Инновационные приемы работы логопедов и дефектологов ДОУ по формированию зрительно-пространственных представлений у дошкольников с ОНР

www.Logopedy.ru

Присоединяйтесь к нам:

• Разместить материалы на сайте
• Литература
  • Газетные публикации
  • Статьи по логопедии
  • Журналы
  • Нормативные документы
• Наглядные материалы
  • Серии картинок
  • Видео
  • Презентации
  • Схемы / таблицы
  • Артикуляционная гимнастика
• Студентам
  • Дипломы / курсовые / рефераты
  • Лекции
  • Разное
• Рабочие материалы
  • Программы / планирования
  • Конспекты / игры / сценарии
  • Речевые карты
  • Штриховки
  • Методики диагностики и коррекции
  • Из опыта работы

• Формирование воздушной струи как один из основных этапов при постановке звуков
• Разместить материал у нас
• Видеозапись семинара «Запуск речи у неговорящих детей»
• ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ 4-5 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
• Рекомендации для педагогов ДОУ “Блиц-игра “Речь педагога особенна”
• Упражнения, способствующие формированию навыков чтения

Зонды постановочные

Развитие оптико-пространственных представлений у дошкольников с ОНР

Степанова Ирина Геннадьевна
логопед ГДОУ№93 г.Санкт-Петербурга
(статью в формате MS_Word скачать 57KB)

Представленная статья посвящена развитию оптико-пространственных представлений у дошкольников 5-6 лет с ОНР на логопедических занятиях. Данная проблема является актуальной т.к. оптико-пространственные представления играют важнейшую роль во взаимодействии человека со средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека. Способность воспринимать пространство, пространственные представления не даны ребенку изначально, они являются результатом сложного и длительного процесса онтогенетического развития, в свою очередь, определяя становление высших психических процессов, письма, чтения.

Нарушения оптико-пространственных представлений у детей оказывают отрицательное влияние на речевую и познавательную деятельность, негативно отражаются на процессе обучения ребенка, особенно на овладении им навыками орфографически-правильного письма. Очень велика роль пространственного представления в развитии речи детей, пространственный гнозис — один из главных психических процессов, создающих первичную базу для формирования речи детей, развитие которой совершенствует в дальнейшем данный психический процесс (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Люблинская и другие). Кроме того, развитие пространственного гнозиса лежит в основе формирования познавательной деятельности дошкольников и является одной из главных предпосылок при подготовке их к школьному обучению.

Взаимосвязь развития речи и других психических процессов у детей рассматривалась Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурией, и другими. В их работах показано, что основой для развития речи является выяснение реальных связей, отношений между предметами и явлениями окружающей действительности. Обозначая предметы, признаки, действия предметов, отношения между ними с помощью слов и их связей, дети овладевают языком не только как средством общения, но и как орудием мышления.

Существенные отклонения в развитии оптико-пространственных представлений дошкольников возникают при различных речевых нарушениях, в том числе и при такой их форме, как стертая дизартрия.

Именно поэтому возникает необходимость своевременной логопедической диагностики и коррекции трудностей в пространственной ориентировке, позволяющие в той или иной мере приблизить развитие ребенка со стертой дизартрией к возрастной норме.

Современные исследования пространственных представлений нейропсихологами, позволяют нам уточнить механизм и возможные трудности сучетом взаимодействия полушарий коры головного мозга (Ахутина). Т.к. ориентировка в пространстве, правильная организация действия в пространстве – сложная деятельность, в которой участвует как правое, так и левое полушарие.

Согласно проведенным исследованиям, нами было выявлено, что у детей со стертой дизартрией развитие оптико-пространственных представлений отстает от нормы. Это отставание проявляется в отношении всех изученных нами функций: способность к выполнению перцептивных действий, пространственный гнозис и праксис, ориентировка в собственном теле, в окружающем пространстве. Поэтому коррекция должна охватывать все перечисленные функции, развитие каждой из них должно стать отдельной задачей проводимой с дошкольниками работы.

1.Игровые приемы, направленные на развитие ориентировки в собственном теле.

Формирование пространственных представлений связано с использованием разных систем ориентации в пространстве (видимом и воображаемом). Базовой наиболее естественной, онтогенетически более ранней и закрепленной всем опытом человека системой ориентации является схема тела.

Базовое упражнение на формирование пространственных представлений заключается в том, что каждое из направлений связывается (закрепляется) с определенным движением, например: «вперед», «назад», «вверх», «вправо» и «влево» – простой шаг или прыжок на двух ногах, шаг или прыжок с разворотом в соответствующую сторону; «вниз» – приседание. Здесь же закрепляются понятия «дальше», «ближе»,и т.п. Вначале ребенок выполняет движение вместе с взрослым, который и поясняет каждое направление. Таким образом, для ребенка создается опора для дальнейших манипуляций с внешним пространством. Далее происходит постепенное «сворачивание» движений, а также переход от совместного к самостоятельному выполнению, переход из внешнего во внутренний план.

Цель: развитие ориентировки в собственном теле, закрепление и уточнение названия частей тела.

Ход игры: Один из игроков дотрагивается до какой-либо части тела своего соседа, например, до левой руки. Тот говорит: «Это моя левая рука» Начавший игру соглашается или опровергает ответ соседа. Игра продолжается по кругу.

2. Упражнение: «Определи по следу».

На листке в разных направлениях нарисованы отпечатки рук и ног.

Нужно определить, от какой руки, ноги (левой или правой) этот отпечаток.

Цель: развитие ориентировки в собственном теле, закрепление и уточнение названия частей тела.

Оборудование: настенное зеркало

Ход игры: ребенок и логопед встают рядом лицом к зеркалу и с проговариванием выполняют одни и те же движения: «хлопни над головой», «у правого уха», «у левого уха», «за спиной», «под подбородком» и т.д.
4.Упражнение: «Путаница»

Цель: развитие ориентировки в собственном теле, закрепление и уточнение названия частей тела, развитие внимания.

Ход игры: ребенок стоит напротив логопеда. Логопед намеренно показывает не те движения, которые называет. Ребенок должен выполнить движение правильно.

2.Игровые приемы, направленные на развитие ориентировки в окружающем пространстве.

Ориентировка в пространстве является важным этапом в развитии пространственных представлений. Необходимо формировать у ребенка осознание двигательных возможностей и расширять диапазон движений в разных зонах пространства: нижней, средней и верхней. В результате упражнений у ребенка формируются навыки, которые становятся базой для развернутого произвольного действия.

1.Упражнение «Что наверху, что внизу».

Цель: развитие умения определять верхнее и нижнее направления.

Ход игры: из геометрических тел построена башня. Ребенка просят определить и назвать, что находится наверху, а что внизу.

2.Упражнение: «Что находится справа (слева) от меня?»

Цель: развитие умения определять направления относительно своего тела,

Ход игры: ребенка просят, не поворачиваясь, перечислить то, что находится справа (слева) от него. После этого, ребенка поворачивают и задают вопрос: «Что теперь справа (слева) от тебя?

3. Упражнение: «Робот»

Цель: развитие ориентировки в окружающем пространстве, понимание координат пространства.

Ход игры: ребенок изображает робота, точно и правильно выполняющего команды человека: «Один шаг вперед, два шага направо, прыжок вверх, три шага налево, вниз (присесть) и т.д.»

4.Упражнение: «Звери фотографируются».

Цель: определение положение предметов относительно других предметов.

Оборудование: Игрушки зверей, игрушечный фотоаппарат.

Ход игры: Логопед-фоторгаф, желая сделать снимок зверей, ищет кадр. Его помощнику, ребенку, надо их рассадить: лисичку – справа от зайца, мишку – слева от мышки и т.д.

5.Упражнение: Веселые картинки.

Цель: определение положение предметов относительно других предметовнакартинке.

Оборудование: сюжетные картинки.

Ход игры: ребенок определяет на картинках, с какой стороны относительно других находится каждый персонаж, какой рукой он действует и т.п.

3.Игровые приемы, направленные на развитие ориентировки на листе бумаги.

Следующим этапом формирования пространственных представлений является переход к ориентации в двухмерном пространстве, т.е. на плоскости листа. На первых этапах работы ребенка знакомят с горизонтальным и вертикальным расположением листа (альбомный и книжный вариант), учат определять стороны и углы листа, верхние – нижние, правые и левые координаты листа. Затем, на основе сформированных представлений, ребенка учат располагать и называть предметы и рисунки, расположенные по сторонам и углам листа. На следующем этапе проводится работа в тетради в клеточку – «Графические диктанты». Необходимо предварительно научить ребенка отступать необходимое количество клеток от края тетради и от предыдущей работы, пропускать необходимое количество клеток.

1 Упражнение: «Проведи линию»

Цель: формирование пространственных представлений посредством графических диктантов.

Оборудование: бумага, карандаши.

Ход игры: по инструкции логопеда, ребенок проводит определенные линии (прямые, пунктирные, волнистые, цветные и т.д.) в определенном направлении от заданной точки, не отрывая карандаш от бумаги.

2 Упражнение: «Графический диктант».

Цель: формирование пространственных представлений посредством

Оборудование: лист бумаги в клетку, карандаш.

Ход игры: из заданной точки, по инструкции логопеда, ребенок проводит линии в заданном направлении.

3. Упражнение: «Раскрась, как я скажу».

Цель: Усвоение понятий «Левая сторона листа – правая сторона листа».

Ход игры: Раскрашивание или рисование по инструкции, например: «Найди маленький треугольник, нарисованный в левой части листа, раскрась его красным цветом. Найди самый большой треугольник, среди нарисованных на правой боковой стороне листа. Раскрась его зеленым карандашом. Соедини треугольники желтой линией».

4.Упражнение «Лесная школа» (Л.С. Горбачева)

Цель: Моделирование сказочных историй

Оборудование: у каждого ребенка лист бумаги и домик, вырезанный из картона.

Ход игры: «Ребята, этот домик не простой, он сказочный. В нем будут учиться лесные зверюшки. У каждого из вас есть такой же домик. Я расскажу вам сказку. Слушайте внимательно и ставьте домик в то место, о котором говорится в сказке.

В густом лесу живут звери. У них есть свои детишки. И решили звери построить для них лесную школу. Собрались они на опушке леса и стали думать, в каком месте ее поставить.

Лев предложил построить в левом нижнем углу . Волк хотел, чтобы школа была в правом верхнем углу . Лиса настаивала на том, чтобы построили школу в верхнем левом углу , рядом со своей норой. В разговор вмешалась белочка. Она сказала: «Школу нужно построить на поляне». Прислушались звери к совету белочки и решили строить школу на лесной поляне посередине леса».

5.Упражнение «Птичка и кошка»

Оборудование: у каждого ребенка лист бумаги, дерево, птичка, кошка.

Ход игры: логопед предлагает ребенку смоделировать сказочную ситуацию:

«Во дворе росло дерево. Около дерева сидела птичка. Потом птичка полетела и села на дерево, наверху. Пришла кошка. Кошка хотела поймать птичку и залезла на дерево. Птичка улетела вниз и села под деревом. Кошка осталась на дереве».

4. Игровые приемы, направленные на развитие пространственных представлений по перцептивному действию.

Эти упражнения являются необходимым этапом развития оптико- пространственных представлений, выполняя которые ребенок может творчески манипулировать различными объектами. В дальнейшем, конструируя цифры и буквы из мозаики, пластилина, проволоки и т.д. в игровой форме будет осуществляться подготовка к обучению в школе.

1. Упражнение: «Конструирование предметов из заданных частей».

Цель: формирование пространственных представлений, путем манипулирования разнообразными объектами.

Оборудование: кубики, пазлы, мозаики, разрезные картинки и т.п.

Ход игры: ребенку дается образец целого изображения, а затем предлагается собрать такой же из частей.

Цель: развитие пространственных представлений по перцептивному действию

Ход игры: сложить фигуры из палочек по образцу, данному в рисунке;

Сложить из четырех частей геометрические фигуры – круг и квадрат. При затруднении данное задание выполнять поэтапно:

А) Составить фигуру из двух затем трех и четырех частей;

Б) Складывать круг и квадрат по образцу рисунка с пунктирно обозначенными на нем составляющими частями;

В) Складывать фигуры путем наложения на пунктирный рисунок детали с последующим конструированием без образца.

3.Упражнение: «Найди форму в предмете и сложи предмет».
Оборудование: конверт с геометрическими фигурами.
Ход игры: Перед детьми контурные изображения предметов, составленных из геометрических фигур. У каждого ребенка конверт с геометрическими фигурами. Нужно сложить данный предмет из геометрических фигур.

4. Упражнение: «Картинка сломалась».

Дети должны сложить картинки, разрезанные на части.

5.Упражнение: «Почтовый ящик».

Почтовый ящик – коробка с прорезями разной формы. Дети опускают в ящик объемные геометрические тела, ориентируясь на форму их основания.

6. Упражнение: «Я – конструктор».

Цель: формирование пространственных представлений, путем манипулирования разнообразными объектами.

Оборудование: спички, счетные палочки.

Ход игры: ребенку предлагается из спичек, счетных палочек, сконструировать какое-либо предметное изображение или выложить печатную букву.

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства – М., 1964. – 305с.
2. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход.— СПб.: Питер, 2008.—320с.
3. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Психология. – М.: Издательство ЭКСМО – пресс,2000. –С.511 – 745.
4. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Издательство МГУ, 1973, – 212 с.
5. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. – М: Просвещение, 1971. – 318с.
6. Семаго. Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. // Дефектология, №1., 2000.
7. Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. М., 1998г.

Развитие пространственных представлений у дошкольников с ОНР

Мария Николаевна Кускова
Развитие пространственных представлений у дошкольников с ОНР

Пространственные представления – это представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов.

Развитие пространственных представлений, являющихся сложнейшей, особой, целостной сенсорно-перцептивной способностью закладывается с самого раннего возраста и формируется постепенно. В основе элементарных функций ориентировки в пространстве, возникающих уже в первые месяцы жизни, лежит тесная взаимосвязь двигательных, зрительных, кинестетических и осязательных ощущений (активное осязание руками вместе со зрением). На ранних этапах формирование пространственной ориентации закладывается на основе самостоятельного понимания ребенком чувства собственного тела и двигательной активности в реальном пространстве – представления о расположении внешних объектов по отношению к собственному телу. Как отмечал Л. С. Выготский в книге «Мышление и речь»: «Понятие образуется, когда сформируются ощущения», соответственно, важнейшая задача раннего детства – формирование ощущения пространства.

Когда появляется речь, становится возможным понимание таких слов как «вверху», «сзади», «дальше» и т. д. сначала по отношению к себе, затем по отношению к другим объектам; а также вербальное обозначение пространственных отношений. В дальнейшем, с выделением ведущей руки, что является необходимым добавочным механизмом помимо содружественной деятельности различных анализаторов (А. Р. Лурия, становится возможным правильная, адекватная ориентировка в столь сложном, асимметричном мире. До того времени, пока ведущая рука не будет определена, дети путаются в симметричных сторонах пространства и правильное усвоение пространственных понятий не представляется возможным. Опираясь же на ведущую руку, дети осуществляют сложный анализ пространства и овладевают системой абстрактных пространственных обозначений («влево», «вправо», «слева», «справа» и т. д.). С появлением в активном словаре ребенка слов «влево», «вправо», «вперед», «назад», «близко», «далеко» восприятие пространства поднимается на качественно новый, более высокий уровень. Следующий этап – это формирование способности ориентироваться не только в реальном пространстве окружающей действительности, но и в схематичном пространстве, например, в пространстве листа. Последний этап формирования пространственных представлений – ориентация в так называемом квазипространстве, которое понимается как некоторая упорядоченность в системах знаков и символов. Это, например, представления о времени, понимание логико-грамматических конструкций, понимание художественных текстов, нотная запись. (А. В. Сунцова, С. В. Курдюкова).

Своевременное формирование пространственных функций наряду с другими психическими процессами тесно связано со становлением познавательной деятельности, а следовательно, выяснение связей и отношений между предметами и явлениями окружающей действительности становится основой развития речи. Эта важнейшая взаимосвязь подчеркивалась А. Р. Лурией, Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым и другими исследователями. Также пространственные представления имеют большое значение для формирования практически всех высших функций: праксиса (адекватно координируемое действие, сопровождающееся развернутым контролем, гнозиса (процесс опознания стимулов разной модальности, устной и письменной речи, зрительно-пространственной памяти и мышления. Следовательно, недостаточность понимания ориентировки в пространстве негативно отражается на состоянии познавательной и речевой деятельности ребенка, вызывает затруднения при овладении школьными навыками.

Современные исследования нейропсихологии выявили, что пространственные представления связаны с работой височно-теменно-затылочной области коры головного мозга, являющейся областью перекрытия отделов мозга по переработке информации зрительной, слуховой и тактильной модальности. Эти зоны играют основную роль в обеспечении сложных симультанных (пространственных) синтезов, объединяя работу нескольких анализаторов (А. В. Сунцова, С. В. Курдюкова). В сложных процессах ориентации в пространстве участвуют как правое, так и левое полушарие. Исследуя состояние пространственных представлений у детей с тяжелыми нарушениями речи (общее недоразвитие речи; общее недоразвитие речи, осложненное стертой дизартрией, была выявлена недостаточная сформированность этих функций, требующая отдельной коррекционной работы. Ниже приводится набор некоторых игр и увлекательных заданий, предложенных нейропсихологами А. В. Сунцовой и С. В. Курдюковой (к играм предлагается комплект материалов для работы). Включение игр в систему логопедических занятий очень нравится детям, позволяя переключить внимание от основной темы занятия; отдохнуть, используя игры на формирование схемы тела в качестве динамической паузы; постепенно расширяя свои знания и практические навыки, дети сами с удовольствием берут на себя роль взрослого и загадывают свои задания согласно обозначенной игре.

1. На начальном, первом этапе коррекционно-развивающей работы по формированию пространственных представлений отрабатываются упражнения на развитие представлений о схеме собственного тела, как основу для формирования более сложных систем пространственной ориентировки.

Цель: закрепление представлений о схеме тела, формирование умения переводить зрительно-гностическое пространство в телесно-гностическое и наоборот.

Оборудование: карточки со схематичным изображением человечков в разных позах.

Ход игры: карточки перемешиваются и кладутся изображением вниз. Карточка показывается ребенку, его задача – быстро принять нарисованную позу. Можно показывать карточки по очереди, ребенок проверяет правильность выполнения.

«На зарядку становись!»

Цель: учить ориентироваться в пространстве своего тела.

Ход игры: ребенку называется последовательность движений, которые он должен совершать. Например: «Подними правую руку вверх…» и т. п. Можно использовать другой вариант: взрослый показывает серию движений, а ребенок проговаривает.

2. Второй этап – ориентировка в окружающем пространстве.

«В поисках клада»

Цель: ориентировка в окружающем пространстве с опорой на схему собственного тела.

Ход игры: в комнате, где проходит занятие, нужно спрятать какую-нибудь вещь (игрушка, книга и т. п.). Ребенку объясняется, как ее найти, следуя четкой инструкции. Инструктируя ребенка, следует произносить как можно больше слов, обозначающих пространственные характеристики среды: вперед, влево, дальше и т. д. Например: «Три шага вперед, повернись налево, два шага вперед, повернись спиной к окну и сделай вправо три шага, присядь и загляни под журнал. Что ты нашел?».

Данная игра может усложняться: ребенку можно предложить превратиться в «сломанного робота», который все команды выполняет наоборот. Это усложнит задачу ребенка.

Цель: учить ориентироваться не только в реальном пространстве, но и в схематичном изображении пространства.

Ход игры: вместе с ребенком нарисовать схематичное изображение помещения, где происходит игра, проговаривая вслух, что стоит справа, что слева, что посередине и т. д. Затем на схеме (карте) крестиком обозначается место, где спрятан клад. Ребенка просят помочь найти обозначенное место, сверяясь с картой. Можно также играть в эту игру меняясь ролями: ребенок сам обозначает на карте место клада и рисует стрелками дорогу к нему на плане.

Цель: учить ориентироваться в пространстве, различать расположение предметов относительно друг друга.

Оборудование: карандаш, тетрадь, ластик и предметы, используемые для раскладывания на столе в соответствии с инструкцией.

Ход игры: ребенок становится помощником продавца и раскладывает товар разными способами, следуя инструкции. Например: положи карандаш на тетрадь; положи тетрадь слева от карандаша, но справа от ластика и т. п.

Цель: развитие умения ориентироваться в пространстве, понимания речевого обозначения пространственных характеристик.

Оборудование: поле для игры (квадрат, разделенный на пять строк и пять столбцов; в каждом маленьком квадратике пронумерованное изображение игрушки) и карточки с «зашифрованными» адресами. Изображения игрушек повторяются в трех цветах – красном, синем и зеленом.

Ход игры: ребенок превращается в почтальона, которому предстоит разнести письма по правильным адресам. Например: справа от адресата расположена машинка; над ним и под ним – медвежата. Или такой «адрес»: все четыре соседа адресата одного цвета, среди них два медвежонка.

3. Третий этап – ориентировка на листе бумаги.

Цель: ориентировка в пространстве листа, закрепление понятия «лево-право», «верх-низ», развитие графомоторных навыков.

Ход игры: на листочке в клеточку под четкие инструкции взрослого от определенной точки в центре листа ребенок должен вести линию, желательно не отрывая карандаш от листа бумаги. В случае правильного выполнения должно получиться какое-то загаданное изображение (например, животного). Если сложно ориентироваться на листе, можно нарисовать символы-подсказки. Например, вверху солнышко, внизу травка и т. д.

Цель: ориентировка в пространстве листа, закрепление понятия «лево-право», «верх-низ», развитие внимания.

Ход игры: в центре поля сидит муха, которая пытается вылететь из клетки. На каждый ход она может пролететь только одну клеточку. Взрослый называет направление ее движения, ребенок внимательно следит. Как только муха вылетает за пределы клетки нужно сразу хлопнуть в ладоши, чтобы ее поймать пока не прозвучал следующий ход. Если же следующий ход уже прозвучал, значит, мухе удалось улететь. Кто же окажется проворнее? Если у ребенка игра идет с затруднениями, то на игровом поле можно пометить верх, низ, лево, право соответствующими буквами. По мере тренировки можно ускорять темп и удлинять маршрут «полета» мухи.

– Для усложнения данной игры опять же можно использовать ситуацию, когда муха вдруг стала непослушной и все делает наоборот. Задача остается прежней – не давать мухе вылететь за пределы поля.

– Усложнение: ребенок диктует взрослому, сидящему напротив, маршрут мухи. Сложность в том, что ребенок должен мысленно развернуть пространство, так как маршрут он диктует по отношению сидящего напротив.

– Еще более сложный вариант: ребенок следит за передвижениями мухи с закрытыми глазами, представляя ее маршрут мысленно.

– При освоении ребенком варианта игрового поля 33, можно усложнить игру, нарисовав поле 44 или 55.

Цель: ориентировка в пространстве листа, закрепление понятия «лево-право», «верх-низ», развитие внимания; закрепление образа буквы, формирование образа слова.

Ход игры: игра «Пчелка» аналогична игре «Муха» и будет интересна ребенку, знающему буквы или уже умеющему читать. Его задача – следить за перемещением пчелы по игровому полю в соответствии с инструкцией и запоминать (или записывать) буквы, на которых она останавливается, чтобы потом назвать слово, которое «собрала» пчела. В последующем размер поля может быть увеличен.

Цель: ориентирование в пространстве листа с точки зрения другого, находящегося в иной позиции; развитие внимания.

Ход игры: ребенку необходимо правильно пройти по лабиринту, следуя по маршруту, изложенному в записке. Сложность в том, что ребенок должен ориентироваться в инструкции не со своей позиции, а с точки зрения героя, идущего по нарисованной дороге. В случае затруднения можно использовать игрушку (солдатика например).

4. Четвертый этап – формирование оптико – пространственных представлений.

Цель: развитие пространственных представлений; помогает уменьшить «зеркальность при письме».

Оборудование: лист бумаги размера А4, две шариковые ручки разного цвета.

Ход игры: лист бумаги сложить пополам и провести линию сгиба – получится два ровных поля. Каждый игрок рисует на своем поле по 6 танков. Задача игроков – сбить танки противника. Чтобы сбить танк, игрок на своем поле рисует «снаряд» (жирная точка, стараясь попасть в то пространство, где на соседнем поле нарисован танк противника. Затем складывает листок по линии сгиба и «отпечатывает» точку на поле противника (или отмечает место, где она оказалась). Если «снаряд» отпечатался на танке другого игрока, то танк считается сбитым. Игроки ходят по очереди. Выигрывает тот, кто стрелял точнее и раньше подбил все танки противника.

Цель: формирование графической (зрительно-пространственной) составляющей образа буквы и слова, развитию внимания.

Ход игры: ребенка просят сравнить каждую фигуру из заданных с ключом (точнее его язычком) и дорисовать красным карандашом те элементы, которых не хватает, так, чтобы буквы стали одинаковые. Из красных линий будут получаться буквы, прочитав которые, ребенок сможет узнать черепашью мудрость. (Правильный ответ: «Песня не гость, а товарищ»).

Цель: развитие пространственных представлений, формирование графической составляющей образа буквы, развитие внимания.

Ход игры: ребенку предлагается лист со словами, составленными из букв с недостающими элементами. Задача ребенка – дописать слова.

Цель: развитие пространственных представлений, формирование образа буквы, развитие внимания.

Ход игры: ребенку предлагаются разрезанные буквы разных цветов. Его задача – выбрать все кусочки одного цвета, узнать букву по элементам и правильно сложить ее.

В случае затруднения используется азбука, чтобы ребенок видел все буквы. Для закрепления же звучания буквы предлагается придумывать вместе с ребенком по три слова, начинающихся с нее или небольшие предложения, где все слова начинаются с этой буквы.

1. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М., Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. – СПб: Питер, 2008.

2. Выготский Л. С. Психология развития человека. – М. : Эксмо, 2003.

3. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. – М. : Издательский центр «Академия», 2003.

4. Сунцова А. В., Курдюкова С. В. Изучаем пространство с нейропсихологом. – М. : Генезис, 2016.

«Умные клеточки». Пособие для развития пространственных представлений, произвольного внимания и мелкой моторики Это пособие изготовлено из белой плотной ткани, контрастной тесьмы, в данном случае красной, и красных ниток. Сначала ткань складывается.

Аналитический отчет «Развитие элементарных математических представлений дошкольников посредством дидактических игр» В связи с вступлением в силу с 1 сентября 2013 года Закона «Об образовании в Российской Федерации» в системе дошкольного образования происходят.

Формирование пространственных ориентировок у старших дошкольников посредством использования дидактических игр. Часть 11 ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА (ДИПЛОМНАЯ РАБОТА)на тему: «Формирование пространственных ориентировок у старших дошкольников посредством.

Формирование пространственных ориентировок у старших дошкольников посредством использования дидактических игр. Часть 13 ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА (ДИПЛОМНАЯ РАБОТА)на тему: «Формирование пространственных ориентировок у старших дошкольников посредством.

Формирование у дошкольников с ОВЗ пространственных представлений посредством дидактических пособий и ИКТ Одной из характерных особенностей детей с задержкой психического развития является нарушение ориентировки в пространстве, а, как известно,.

Фотоотчет «Из опыта работы по теме «Развитие речи через формирование элементарных математических представлений» Речевое развитие ребенка показывает уровень развития мышления. Общеизвестно, что память ребенка избирательна. Она вбирает в себя только.

Картотека игр. Формирование пространственных представлений у дошкольников и младших школьников Уточнение представлений детей о схеме тела и ближайшем окружении. «Ушки на макушке». Цель: закреплять направления пространства в схеме.

Конспект по развитию элементарных математических представлений в подготовительной группе. Развитие логического мышления Цель: Продолжать измерять при помощи линейки. Развивать логическое мышление. Материал: Карточки с изображениями; линейки; цветные палочки.

Проект «Развитие элементарных математических представлений у старших дошкольников» Уважаемые коллеги! Предлагаю вашему вниманию план реализованного мной педагогического проекта на тему “Развитие элементарных математических.

Развитие элементарных математических представлений «Счет в пределах 5» Конспект образовательной деятельности по познавательному развитию в средней группе Развитие элементарных математических представлений.

Инновационные приемы работы логопедов и дефектологов ДОУ по формированию зрительно-пространственных представлений у дошкольников с ОНР

Свободное оперирование пространственными образами – форма отражения окружающего мира, условие успешного познания и активного преобразования действительности.

Бесплатные занятия с логопедом

Свободное оперирование пространственными образами – форма отражения окружающего мира, условие успешного познания и активного преобразования действительности. Так, чтобы ребёнок успешно учился в школе, он должен свободно ориентироваться в пространстве, владеть основными пространственными понятиями. Если же пространственные представления сформированы у ребёнка недостаточно, у него нередко возникают трудности при овладении чтением и письмом.

Для системы Российского образования в настоящее время актуально внедрение федеральных государственных образовательных стандартов. Деятельность учителя-логопеда при их внедрении направлена на достижение воспитанниками результатов, предполагающих формирование коммуникативных компетенций и предпосылок к формированию учебных навыков по чтению и письму. Одно из направлений работы учителя-логопеда – предупреждение нарушений чтения и письма у дошкольников с ОНР, включающее работу по формированию пространственных представлений.

Развитие пространственных представлений у детей с ОНР подчиняется тем же закономерностям, что и при нормальном развитии, однако этот процесс осуществляется медленнее, с отклонениями. Недостатки развития пространственных представлений носят, как правило, вторичный характер, следовательно, могут быть скорректированы с помощью специально организованного обучения.

Недостаточность пространственных представлений у дошкольников с ОНР проявляется в нарушении восприятия собственной схемы тела – формирование представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит позднее, чем у нормально развивающихся сверстников. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) дети осваивают только в ходе специального обучения. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около).

Дошкольники испытывают трудности при использовании прилагательных «широкий – узкий», «толстый – тонкий». Они заменяют эти слова обозначениями «большой» или «маленький» (широкая река – большая река, тонкий стебелек – маленький стебелек). Часто у них наблюдается запоздалое формирование схемы тела.

В дальнейшем у детей появляются сложности при ориентировке в схеме тетрадного листа. Например, они долго не могут усвоить стандартные требования к оформлению письменных работ (пропуск определенного количества строчек или клеточек, письмо в два-три столбика, равномерное заполнение тетрадного листа текстом). Закономерные на ранних этапах обучения грамоте ошибки (зеркальное написание букв), в норме исчезающие по мере формирования навыка письма, оказываются у таких детей достаточно стойкими. Дети с ОНР не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных. В устной речи дошкольники затрудняются в дифференциации предлогов «к- у», «в- на» (к дому- у дома, в столе- на столе). Нередко дети этой категории смешивают предлоги «перед»- «после»- «за», что является следствием несформированности пространственных отношений.

Недостаточность пространственных ориентировок у детей с ОНР наблюдается и при рассматривании сюжетных картинок. Составляя самостоятельный рассказ по картинке, дошкольники с ОНР рассматривают картинку преимущественно в направлении слева направо и снизу вверх. В результате этого самостоятельный рассказ представляет собой перечисление отдельных деталей либо рассказ по одному фрагменту или несущественным деталям картинки. Рассказ по серии сюжетных картин составляется более успешно. Дети в большинстве случаев выкладывают картинки справа налево. Однако последовательность изложения событий правильная, самостоятельный рассказ включает в себя все основные смысловые единицы.

Развитие пространственной ориентировки и представлений о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей. Овладение знаниями о пространстве в ходе занятий предполагает также умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, правильно их словесно обозначать, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных трудовых операций, опирающихся на пространственные представления.

Основными приемами работы являются объяснение, показ, совместные действия, действия по подражанию, вопросы и наблюдения. В конце каждого занятия привлекаю детей к осмыслению и обобщению опыта действий в пространстве. При построении работы по формированию пространственных представлений как базовые выделяются следующие направления:

обучение ориентировке в схеме собственного тела;

обучение ориентировке в окружающем пространстве;

обучение восприятию пространственных отношений между предметами;

обучение ориентировке на плоскости.

Учитываются особенности и последовательность формирования пространственного восприятия в онтогенезе, психологическая структура оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у детей с ОНР.

В ходе занятий создаются условия, при которых у детей вырабатывается установка на успех, на принятие помощи от взрослого. При проведении этой работы включают в неё семью и опираюсь на индивидуальные особенности ребенка, учитывая сопутствующие его дефекты. Общую оценку работы ребенка даю, не нарушая главного условия всех занятий – получение удовлетворения детьми, и тем самым обеспечивая положительную мотивацию деятельности воспитанников.

В качестве основных методов на занятиях использую:

подвижные игры по словесной инструкции;

подвижные игры с правилами.

Исходным в развитии пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела. В коррекционной работе учитывается, что ориентировка в горизонтальных направлениях (сзади-спереди, вперед-назад) страдает больше, чем в вертикальных (вверху – внизу, сверху – снизу, над – под). Наиболее яркой отличительной особенностью детей с ОНР является неспособность овладеть понятиями слева-справа, левый-правый. Это связано с тем, что среди всех речевых обозначений направлений пространства весьма отвлеченные понятия левое и правое имеют наименьшее чувственное подкрепление.

Начинаем работу по формированию пространственных представлений с дифференциацией понятий вверх-вниз, спереди-сзади.

Используются следующие задания:

Дидактическое упражнение с мячом;

Дидактические игры «Где мишка?», «Вверху-внизу», «Что впереди, что сзади», «Кто впери, кто сзади», «Команды».

Следующий этап – маркировка левой руки ребёнка. Ребёнку предоставляется опора с внешним пространством, например, можно привязать на левое запястье красную ленту. Дети запоминают, где следует начинать перечисление или счёт предметов, рассматривание серии картинок с последовательными действиями, рисование карандашом горизонтальной линии на бумаге и т.п.

Задания по дифференциации правых и левых частей тела:

Показать правую руку, назвать её. Показать и назвать левую руку.

Показать (взять) предмет правой (левой) рукой.

Соотнести части тела с правой рукой, назвать их (правое ухо, правая нога), соотнести части тела с левой рукой и назвать их (левый глаз, левое колено).

Показать левой рукой правое ухо, правой рукой – левую ногу.

После того как дети начинают уверенно ориентироваться в схеме собственного тела, проводятся упражнения на определение направлений в пространстве. Для этого используется игра «Куда пойдёшь, что найдёшь?». Цель её – упражнять ребят в действенном различении и обозначении основных пространственных направлений.

Также на этом этапе рекомендую следующие занятия:

Вытянуть в сторону правую руку, перечислить предметы, расположенные справа. Вытянуть в сторону левую руку, перечислить предметы, расположенные слева.

Повернуть голову влево, затем вправо.

Наклонить голову к правому плечу, т.е. вправо, наклонить голову к левому плечу, т.е. влево.

Повернуться налево, сделать несколько шагов в этом направлении. Повернуться направо, сделать несколько шагов.

Научив детей ориентироваться на себе, переходим к упражнениям в определении расположения предметов по отношению к себе (впереди, перед, за, сзади, слева, справа, вверху, внизу). Сначала детям предлагается определить расположение только двух игрушек или вещей, находящихся от них в противоположных направлениях: впереди – сзади, справа – слева. Позднее количество предметов увеличивают до четырех. Следующие виды заданий направлены на уточнение и усвоение пространственных взаимоотношений.

Стоя в шеренге, назвать товарища, стоящего справа, и товарища, стоящего слева. Стоя в колонне, назвать стоящего впереди, стоящего сзади.

Определить правый и левый, верхний и нижний края листа, висящего на доске.

Расположить по инструкции педагога соответствующие предметы на столе справа и слева от себя.

Определить место предмета по отношению к себе, соотнеся это с соответствующей своей рукой («Шкаф справа от меня»).

Определить правый и левый ботинки, отпечаток ладони.

Положить ручку справа от тетради; положить карандаш слева от книги; сказать, где находятся ручка по отношению к книге и карандаш по отношению к тетради- слева или справа. Также проводится определение пространственного расположения трех предметов: положить книгу перед собой, слева от неё поместить карандаш, справа – ручку.

После того, как дети научатся свободно определять расположение предметов, предлагаю понять относительность в определении местоположения предметов от самого себя. Особенно трудным для дошкольника является определение правых левых частей тела у человека, сидящего или стоящего напротив, потому что в этом случае ребенку нужно мысленно представить себя в другом пространственном отношении. Для лучшего усвоения предлагаю следующие задания:

Знакомство со схемой тела стоящего напротив.

Определить у себя, а затем у товарища, стоящего напротив, правую руку (левую ногу, правое ухо…).

Определить правый и левый рукава у свитера, лежащего вверх спинкой, затем у свитера, лежащего вниз спинкой.

Определить левый и правый карманы у куртки (задание аналогично предыдущему).

Графическое изображение направления.

Прочитать направления по карточкам.

На следующем этапе перехожу к усвоению пространственных схем. Прошу ребенка нарисовать простейшую схему плана комнаты, его пути от детского сада до дома.

Параллельно с работой по дифференциации правых и левых частей тела и развитию ориентировки в окружающем пространстве проводится уточнение понимания и употребления предложно-падежных конструкций, обозначающих пространственные отношения между предметами. Значение предлогов и наречий отрабатываю применительно к ситуации, что позволяет упрочить ориентировочную основу деятельности. Этому способствует изучение пространственных характеристик собственного тела. Тактильно – кинестетический и зрительный образы тела при этом объединяются с речевыми пространственными значениями в образе локомоторного «я», что является кульминационным моментом психосоматической коррекции. У ребенка происходят процессы самоидентификации и самовыделения, при этом он становится субъектом деятельности и включается в дальнейшее освоение новых ее видов.

Специальная работа по формированию предложно-падежных конструкций у детей осуществляется в процессе развития понимания речи, расширения и уточнения словарного запаса, формирования грамматических средств языка, произношения и обучения грамоте, развития связной речи. Работа над предлогами рассматривается как составная часть работы над связью слов в предложении. Упражнения, направленные на формирование предложно-падежных конструкций, включаю в любое фронтальное занятие как элемент игры, своеобразной физкультминутки. В падежных формах имени существительного отражается понимание связей между предметами, действиями и качествами в мире материальной действительности. Падежные формы употребляются часто в сочетании с различными предлогами. Сочетание с тем или иным предлогом позволяет расширить и обогатить круг значений падежных форм разнообразными смысловыми оттенками.

Работу начинают с предлогов, имеющих выраженное конкретное значение: «в», «на», «под». Затем отрабатываются предлоги «за», «к», «от», «по», «с», «около», «над», «через» и др. При этом уточняются и дифференцируются различные значения одного и того же предлога. Так как предложные конструкции связаны с основными формами косвенных падежей, знакомство с ними проводится на материале словосочетаний и несложных фраз.

Работа над предлогами проводится поэтапно. Важно помочь ребенку усвоить смысловое значение каждого из них, так как только при этом условии он сможет правильно употреблять их в речи. Детям объясняют, что предлог «на» — это когда предмет находится на поверхности чего-то (на столе, на шкафу и т.д.). Предлог «в» означает предмет внутри чего-то (в столе, в шкафу и т.д.); «под» — внизу, под чем-то (под столом, под шкафом и т.д.). Учат детей дифференцировать предлоги, вслушиваться в инструкции, удерживать в памяти последовательность. Постепенно задания усложняю: в ряду «маленьких» слов надо выделить предлоги «на», «под». Услышав их в ряду других предлогов, ребенок должен хлопнуть в ладоши. Так происходит ориентация на формальные признаки звукового образа предлога.

При отборе учебного материала для работы со старшими дошкольниками с недоразвитием речи принимаю во внимание степень его лексической, морфологической и фонетической трудности. Чтобы облегчить детям с речевой патологией усвоение значения предлогов, вводятся графические схемы. Схемы каждой новой группы предлогов записывают на отдельные карточки и выставляются на доске. Такая подача материала эффективна при индивидуальных трудностях в обучении.

Приобретенные навыки автоматизируются в упражнениях: дети подсчитывают количество слов в предложениях, учатся выделять предлог как слово в потоке речи, зрительно запоминают графический образ предлога, составляют предложения и короткие рассказы с предлогами. Предлог является объектом постоянного внимания и их активной умственной деятельности, что создает основу для понимания его синтаксической роли в различных речевых высказываниях (словосочетаниях, предложениях, текстах).

У детей с ОНР существуют определенные трудности в ориентации на ограниченной плоскости. Имеющиеся недостатки пространственной ориентировки на плоскости исправляют, используя специальные задания, направленные на развитие пространственной ориентировки детей с общим недоразвитием речи. В зависимости от индивидуальных особенностей детей используют следующие приемы обучения:

• обведение контура изображения указательным пальцем правой руки (зрительное и двигательно-осязательное формирование образа предмета);

• составление контура предмета из палочек или спичек;

• проведение прямых линий крупного масштаба на асфальте или снегу мелком или палочкой;

• обведение прямыми линиями геометрических фигур: квадрат, прямоугольник, треугольник;

• передача формы предмета с помощью готового контура (трафарета) с последующей заштриховкой;

• нахождение идентичной формы среди других;

• «рисование» предмета пальчиком в воздухе, на столе, на собственной ладошке, на спине товарища;

• дорисовывание симметричных контурных изображений (например, левая половинка рисунка является образцом, а правая, обозначенная пунктирными линиями, дорисовы- вается ребенком);

• соединение двух предметов прямой линией — «дорожкой», в дальнейшем изображение предметов по точкам.

Более сложным вариантом графических работ является задание с включением геометрических фигур и цвета. Выполняется упражнение на бумаге. Начинают со зрительного образца, затем оставляю только словесную инструкцию. Подобные задания можно разнообразить. Например, провести графический диктант. Фигуры диктантов вначале должны быть простыми, а затем постепенно усложняться.

При кажущейся простоте все приведенные упражнения на самом деле наполнены дидактическим смыслом, несут большую коррекционную нагрузку и побуждают детей с общим недоразвитием речи к направленным пространственно-ориентировочным действиям.

Таким образом, формируя и развивая пространственно-аналитическую деятельность дошкольников с речевыми нарушениями, в процессе специально организованных коррекционно-развивающих занятий удается не только преодолеть имеющийся дефект речи и способствовать развитию всей познавательной деятельности, но и подготовить детей к обучению такому сложному виду деятельности, как письмо.

Список литературы.

Боровская И.К. Развиваем пространственные представления у детей с особенностями психофизического развития: пособие для работы с детьми: в 2 ч. – М.: ВЛАДОС, 2004, ил. – (Коррекционная педагогика).

Деятельность учителя-логопеда в ходе внедрения образовательных стандартов нового поколения / под ред. К.А. Фокиной. – М.: УЦ Перспектива, 2013. – 144 с.

Моргачева И.Н. Ребенок в пространстве. Подготовка дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению письму посредством развития пространственных представлений. Методическое пособие. – СПб., «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2009. – 212 с.

Новоторцева Н.В. Обучение письму в детском саду. – Ярославль: ООО «Академия развития», 2012. – 160 с.: ил. – (Педагогам ДОУ).

Поваляева М.А. Профилактика и коррекция письменной речи: качество образования: учебное пособие / М.А. Поваляева. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 158 с.: ил.

Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр: пособие для учителя-дефектолога / Е.А. Стребелева. – М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2008. – 256 с.: ил.

Формирование оптико- пространственного восприятия у детей с общим недоразвитием речи Войтенкова Елена Олеговна студентка 511 группы Научный руководитель: – презентация

Презентация была опубликована 11 лет назад пользователем2005Marlyn

Похожие презентации

Презентация на тему: ” Формирование оптико- пространственного восприятия у детей с общим недоразвитием речи Войтенкова Елена Олеговна студентка 511 группы Научный руководитель:” — Транскрипт:

1 Формирование оптико- пространственного восприятия у детей с общим недоразвитием речи Войтенкова Елена Олеговна студентка 511 группы Научный руководитель: Лынская Марианна Ильинична

2 Необходимые умения для овладения ребенком пространства Для овладения знаниями о пространстве необходимо Умение выделять и различать пространственные признаки и отношения Умение словесно обозначать пространственные признаки и отношения Умение ориентироваться в пространственных отношениях

3 АКТУАЛЬНОСТЬ Коррекция общего недоразвития речи Определение современных технологий изучения и коррекции нарушений оптико- пространственного восприятия у детей с ОНР Профилактика нарушений письма

4 Цель исследования оптимизация коррекционно- логопедической работы по формированию оптико- пространственных представлений у детей с ОНР с целью профилактики вторичных нарушений

5 Объект – особенности оптико- пространственных представлений у детей с ОНР Предмет – направления и технологии формирования оптико-пространственных представлений с целью профилактики дисграфии у детей с ОНР Объект и предмет исследования

6 Задачи исследования: 1. Теоретическое исследование проблемы развития и формирования оптико-пространственных представлений у детей с ОНР. 2. Изучение особенностей оптико-пространственных представлений у детей с ОНР в сравнении с их сверстниками без речевой патологии. 3. Определение направлений и приемов коррекционно-логопедической работы по формированию оптико-пространственных представлений у дошкольников с ОНР; 4. Оценка эффективности разработанной программы коррекционно-логопедического воздействия

7 Особенности оптико- пространственного восприятия у детей с ОНР Нарушение дифференциации левой и правой руки Замедление закрепления навыков ориентирования относительно своего тела Затруднение в определении положения предметов относительно друг друга Трудности в употреблении предложно-падежных конструкций

8 Организация констатирующего эксперимента Исследование проходило в период 2009 – 2010 учебный год на базе ГОУ Д/с Экспериментальная группа=10 детей с ОНР. Сравнительная группа = 10 человек без речевых нарушений

9 Направления исследования оптико- пространственных представлений Ориентировка в собственном теле; Определение направлений в пространстве относительно своего тела; Определение положения предметов относительно другого предмета; Определение ориентировки на листе бумаги; Понимание предложно-падежных конструкций, выражающих пространственные отношения с помощью следующих предлогов: в, на, под, перед, за, к, у, от.

10 ГРУППЫ ПО СТЕПЕНИ УСПЕШНОСТИ ВЫПОЛНЕНИЯ 1-я группа – высокий уровень развития пространственного восприятия (отсутствие ошибок и правильное выполнение задания); 2-я группа – средний уровень пространственного восприятия (отсутствие грубых ошибок и выполнение задания с легкой подсказкой логопеда); 3-я группа – низкий уровень восприятия (наличие грубых ошибок или невозможность выполнения задания)

11 Уровни успешности выполнения заданий дошкольниками с ОНР в сравнении с нормой Процент выполнения задания детьми

12 Результаты констатирующего эксперимента ОНРНОРМА 1 ГРУППА30%50% 2 ГРУППА30% 3 ГРУППА40%20%

13 При выполнении заданий у детей с ОНР мы отметили: трудности в словесном обозначении пространственного расположения частей тела; неуверенность при определении направлений; редкое употребление слов с пространственным значением

14 ПОДГОТОВИТЕЛЬ- НЫЙ ЭТАП Маркировка правой руки Упражнения для общей и мелкой моторики Совершенствование зрительного восприятия

15 Принципы коррекционной работы От простого к сложному Использование вспомогательных средств Выработка опорных образов Развитие мелкой моторики и координации От объемных предметов до знаков и систем Определения количества и последовательности предметов

16 Система работы по развитию оптико- пространственного восприятия 1 Этап. Освоение телесного пространства.

17 2 этап. Осознание двигательных возможностей и расширение диапазона движений в разных зонах

18 3 Этап. Определение направлений в пространстве относительного своего тела.

19 4 этап. Ориентация других объектов относительно друг друга и себя относительно других объектов.

20 Определение и отработка положений предмета относительно другого предмета в позициях

21 5 этап. Двигательные диктанты и графические

22 Ориентировка на листе бумаги

23 6 этап. Конструирование и копирование.

24 Творческие манипуляции с разнообразным и объектами

25 7 этап. «Квазипространственные» (логико- грамматические) речевые инструкции.

26 Определение и закрепление положений из-за, между, из-под

27 Ориентация в линейной последовательности предметного ряда в направлении слева направо

28 Ориентация в линейной последовательности числового ряда в направлении слева направо

29 Результаты контрольного эксперимента ДОПОСЛЕ 1 ГРУППА30%50% 2 ГРУППА30%20% 3 ГРУППА40%30%

30 Результаты контрольного эксперимента Процент выполнения задания детьми

Приемы и методы психолого-педагогической работы по развитию пространственных функций у детей дошкольного возраста с ОНР

Бурачевская Ольга Владимировна

заведующий отделением коррекционной педагогики
и специальной психологии
Многопрофильное гуманитарное учреждение
«Центр инновационного обучения и развития «Логос»

Приемы и методы психолого-педагогической работы
по развитию пространственных функций
у детей дошкольного возраста
С общим недоразвитием речи

В статье представлен обзор приемов и методов психолого-педагогической работы по развитию пространственного восприятия и пространственных представлений у дошкольников с ОНР. Рассматриваются причины необходимости психолого-педагогической работы по развитию пространственного восприятия и пространственных представлений у детей дошкольного возраста с ОНР. Описываются промежуточные результаты исследования. Приводятся примеры использования арт-технологий, интерактивных и компьютерных средств обучения в коррекционной работе по развитию пространственного восприятия и пространственных представлений.

Ключевые слова: зрительно-пространственный гнозис, ориентация в пространстве, ощущения, восприятие, представления, общее недоразвитие речи (ОНР).

Исключительную значимость для развития ребенка представляет своевременное формирование пространственных функций. Пространственное восприятие и пространственные представления тесно взаимосвязаны как со становлением познавательной деятельности в целом, так и с развитием специфических школьных умений и навыков. Установлено, что в развитии пространственного восприятия и пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) имеется ряд особенностей [1]. Данный процесс у детей старшего дошкольного возраста с ОНР осуществляется медленнее и в более поздние сроки, чем у сверстников с нормальным речевым развитием [6].

Недостаточность пространственного восприятия и пространственных представлений у дошкольников с ОНР проявляется в нарушении восприятия собственной схемы тела – формирование представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит позднее, чем у нормально развивающихся сверстников. Многие пространственные понятия дети осваивают только в ходе специального обучения. Дошкольники данной категории затрудняются в понимании предлогов, наречий и предложно-падежных конструкций, отражающих пространственные отношения [1]. У большинства дошкольников с ОНР страдает восприятие целостного образа предмета: дети затрудняются сложить разрезную картинку, не выполняют конструирование по образцу из палочек и строительного материала. Дошкольники с ОНР испытывают трудности при использовании прилагательных и наречий с противоположным значением («длинный – короткий», «высокий – низкий», «широко – узко»), заменяя их обозначениями «большой» или «маленький» (широкая река – большая река, длинный коридор, узкий коридор – маленький коридор). Часто у них наблюдается запоздалое формирование схемы тела [8].

Трудности понимания предлогов и предложно-падежных конструкций, обозначающих пространственные отношения отмечаются у 90% старших дошкольников с ОНР. У 95% детей с ОНР отмечаются ошибки в употреблении предлогов и предложно-падежных конструкций, обозначающих пространственные отношения. Для 40% старших дошкольников с ОНР характерны трудности в ориентировке в «схеме собственного тела»; а 95% детей затрудняются ориентироваться в «схеме тела» человека, стоящего напротив. Ошибки ориентировки в окружающем пространстве отмечаются у 85% детей с ОНР. 95% старших дошкольников с ОНР испытывают трудности в ориентировке на плоскости (листе бумаги) [1].

Имеющиеся недостатки восприятия пространства и пространственных представлений можно исправить методами психолого-педагогической коррекции. Выявление данных нарушений в дошкольном возрасте поможет корректировать особенности пространственного восприятия и пространственных представлений, а также не допустить развитие выраженных и стойких расстройств письменной речи (дислексии и дисграфии), нарушений счета, которые могут наблюдаться при речевых расстройствах. Выявленные в раннем возрасте пространственные нарушения у детей с нарушениями речи лучше поддаются коррекции [7], а в результате реализации коррекционно-развивающей программы в сензитивный, для развития пространственного восприятия и пространственных представлений период, характеризуются определенной динамичностью и тенденцией к компенсации [12, c .64-89].

Все это свидетельствует о необходимости своевременной и тщательной психолого-педагогической работы по развитию у дошкольников с ОНР пространственного восприятия и пространственных представлений. На поисково-практическом этапе исследования изучены приемы и методы психолого-педагогической коррекции пространственного восприятия и пространственных представлений, оценена их эффективность и разработана психокоррекционная программа по развитию восприятия пространства и формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР [1].

Исходя из результатов экспериментального исследования, в ходе коррекционной работы с детьми с ОНР необходимо решать коррекционные задачи, направленные на развитие восприятия пространства и формирование пространственных представлений, которые включают такие направления, как: развитие зрительного и осязательного восприятия форм (различение, называние, классификация, трансформация форм); развитие зрительного и осязательного восприятия пространственных отношений (понимание, называние, ориентирование, трансформация); развитие зрительного и осязательного восприятия величин (различение, называние, классификация, трансформация, сравнение по величине, рядообразование по величине); развитие зрительного восприятия цветов (различение, называние цветов, классификация по цвету, рядообразование по интенсивности цвета) [1; 6; 8].

В основу психолого-педагогических исследований таких авторов как А.П.Воронова, Г.Н.Градова, О.Б.Иншакова, В.А.Калягин, Е.М.Мастюкова, И.Н.Моргачева, Г.А.Пичугина, Ю.А.Харебашвили, Н.В.Пятибратова, Н.П.Рудакова, Н.Я.Семаго, Т.А.Шорыгина и др. легли проблемы изучения особенностей и разработки методов и приемов коррекционной работы по развитию различных познавательных процессов дошкольников с ОНР.

Проанализировав данные исследований различных психических функций у детей с ОНР, Т.Н.Волковская и Г.Х.Юсупова [3] отмечают недостаточность различных видов восприятия и в первую очередь слухового, зрительного и пространственного у лиц данной категории. С целью коррекции данных нарушений авторы предлагают использовать психокоррекