Мишка косолапый”, “Дерево на ветру”, “Зайка серенький сидит”

Наблюдая за животными и птицам, можно предложить малышу повторить их движения – как ходит мишка, кошка, собачка, прыгает зайка, лягушка, летают птички.

Таким образом, целенаправленный, систематический курс двигательных упражнений, игр, заданий в сочетании с сопровождающим эти движения текстом (лучше стихотворным) является мощным, а главное, естественным средством формирования речевых функций.

  1. Развитие мелкой моторики .

Движение пальцев и кистей рук имеет особое развивающее значение. Простые движения кистей рук, пальцев помогают убрать напряжение не только с самих рук, но и с губ, снимают умственную усталость. Они способны улучшить произношение многих звуков, а значит, развить речь ребенка. Например, использование:

  • пальчиковой гимнастики. С помощью стихотворного ритма совершенствовать произношение, отрабатывать определенный темп речи, развивать речевой слух: “Сорока-ворона”, “Ладушки”, “Этот пальчик дедушка”;
  • пальчиковых игр с музыкальным сопровождением: “Стульчик”, “Зайка”, “Солнышко»;
  • игр с предметами: пирамидки, кубики, мозаика, закрепление на липучках, застегивание пуговиц, подушка с пуговицами. Игры: с карандашами, грецкими орехами, крупой, песком, водой, тестом, пластилином, “Пальчиковый бассейн”, “Пальчиковый театр”, “Шнуровки”, складывание матрешек. Для развития мелкой моторики

мять руками бумагу, салфетки, поролоновые шарики, резиновые мячики, пищащие игрушки.

  1. Развитие слухового восприятия.

Воспитание речевого слуха является основным условием понимания речи и готовит ребенка к экспрессивной речи, а при ее появлении – обеспечивает перспективу формирования речевых компонентов: лексики, грамматики, просодических компонентов. При работе с неговорящими детьми вначале используется слухо-зрительное восприятие, т. е. каждое слово произносится с несколько утрированной артикуляцией. Внимание ребенка привлекается к положению органов артикуляционного аппарата в процессе произнесения того или иного слова. Далее постепенно переходят к нормальному произнесению слов, а далее рот прикрывается экраном, чтобы полностью исключить возможность узнавания слова по положению органов артикуляционного аппарата.

Проводятся игры на развитие слухового внимания, слуховой памяти и

фонематического слуха. Например, упражнения с музыкальными инструментами: бубен, колокольчик, погремушка, металлофон, барабан

( “Что звучит?”,“Угадай, на чем играю?”) Игры со “звуковыми коробочками”, наполненными различным содержимым (крупой, горохом, фасолью и т. д.).

6. Формирование навыков артикуляционной моторики.

Одним из показателей успешного речевого развития ребенка являются сформированные навыки правильного звукопроизношения. Для этого малышу необходимо научиться управлять органами артикуляционного аппарата, уметь «слышать» себя и окружающих. Поэтому игры и упражнения, направленные на совершенствование движений органов артикуляционного аппарата, снятие мышечной напряженности этих органов, воспитание умения чувствовать и контролировать их движения – важная часть коррекционной работы с неговорящими детьми. Тренировка органов артикуляции, особенно с детьми раннего возраста, осуществляется в игровой форме. Ребенок, увлекаясь игрой, не замечает, что его учат. А это значит, что процесс развития артикуляционной моторики будет протекать активнее, быстрее. Выполнять их следует перед зеркалом. Лучше сопровождать такие упражнения стихотворным текстом. Главное условие эффективности этой работы – положительный эмоциональный фон занятий. Заканчивать игры необходимо до того, когда ребенок захотел бы этого сам. Можно использовать упражнения: “Улыбочка”, “Вкусное варенье”, “Заборчик”, “Лошадка”, “Лопаточка”, “Хоботок ”.

7. Развитие зрительного восприятия .

Зрение – это основной канал информации об окружающем мире. Ребенок должен выделить свойства предметов, воспринимаемые через зрение : цвет, форму, количество; понять сюжет картинки (если картинка сюжетная), выделить объекты восприятия, установить связь между ними. У ребенка с речевым недоразвитием затруднена именно эта способность обработки зрительной информации. Его необходимо научить «смотреть и видеть» . Работа ведется по принципу от конкретного предмета – к изображению этого предмета на картинке, силуэтному изображению, восприятию замутненного силуэта и пиктограмме.

8. Формирование просодических компонентов речи.

Просодия – общее название для свойств речи, таких как повышение и понижение тона, ускорение и замедление темпа, ритмические характеристики, расстановка логических ударений, мягкая атака голоса, сила, длительность звучания, плавный речевой выдох, четкость дикции, интонация, тембровая окраска. Отсутствие реакции на просодические свойства языка при общении с ребенком раннего возраста говорит о неблагополучии в его речевом развитии. Если ребенок не слышит средств речевой выразительности, то он и не употребляет их при речевом общении. Поэтому развитию просодических компонентов речи в коррекционной работе с детьми с ЗРР следует уделять особенное внимание. Игры и задания для решения этой задачи естественно вплетаются в канву занятия и соответствуют игровой ситуации, предложенной детям.

В работе с детьми с ЗРР можно использовать арттерапию, музыкотерапию, хромотерапию (цветотерапию, светотерапию, су-джок терапию. Но какие бы методы мы не использовали очень важно заинтересовать ребенка так, чтобы ему самому захотелось участвовать в процессе коррекции речи. А для этого занятия не должны быть скучными уроками, а интересной игрой.

В завершение хотелось сказать, что значительный процент речевых нарушений проявляется в дошкольном возрасте, так как этот возраст является сензитивным периодом развития речи. Своевременное выявление речевых нарушений способствует более быстрому их устранению, предупреждает отрицательное влияние речевых расстройств на формирование личности и на все психическое развитие ребенка.

Профилактика и коррекция речевых расстройств у детей раннего возраста в условиях ППМС-Центра

В статье представлен опыт работы с детьми раннего возраста, имеющих задержку речевого развития (ЗРР) в условиях ППМС -центров: организация, форма проведения занятий с детьми. Описаны формы взаимодействия с родителями.

Данный опыт может использоваться воспитателями, психологами, логопедами яслей садов, ДОУ, реабилитационных центров.

Ранний возраст является важнейшим периодом жизни, когда закладываются наиболее важные и фундаментальные способности, определяющие дальнейшее развитие человека. Их становление требует адекватных воздействий со стороны взрослых, определенных форм общения и совместной деятельности с ребенком. Истоки многих проблем, с которыми сталкиваются родители и педагоги лежат именно в раннем детстве. Коррекция и компенсация этих деформаций в дошкольном и школьном возрасте представляет существенные трудности и требует значительно больших затрат, чем их предотвращение.

В последние годы количество детей с различными отклонениями в развитии, прежде всего – речевыми, не уменьшается. Анализ обращений показывает, что одна из самых распространенных причин обращений к логопеду, — это беспокойство родителей по поводу развития речи у детей раннего возраста: отмечаются различные задержки темпов речевого развития. Зачастую родители начинают обращать внимание на отклонения в речевом развитии после 3 лет, упускают время. Если вовремя не обратить внимания на речевые проблемы, они могут принять необратимый характер и исказить дальнейшее становление речи и личности ребенка. Поэтому раннее предупреждение, диагностика и коррекция речевых нарушений – актуальная проблема современности.

Необходимость раннего оказания помощи детям с особыми образовательными потребностями признаётся большинством специалистов и диктуется следующими обстоятельствами:

  • первичные отклонения в речевом развитии приводят к выпадению ребенка из социальной и культурной среды;
  • на самых ранних этапах нарушается связь родителя и ребенка;
  • нарушения в овладении речью негативно влияют на психическое развитие, эмоционально-волевую сферу и поведение;
  • период раннего детства является сензитивным для формирования речи и других психических.

На базе Муниципального казенного образовательного учреждения для детей, нуждающихся в психолого – педагогической и медико – социальной помощи, «Центр диагностики и консультирования» с 2002 года организуются группы кратковременного пребывания диагностико – консультативной направленности для детей, не посещающих дошкольные учреждения, в возрасте от 2 до 3 лет и их родителей (законных представителей) – «Развивайка».

Цель деятельности группы «Развивайка» – оказание комплексной психолого – педагогической помощи детям раннего возраста с задержкой психического и речевого развития, консультативно – методическая поддержка их родителей по вопросам воспитания, обучения и социальной адаптации детей.

В работе с детьми 2 -3 лет использую программу, методическое пособие «Развитие коммуникативных навыков у детей 2-3 лет в условиях группы кратковременного пребывания», составленные мною в 2008 г., апробированные на 5- ти курсах. Данные работы были представлены на VII, VIII городских конкурсах психолого – педагогических инициатив «Путь к совершенствованию» в г. Ханты- Мансийске: в 2009 г. – программа «Развитие коммуникативных навыков у детей 2-3 лет в условиях группы кратковременного пребывания», в 2011 г. — методическое пособие по той же теме, отмечены Дипломами I степени.

Группы комплектуются с учётом уровня психофизического развития. Наполняемость группы – 6 — 7 человек. Длительность курса — 6 месяцев (100 занятий).

Занятия по «Ознакомлению с окружающим и развитию речи» проводится параллельно с педагогом – психологом по «Развитию психомоторных и сенсорных процессов» 2 раза в неделю по 2 занятия.

Для наиболее тесного взаимодействия в работе по развитию детей раннего возраста и создания единого образовательного пространства тематическое планирование лексических тем составляется совместно с психологом.

Основная цель занятий с детьми 2-3 лет – не коррекция, а побуждение к общению, стимулирование речевого развития, повышение речевой активности ребенка. Они строятся в виде игр, основанных на умении подражать движениям и речи взрослого.

Все игры сопровождаю показом: предметных, сюжетных картинок; игрушек, звучащих, музыкальных инструментов, действий с ними.

Система организации предполагает проведение не только традиционных, но и интегрированных занятий, совместно с психологом (новая для данной группы форма проведения), с участием костюмированного персонажа («Скоро праздник – Новый год!», «Праздник пап», «Мамин праздник», «Дикие животные», «Одежда», «Транспорт»). При знакомстве со сказками используется показ настольного (по сказкам «Курочка – Ряба», «Колобок», «Теремок», «Глупый мышонок»), кукольного (по сказке «Репка», «Заюшкина избушка»), пальчикового театров. Также используются детские шапочки животных, птиц, цветов для обыгрывания игр, сказок. Такая форма проведения занятий оптимальна на первых этапах (ознакомительных) и во второй половине курса, когда дети адаптировались к коллективу сверстников, начинают взаимодействовать друг с другом.

В работе с детьми данного возраста использую здоровьесберегающие технологии:

  • физминутки (в соответствии с темой),
  • пальчиковую,
  • артикуляционную гимнастики,
  • упражнения на развитие плавного длительного выдоха.

Таким образом, в результате проведённой работы дети начинают активно общаться друг с другом, вступать в контакт с педагогом (до занятия — слова приветствия), во время занятия: слушать, отвечать однословно, двухсловно, сопровождать свои действия речью; научились подражать действиям взрослых. У детей с ЗРР (в начале курса) отмечался выход из ЗРР (к середине курса).

Следует отметить, что такая форма организации группы кратковременного пребывания для детей раннего и младшего дошкольного возраста с задержкой психоречевого развития является одной из возможностей эффективной и своевременной компенсации проблем в развитии детей.

Она способствует профилактике вторичных нарушений; первичной адаптации детей к детскому коллективу; способствует социализации и интеграции детей с проблемами в развитии в коллективе сверстников, последующему сокращению количества детей, которые по достижении дошкольного и младшего школьного возраста будут нуждаться в специальных условиях обучения.

Большое внимание уделяется взаимодействию специалистов с родителями. Для этого использую следующие формы:

  • Знакомство (на первой консультации – в сентябре).
  • Сбор данных (анамнеза) о раннем развитии ребенка. Знакомство с результатами (первичной, итоговой) диагностики, наблюдения.
  • Организационный «Родительский клуб», на котором с психологом знакомим с задачами, основным содержанием и формами проведения занятий (в сентябре).
  • Проведение занятий совместно с родителями, включение их в работу.

Такая форма позволяет им знакомиться с направлениями и приемами работы с детьми, видеть их успехи.

  • Консультация после изучения каждой лексической темы, на которой оказывается методическая помощь родителям (предлагаются игры, упражнения на развитие всех компонентов речевой системы). Для закрепления нового материала родители получают задание на дом.
  • Тематические семинары, проводимые на протяжении всего курса.

На этих семинарах знакомлю с нормативами речевого развития детей раннего возраста; причинами задержки речевого развития и др.

  • Информационные брошюры: «Развитие звукопроизношения у детей раннего возраста», «Формирование связной речи у детей раннего возраста», «Игры и упражнения для развития речевого дыхания»; памятки: «Достижения детей 2 года жизни», «Достижения детей 3 года», «Динамика формирования речи в онтогенезе», «10 «почему» детям необходимо читать», «Как учить стихи?».
  • «Книга отзывов и предложений», куда родители записывают свои мнения, пожелания о деятельности специалистов.

По окончании курса проводится праздничный выпускной, на котором дети получают дипломы выпускников.

Так за 5 лет работы группы «Развивайка» занятия посетили более 120 детей и их родителей (законных представителей или лиц, их заменяющих – бабушки).

Такая форма проведения занятий может использоваться в группах кратковременного пребывания при дошкольных образовательных учреждениях, ППМС – центрах, яслях садах, логопедических группах, реабилитационных центрах.

Охрименко Алина Анатольевна,
учитель-логопед,
МКОУ для детей, нуждающихся в психолого-педагогической
и медико-социальной помощи «Центр диагностики и консультирования»,
г. Ханты — Мансийск

Вестник Педагога

Автор: Самойлова Елена Леонидовна
Должность: воспитатель
Учебное заведение: МАДОУ ДС №10 “Белочка”
Населённый пункт: г. Нижневартовск, ХМАО-Югра
Наименование материала: Статья
Тема: “Проблема адаптации детей младшего дошкольного возраста с задержкой речевого развития к дошкольной образовательной среде”.
Раздел: дошкольное образование

Самойлова Елена Леонидовна,

Воспитатель МАДОУ г. Нижневартовска ДС №10 «Белочка»

ПРОБЛЕМА АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО

ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ К ДОШКОЛЬНОЙ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

В настоящее время в работе дошкольной образовательной среде особый

акцент уделяется созданию условий для успешной адаптации, социализации и

Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.)

условиям среды обитания, которую все в большей мере создает он сам в

результате преобразования природы, направленный на сохранение, развитие

человека и достижения главной цели: прогресса человека[4].

развитие в последующие годы, поэтому так важно максимально облегчить

процесс адаптации ребёнка.

речевого развития. Их речь характеризуется очень нечетким и нестабильным

звуковым оформлением. Они владеют артикуляцией самых простых звуков,

слоговых комплексах, состоящих из двух-трех плохо артикулируемых звуков.

Данное нарушение часто можно диагностировать уже в раннем дошкольном

возрасте – в 2,5-3 года.

Детский сад – новый “мир”, дающий возможность ребенку, как можно

раньше расширить круг общественных взаимоотношений.

Трудности же детей с задержкой речевого развития в психологической

адаптации обуславливаются, тем что, прежде всего, у детей идет нарушение

недостаточно связана с ситуацией и окружением. Оторванность такого ребенка

становлении его психологической адаптации к детскому саду[1].

осваивать новую социальную роль, научиться играть, понимать другого и делать

так, чтобы другой понял тебя.

Новый режим дня, отсутствие родителей в течение какого-то времени,

новые требования к поведению, постоянный контакт с большим количеством

дошкольного возраста в период адаптации характеризуется снижением общего

двигательной активности, аппетит чаще снижен или вообще отсутствует.

А.И. Захаров отмечает: «в детском саду будут преобладать повышенная

возбудимость, раздражительность, капризность, в полной мере выражаемые

дома в качестве протеста и в своеобразной эмоциональной разрядки»[3, 31].

Кроме того, с учетом дифференциальных особенностей и личностных

условиям, может делать саму адаптацию затяжной и сложной. К сожалению,

нейтрализовать подобные психические и поведенческие реакции полностью,

практически невозможно – любой переход на новую ступень развития, где

ребенок осваивает новые социальные нормы, формы поведения и деятельность

связан с кризисной ситуацией. Тем не менее, смягчить протекание адаптации,

проанализировав факторы, ее осложняющие, под силу работникам дошкольной

организации в тесном сотрудничестве с родителями.

ребёнком опыта общения, стереотипов поведения, опыта совместной игровой и

учебной деятельности. Стало быть, адаптация происходит в процессе общения

и совместной деятельности.

Отставание в развитии поставит ребёнка в невыгодное положение по

сравнению со сверстниками, а переживания в связи с этим могут привести к

нервному перенапряжению и срыву.

На наш взгляд, анализ процесса психологической адаптации должен идти

не столько по пути выявления внешних факторов ее осложняющих, сколько по

пути объективизации методов диагностики уровня адаптации, что в условиях

дошкольной организации, когда речь идет о детях с нарушением речи, сделать

развития изучали такие психологи, педагоги-дефектологи, как, Л.С.Выготский,

А.И.Захаров, Р.И.Лалаева, Е.М.Мастюкова , Ю.В.Микадзе, А.В.Семенович и др.

Исходя из специфики развития детей данной категории в отечественной

дефектологии сложилась традиция комплексного их изучения для разработки

коррекционно-обучающих программ и методик. В своей теории культурно-

исторического развития психики Л.С.Выготский обратил внимание на то, что

любой дефект, ограничивая взаимодействие ребенка с окружающим его миром,

Фундаментальной стратегической задачей при работе с ребенком, имеющим

проблемы развития, является адаптация его к социальным условиям. При этом

важно исходить из потенциальных биологических и психических возможностей

каждого отдельно взятого индивида[2].

Проведённый нами анализ научной литературы показал, что проблема

адаптации детей с нарушением речи в условиях окружающего социума остаётся

актуальной и на сегодняшний день. В связи с изменением (снижением) сроков

экономической перестройки страны и реформы в области образования в целом,

данная проблема приобретает особую значимость.

В то же время разрешение этой проблемы позволяет полнее представить

перспективы педагогической работы в этом направлении: разрабатывать методы

Роль общения в психическом развитии ребенка огромна. По мнению

непосредственным образом влияет на уровень развития социальной адаптации

усваивать культуру и нормы, принятые в обществе[2].

недоразвитие коммуникативных умений и навыков. Дети данной категории не

ориентируются на партнера в общении, испытывают трудности в организации

собственного речевого поведения.

Не вызывает сомнения тот факт, что дети с задержкой речевого развития

устанавливать контакты с окружающими людьми; неспособность выполнять

деятельность в сотрудничестве со взрослыми; не умение адекватно реагировать

на постоянно меняющиеся условия жизнедеятельности. И такой контингент

Влияние на психологическую адаптацию наличия речевого нарушения

дошкольников с общим недоразвитием речи, по сравнению с их нормально

развивающимися сверстниками, большую замкнутость, меньшую ориентировку

в детском коллективе, большую выраженность стрессовых состоянии, фобий и

в связи с этим низкую адаптированность к окружающему социуму[5].

В основу исследования нами были положены различные критерии (К.Л.

аппетита, сна, особенностей нервно-психического развития, познавательных

контактов с детьми и взрослыми. Данные критерии нами были соотнесены с

тремя степенями адаптации (легкой, средней и тяжелой), согласно которым,

период привыкания к новым условиям длился до 7-8 недель и соответствовал

средней или тяжелой степени адаптации. В исследовании приняли участие 20

детей в возрасте 2-3 лет МАДОУ ДС №10 «Белочка» г. Нижневартовска. Данная

выборка состояла из детей на момент поступления в детский сад, у которых

отмечалось преобладание неустойчивого настроения и длительного плача. Нами

было выявлено у 4 детей (20%), адаптация проходила в легкой степени. У 10

детей (50 %) адаптация средней степени, что выражалось в

неустойчивого настроения, снижении аппетита, долгом засыпании, коротком

сне, наблюдалась заинтересованность к другим детям, в контакт со взрослым

эти дети вступали при осуществлении им привлекательных игровых действий.

наблюдались частые капризы, длительный плач, истерики с катанием по полу,

поиск родителей, плохой аппетит,

в отдельных случаях наблюдался стойкий

отказ от еды. У 4 детей демонстрировался отказ спать в детском саду, другие

плохо засыпали и рано просыпались. По своей инициативе дети не совершали

игровых действий и мало интересовались окружающими предметами, при этом

переходили от одной игрушки к другой, ни на чем не задерживаясь, они не

вступали в контакт с другими детьми, общение со взрослыми вызывало у них

Интеграция детей раннего возраста с задержкой речевого развития в образовательное пространство ДОУ

ИНТЕГРАЦИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ДОУ.

За рубежом, в странах Европы, большинство детей раннего и дошкольного возраста, за исключением детей со сложными комбинированными нарушениями развития, интегрированы в среду нормально развивающихся сверстников. Во многих европейских государствах (Бельгии, Великобритании, Италии, Германии и др.) психолого-медико-педагогическое сопровождение получают все дети с первых месяцев жизни. Помощь эта оказывается как государственными структурами, так и силами общественных, в том числе родительских, и религиозно-благотворительных организаций.

Демократические преобразования в нашем обществе и эволюционное развитие системы специального образования способствовали появлению и внедрению в практику идей интегрированного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии совместно с нормально развивающимися сверстниками.

Под интеграцией в педагогическом процессе исследователи понимают одну из сторон процесса развития, связанную с объединением в целое ранее разрозненных частей. Этот процесс может проходить как в рамках уже сложившейся системы, так в рамках новой системы. Сущность процесса интеграции – качественные преобразования внутри каждого элемента, входящего в систему. Принцип интеграции предполагает взаимосвязь всех компонентов процесса обучения, всех элементов системы, связь между системами, он является ведущим при разработке целеполагания, определения содержания обучения, его форм и методов.

В коррекционной педагогике подход к интеграции глубоко своеобразен. В работе дается следующее определение: «Под процессом интеграции лиц с особенностями развития в коррекционной педагогике понимается процесс включения этих лиц во все сферы жизни общества как равноправных его членов, освоение ими достижений науки, культуры, экономики, образования» .

В настоящее время отмечается негативная тенденция к росту количества детей с отклонениями в развитии и, в частности, с речевыми нарушениями. Речевые нарушения у детей дошкольного возраста могут охватывать все компоненты языковой системы или проявляться в минимальной степени, например, в недостатках усвоения звукопроизношения или фонетико-фонематической стороны речи. Следует отметить, что в настоящее время пристальное внимание уделяется раннему возрасту детей с задержкой речевого развития. Ведь именно эти дети попадают в «группу риска» по речевой патологии.

В современной научной литературе широко обсуждается возможность обучения и воспитания детей с нарушениями речи в детских садах общеразвивающего вида. Создаются группы ранней помощи таким детям, в том числе и интегрированные.

Модель интегрированного воспитания и обучения реализуется и в нашем ДОУ. По проблеме интеграции в ДОУ изучались и широко обсуждались различные материалы, а в связи с выходом приказа РУО № 000 от 01.01.2001 г. «О перепрофилировании групп в ДОУ» в нашем ДОУ была создана группа ранней помощи детям с задержкой речевого развития в возрасте от 2-х до 3-х лет, где одновременно воспитываются и обучаются нормально развитые дети (две трети) и дети с задержкой речевого развития.

Перед педагогами встал целый ряд специфических задач: осуществление полноценной социальной и образовательной интеграции воспитанников с речевыми отклонениями в среду нормально развивающихся сверстников путём создания условий для разнообразного общения детей в ДОУ;

– проведение коррекционно-педагогической, психологической и социальной работы с детьми, имеющими отклонения в речевом развитии;

– оказание необходимой коррекционной педагогической поддержки воспитанникам, имеющим выраженные первичных отклонений в речевом развитии;

– обучение родителей педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребёнком, приёмам и методам его воспитания и обучения, оказание им психологической поддержки.

В работе с детьми раннего возраста используются парциальная программа , «Говоруши». Успешное внедрение в практику интегрированного воспитания и обучения может осуществляться лишь в условиях определённой организации коррекционной работы в ДОУ.

Специалисты, работающие в каждой из этих направлений, ставят перед собой одну цель – обеспечить каждому ребёнку, имеющему проблемы в речевом развитии, уже с раннего возраста необходимые условия для его дальнейшего развития, расширить границы речевого общения ребенка.

Одной из важнейших задач, стоящих перед специалистами ДОУ должна является – взаимодействие педагогов, узких специалистов и родителей в процессе коррекционно-образовательной деятельности, изменение родительских установок, повышение профессиональной компетентности педагогов, организация предметно-развивающей среды, стимулирующей полноценное развитие ребёнка.

Коррекционная деятельность для детей возможна в специально оборудованном кабинете учителя-логопеда. Все функциональные помещения и группа оборудованы в соответствии с принципом построения развивающей среды, учитывая методические рекомендации реализуемых коррекционных программ.

В основе работы интегрированной группы лежат следующие принципы:

– принцип развития, согласно которому все психические процессы, в том числе и речь, имеют определенные качественные стадии в своем развитии.

– принцип системности, который опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесной взаимосвязи.

– принцип комплексности, предполагающий психолого – педагогическое воздействие не только на речевое нарушение, но и на сопутствующие отклонения (эмоционально-личностные, неврологические, психические).

– этиопатогенестический принцип-учет этиологии механизмов речевого нарушения.

– общедидактический принцип- наглядность, доступность, сознательность, индивидуальный подход.

– принцип самоценности детского возраста, в рамках которого детство рассматривается не как подготовк к будующей жизни, а как ярка, самобытная, неповторимая жизнь.

– принцип единства воспитания и обучения.

– принцип интеграции содержания образования, который предполагает сочетание и взаимопроникновение в педагогический процесс разных видов детской деятельности, обеспечивая полноту реализации возможностей ребенка.

принцип индивидуализации образования, который основывается на понимании того, что все дети проходят определенные стадии развития, но каждый ребенок уникален и индивидуален.

Организационными формами работы интегрированной группы ранней помощи являются фронтальные, подгрупповые формы работы непосредственно-образовательной деятельности с воспитанниками, а также индивидуальные работа учителя-логопеда для детей с отклонениями в речевом развитии. Учитывая адаптационный период малышей, непосредственно – образовательная деятельность может варьироваться с учетом федеральных государственных требований.

Дополнительно включаются разделы по работе над:

– общей и мелкой моторикой;

– ознакомление с окружающим и развитие речи (логопедическое)

– обучению игровых навыков;

Система интеграции также предусматривает тематическую связь между всеми занятиями, проводимыми с детьми в течение конкретного периода. Таким образом, одной темой объединяется непосредственно-образовательная деятельность из разных разделов программы. Такое объединение даёт хороший результат в развитии речи, памяти, внимания детей, вызывает большой интерес к НОД. Все темы последовательно предлагаются детям в играх, наблюдениях, на занятиях и прогулках. Все специалисты, осуществляющие педагогический процесс, работают под руководством учителя-логопеда, который является организатором и координатором всей коррекционно-развивающей работы, проводит педагогические совещания, консилиумы, составляет совместно с коллегами блочный интегрированный маршрут группы и т. д.

С целью повышения педагогической компетенции родителей в группе ранней помощи функционирует «Школа колобка», где каждый родитель имеет возможность получить консультацию учителя-логопеда.

Результаты работы воспитателей и узких специалистов в группе ранней помощи за год отображаются в мониторинге уровня речевого развития детей.

Хотелось бы отметить, что работа, по коррекции речевых нарушений у детей раннего возраста, проводимая в нашем детском саду заметно снизила риск более поздних речевых нарушений. А опыт работы группы ранней помощи помог детям с нарушениями речи почувствовать себя равными своим сверстникам и заметно улучшить свои результаты.

Подведем итоги. Интегрированное обучение – естественный этап развития системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья. В разных странах существуют различные подходы к интеграции в образовании и практикуются свои формы этого вида обучения.

И российский, и зарубежный опыт свидетельствует о том, что интеграцию необходимо начинать уже с раннего и дошкольного возраста. Именно в этом направлении меняется отношение государства и общества к проблемам воспитания и обучения, развития и социализации детей-дошкольников Сами дошкольные образовательные учреждения, в том числе и наше, становятся более открытыми, приобретают новые функции, используют новые формы работы, в частности активизируют сотрудничество с семьей, они ищут новые возможности интеграции детей с ОВЗ в среду нормально развивающихся сверстников.

По прогнозам ученых в ближайшее время в России будут параллельно развиваться интегрированное и дифференцированное обучение и воспитание. Именно это позволит максимально учесть возможности детей, пожелания родителей и усовершенствовать систему образования на современном этапе его модернизации.

1. , Сидоренко // программа и методическое руководство по комплексной коррекционно-развивающей работе в первой младшей группе. Тольятти Фонд «развитие через образование» 2008 г.-с.-7.

2. Шматко формы организации коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии // Дошкольное воспитание. – 1998. – № 3. – с. 77-81.

3. Бейлинсон толерантность логопедической рекомендации. журнал «Логопед»-2004.- №4. с.-26-33.

4. Датешидзе коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития./С-Пб 2004. с.-3-4.

5. , , Подкидышева организации коррекционно-развивающего сопровождения детей раннего возраста с нарушениями речевого развития/ Пермь, 2007. с.- 16-25.

Раннее логопедическое сопровождение детей раннего возраста в ДОУ

Актуальность выбранной темы
«Речь- это не прирожденный дар. Все начинается с детства…»
Развитие речи у детей младшего дошкольного возраста происходит особенно быстро: быстро, как ни в каком другом возрасте пополняется словарный запас, улучшается звуковое оформление слов, более развернутыми становятся фразы. Однако не все дети имеют одинаковый уровень речевого развития: одни уже к трем годам чисто и правильно произносят слова, другие говорят все еще не достаточно отчетливо, неправильно произносят отдельные звуки. Таких детей большинство.

Возраст с рождения и до трех лет, который принято называть ранним, является одним из важнейших этапов в развитии ребенка: этот период является сензетивным для развития многих функций. Наиболее активно развиваются моторные функции, ориентировочно-познавательная деятельность, речь, а также формируется личность.

Известный петербургский ученый доктор медицинских наук, Е.П.Харченко утверждал: «Несформировавшаяся в соответствующий момент раннего развития ребенка функция мозга (и в частности речь) часто не развивается нормально либо вообще не развивается в более поздние сроки, поскольку мозг оказывается уже на другом этапе развития, и невозможно воспроизведение предшествующих стадий структурно-функциональных отношений, соответствующих развитию и становлению этой функции… и в лечении, и в логопедической коррекции любого отставания развития ребенка важно не опоздать».

Многие причины задержки развития речи и ее дефекты у детей кроются в условиях их жизни в первые три года, а также в период внутриутробного развития и во время родов. Психологи и лингвисты давно доказали, что именно в раннем возрасте темпы речевого развития значительно выше, чем в последующем. Ребенку предстоит за несколько лет овладеть всеми нормами родного языка.

В теоретическом аспекте изучения проблемы развития речи детей период до трёх лет признан исключительным.

Проблема оказания консультативно-диагностической и коррекционно-развивающей помощи детям раннего возраста является очень сложной. В современной педагогике ей уделяется все больше и больше внимания, поэтому раннее выявление недостатков развития речи ребенка и оказание своевременной коррекционно-развивающей помощи в условиях дошкольного образовательного учреждения становится все более актуальной, так как ранний возраст (с рождения до 3-х лет).

Основной целью оказания ранней помощи в ДОУ является предупреждение и максимальное снижение выраженности нарушений в психофизическом, и в частности в речевом развитии детей раннего возраста.

Исходя из этого были поставлены следующие задачи:
– Создание условий для своевременного выявления детей раннего возраста с задержкой речевого развития и оказание необходимой логопедической помощи;

– охрана жизни и укрепление здоровья детей;
– взаимодействие со специалистами ДОУ для обеспечения полноценного развития ребенка.
– оказание комплексной коррекционно-развивающей и консультационно-просветительской работы с родителями детей.

Свою работу по логопедической помощи детям раннего возраста осуществляю по трем направлениям: диагностическое, консультационно – просветительское, коррекционная – развивающая работа.

Диагностическое направление
Диагностическое обследование детей раннего возраста начинаю со сбора информации о ребенке, поступающем в ДОУ, его анамнеза (раннее речевое и моторное развитие), заболеваний с года до трех лет. Провожу динамическое наблюдение и контроль за состоянием речи детей с целью раннего выявления отклонений в речевом развитии, которое осуществляется в тесном контакте со специалистами ДОУ (воспитателем и психологом). При проведении диагностики речевого развития ребенка использую тесты Косиновой, схему логопедического обследования Ю. А. Разенковой и частично методику Е. А. Стребелевой.

В процессе диагностики выясняю степень сформированности: понимания речи, слухового внимание, фонематического слуха, активной речи, мелкой моторики.

По результатам обследования выявляются дети «группы риска», намечается пути коррекционной помощи детям, а также, разрабатывается индивидуальная программа с привлечением родителей и воспитателей.

2. Консультационно – просветительское направление заключается во взаимодействии с воспитателями и родителями.

Как показывает опыт консультативно-диагностической помощи родителям, имеющим детей раннего возраста, они отличаются очень низким уровнем компетентности в вопросах педагогики, не имеют представления о нормативах развития детей, не видят соответственно отклонений и как следствие несвоевременно обращаются за специализированной помощью или не обращаются вообще.

Оказание консультативной помощи и просветительская работа с родителями позволяет значительно повысить уровень их компетентности в вопросах, касающихся воспитания и обучения детей раннего возраста и включение их в процесс коррекционной работы.

Взаимодействие с родителями осуществляю через групповые и индивидуальные консультации по запросу и результатам диагностики, выступления на родительских собраниях, оформление информационных листов в каждой группе и буклетов, индивидуальное консультирование по вопросам нормального психомоторного и речевого развития детей раннего возраста, выявление факторов риска речевой патологии.

Для воспитателей провожу семинары-практикумы, разрабатываю рекомендации по результатам обследования детей, консультации. С целью мониторинга коррекционной работы, посещаю занятия по развитию речи.

3.Коррекционно-развивающая работа с детьми раннего возраста.
Коррекционная работа с детьми проводится воспитателями и родителями по результатам диагностики после рекомендаций логопеда. Работа ведется по следующим направлениям:
– развитие слухового и зрительного восприятия;
– проведение артикуляционной и пальчиковой гимнастики;
– развитие речевого дыхания;
– формирование сенсорных понятий (размер, цвет, форма предметов).
– развитие начального детского лексикона на основе обогащения пассивного словаря ребенка и включения новых понятий и слов в экспрессивную речь;
– развитие фонематических процессов с помощью дифференциации неречевых звуков, использования на занятиях фонетических упражнений с наглядной опорой.
-использование здоровьесберегающих технологий: физминутки и динамические паузы.

Воспитатели по рекомендации логопеда включают данную работу в перспективное планирование и дополняют сказкотерапией, рисованием пальчиком и тестопластикой.

По результатам проведенной коррекционной работы в конце учебного года проводится мониторинг.

Данные мониторинга показали, что проводимая коррекционно-развивающая работа является эффективной. Показатели сформированности речевых процессов увеличились и составили 21%. Уменьшилось количество детей с проблемами речевого развития на 30%.

Учебный план «Коррекционно-развивающее воспитание детей раннего возраста с задержкой речевого развития в условиях 1 младшей группы»

Раздел «Речевое развитие детей раннего возраста с ЗРР»

Опыт работы – результат опытно-педагогической площадки «Коррекционно-развивающее воспитание детей раннего возраста с задержкой речевого развития в условиях 1 младшей группы»

Задачи по речевому развитию детей

раннего возраста с задержкой в речевом развитии

Развивать речь как средство общения через:

Создание соответствующих необходимых условий (речевой среды) для речевого развития малыша.

Общение взрослого с ребенком во всех сферах и видах деятельности.

Обогащать понимаемый и активный словарь детей за счет общеупотребительных существительных, глаголов, наречий, прилагательных, предлогов.

Формировать умение говорить предложениями, придавая словам грамматически правильные окончания.

Развивать диалогическую форму речи, поддерживая инициативу детей в общении друг с другом, создавая коммуникативные ситуации и вовлекая детей в беседу.

Развивать артикуляционный аппарат и речевое дыхание.

Развивать фонематический слух детей и речевое внимание.

формировать умение у детей вслушиваться в обращенную к ним речь взрослого;

работать над переводом эмоциональных, мимических и двигательных реакций в речевые, поддерживая любое обращение ребенка к взрослому;

определение уровня речевого развития каждого ребенка

побуждать ребенка к пониманию обращенной к нему речи взрослого, учить реагировать на обращение, используя доступные речевые средства;

работать над формированием речевого умения у детей – вести диалог со взрослым, побуждая их всеми доступными средствами.

работать над развитием и активизацией словаря:

название близких людей.

поощрять интерес детей к цвету, форме и величине, обогащая словарный запас.

учить правильно произносить гласные звуки и их сочетания изолированно, в составе слова, дефиренцировать их на слух и в произношении;

работать над развитие артикуляционного аппарата, речевого внимания и дыхания

продолжать развивать умение детей поддерживать диалог со взрослыми, придерживаясь традиции общения;

работать над формированием у детей коммуникативных намерений к вербальному высказыванию;

продолжать развивать представления о свойствах предметов, расширяя возможности фонематического восприятия

развивать наглядно-действенные формы мышления;

развивать активный и активизировать пассивный словарь детей через предметную деятельность, отдавая предпочтение сюжетно-ролевой, дидактической игре

развивать умение различать и называть домашних животных и их детенышей по звукоподражанию, образовывая глаголы от звукоподражательных слов;

работать над восприятием и воспроизведением звукового образа слова

уточнение и закрепление правильного произнесения звуков: изолированно, в слогах и звукоподражаниях, в словах и тексте.

продолжать развивать артикуляционный аппарат, речевое внимание и дыхание.

побуждать детей включаться в чтение потешек, стихов.

продолжать развивать диалогическую форму речи, поддерживая инициативные диалоги между детьми, создавая коммуникативные ситуации и обеспечивая речевую мотивацию;

учить детей строить простейшие сообщения, развивая фразовую речь, формируя умения управлять диалогом, приобщая к традициям общения;

развивать умения детей соотносить производное слово и выразительные движения, стимулируя к адекватному использованию основных падежных форм существительных;

учить образовывать названия детенышей диких животных в единственном и множественном числе;

упражнять детей в произнесении согласных звуков в составе слова, различать их на слух и в произношении;

побуждать детей включаться в чтение стихов, учить чувствовать рифму;

продолжать работу над развитием артикуляционного аппарата речевого внимания и дыхания.

Компетенции воспитанника по речевому развитию к концу учебного года

легко понимает обращенную к нему речь взрослого, сверстника;

реагирует на обращение и используя доступные речевые средства пытается вступить в диалог;

задает вопросы и строит предложения из 3-4 слов.

понимает предложенные конструкции с предлогами.

понимает падежные конструкции;

понимает двухэтапные инструкции;

знает название многих предметов, действий с предметами, их свойства и качества;

знает название некоторых трудовых действий, охотно говорит о их выполнении близкими людьми.

Называет собственные действия, коментируя свою игру.

Грамматическая правильность речи:

освоил структуру простого предложения;

использует систему окончаний существительных, прилагательных, глаголов для выражения рода, числа, падежа.

умеет использовать в речи слова с суффиксами, в уменьшительности, ласкательности, увеличительности.

Звуковая культура речи:

воспринимает и воспроизводит звуковой образ слова

использует общеречевым умения и правильно пользуется речевым дыханием;

старается правильно произносить гласные, согласные в соответствии с индивидуальным профилем воспитанника

Запуск речи у неговорящих детей. Программа коррекции задержки речевого развития детей 2-3х лет.

Программа коррекции задержки речевого развития детей 2-3 лет.

Подготовили:

учитель- логопед Кочка Н.В.,

педагог- психолог Пронина С.А.,

воспитатель Щеренкова О.А.

муз. руководитель Шемчук Л.В.

старший воспитатель Чуприна А.В.

2019г.

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Развитие речевых навыков – основная задача развития ребенка и одна из самых трудных. В настоящее время количество детей с задержкой речевого развития растет. Очень важно своевременно их выявлять и как можно раньше начинать оказывать коррекционную помощь.

Речь — тонкий психологический процесс, который формируется в первые годы жизни. Процесс становления речи очень индивидуален и зависит от многих факторов: социальная среда, пол ребенка (принято считать, что мальчики начинают говорить гораздо позже девочек), психологический контакт с матерью, физиологическое развитие, функционирование головного мозга и т.д. Необходимо следить за формированием речи, провоцировать ребенка на произношение звуков и слогов, именно в процессе общения с взрослыми формируется потребность в речевом развитии.

Проблема развития речи дошкольника является основополагающей в свете оценки развития детей дошкольников, особенно детей младшего дошкольного возраста.

Особенностям развития детей с нарушениями речи посвящены работы С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовского, Е.М. Мастюковой, В.Г. Петровой, Е.А. Стребелевой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой, Т.Б. Филичевой и др.

Развитие речи детей осуществляется на основе и в процессе ознакомления с окружающим. Освоение речи позволяет ему активно осваивать окружающий мир, знакомясь с новыми вещами, ребенок учится обобщать, анализировать. При разработке занятий предпочтение отдается интегрированным занятиям, включающим речь, музыку, движение.

У.В. Ульенков отмечает, что развитие речи ребенка связанно с постепенным овладением языком:

  • развитие фонематического слуха и формирование навыков произнесения фонем родного языка
  • овладение словарным запасом и правилами синтаксиса
  • активное овладение лексическими и грамматическими закономерностями начинается у ребенка в 2-3 года и к 7 годам заканчивается
  • овладение смысловой стороной речи.

В своих занятиях для развития речи детей младшего дошкольного возраста мы используем игровую форму занятий, ввели музыкальные игры, слушанье музыкальных произведений, музыка сопровождает все действия и речь взрослого и детей.

Внимание к развитию речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что в это время интенсивно растет мозг ребенка и формируются его функции. «Для речи, — пишет проф. М. М. Кольцова, — таким «критическим» периодом развития являются первые три года жизни ребенка: к этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же в первые три года речи малыша не было уделено должного внимания, то в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное».

Самым тяжелым последствием задержки развития речи является постепенное замедление темпа интеллектуального развития ребенка. Все психические процессы у ребенка – память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение – развиваются с прямым участием речи. Задержка речевого развития при отсутствии своевременно начатых коррекционных занятий будет тормозить и искажать весь дальнейший ход психического развития ребенка.

Таким образом, речь является одним из важнейших средств развития личности ребенка в целом. Понимание речи окружающих и собственная активная речь сопровождают всю деятельность ребенка. Речевое развитие ребенка в первые годы жизни оказывает значение на всю его последующую жизнь, поэтому речевое развитие необходимо начинать с первых дней жизни ребенка. Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления (появления) у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития ее. Своевременное — значит начатое с первых же дней после рождения ребенка; полноценное — значит достаточное по объему языкового материала и побуждающее ребенка к овладению речью в полную меру его возможностей на каждой возрастной ступени.

ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С ЗРР

Термин задержка речевого развития (ЗРР) широко применяется в логопедической практике. Этот диагноз уместен по отношению к детям раннего возраста. Примерно до пяти лет остается надежда на доразвитие нервных структур, ответственных за речь.

Задержка речевого развития у ребенка – это отставание от возрастной нормы речевого развития в возрасте до 4 лет. Дети с задержкой речевого развития овладевают навыками речи также как и другие дети, однако возрастные рамки значительно сдвинуты. Задержка в развитии речи отражается на формировании всей психики ребенка. Она затрудняет общение ребенка с окружающими, препятствует правильному формированию познавательных процессов, влияет на эмоционально-волевую сферу.

Т.Б. Епифанцева выделяет причины возникновения задержки речевого развития:

  • невостребованность речи. Если с ребенком никто не разговаривает или наоборот, угадывает все его желание, и говорит с ним, не формируя потребность ребенка выражать свои требования и эмоции словами.
  • замедленный темп созревания нервных клеток, отвечающих за речь (чаще обусловлено генетически).
  • заболевания и поражения головного мозга (гипоксия, травмы и инфекционные заболевания, перенесенные внутриутробно, в период родов и в первый год жизни).
  • нарушения слуха. Речь формируется на основе услышанного, если у ребенка есть проблемы со слухом, то возникают проблемы с воспроизведением слов, то есть с речью.
  • различные заболевания впервые годы жизни.
  • наследственные факторы. В этих случаях нарушения речи могут составлять лишь часть общего нарушения нервной системы и сочетаться с интеллектуальной и двигательной недостаточностью.
  • неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к педагогической запущенности, нарушения эмоционально — волевой сферы и дефициту в развитии речи.

О.Е. Грибова перечисляет следующие признаки значительной задержки речевого развития:

  • Если ребенок в 4 месяца эмоционально не реагирует на жесты взрослых и не улыбается, не оживляется, когда к нему обращается мамочка.
  • Если ребёнку уже 8-9 месяцев, а так и нет лепета (повторяющихся ба-ба-ба, па-па-та и т.п. сочетаний), а в год это на редкость тихий ребёнок, мало издающий звуки.
  • Если ребёнку уже полтора, а простых слов, например «мама» или «дай» он не говорит и не понимает простых слов — своего имени или названий окружающих предметов: не способен выполнить простейшие просьбы типа «иди сюда», «сядь».
  • Если у ребёнка есть трудности с сосанием или жеванием. Например, если полуторагодовалый ребёнок не умеет жевать и давится даже кусочком яблока.
  • Если в два года ребёнок использует только несколько отдельных слов и не пытается повторять новые слова.
  • Если в 2,5 года активный словарный запас менее 20 слов и словоподражаний. Не знает названий окружающих предметов и частей тела: не может по просьбе показать на знакомый предмет или принести что-либо, находящееся вне поля зрения. Если в этом возрасте не умеет составлять фразы из двух слов (например, «дай воды»)
  • Если трёхлетний малыш говорит настолько непонятно, что его с трудом понимают даже родные. Он не говорит простых предложений (подлежащее, сказуемое, дополнение), не понимает простых объяснений или рассказов о событиях в прошлом или будущем.
  • Если трёхлетний ребёнок «тарахтит», то есть говорит слишком быстро, глотая окончания слов или, наоборот, крайне медленно, растягивая их, хотя дома примера такой речи нет.
  • Если в три года ребёнок говорит в основном фразами из мультиков и книжек, но не строит собственные предложения – это признак серьёзного отклонения в развитии.. Если в три года малыш зеркально повторяет то, что говорят при нём взрослые, пусть даже и к месту – это причина срочного обращения к специалисту, причём психиатру!
  • Если у малыша любого возраста постоянно приоткрыт рот или наблюдается повышенное слюноотделение без явных причин (не связанное с ростом зубов)

Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития

(по Р. Е. Левиной)

Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированы.

Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух —уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей — ки).

В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность.

Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п.

Названия действий дети часто заменяют названиями предметов (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать).

Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформления с помощью флексий (акой — открой).

Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено.

На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка — марка, деревья — деревня).

Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал

ЦЕЛЕВАЯ АУДИТОРИЯ ПРОГРАММЫ: дети 2-3 лет, родители.

В группу принимаются дети с ЗРР, ЗПР.

Противопоказания: дети с аутистическим спектром.

ЦЕЛЬ ПРОГРАММЫ:
создать условия для запуска спонтанного речевого развития у неговорящих детей 2-3х лет.

ЗАДАЧИ ПРОГРАММЫ:

– развить общие речевые умения;
– расширить пассивный и активный словарный запас ребенка;
– способствовать повышению мотивации к общению;

– улучшить коммуникативные навыки.
Организация занятий: совместные детско- родительские групповые занятия 2 раза в неделю. Каждое занятие состоит из двух частей: 1 часть занятие логопеда, 2 часть – занятие психолога или логоритмиста.

Сроки реализации: 8 месяцев

Читайте также:
Конспект занятия по РЭМП в подготовительной группе
Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: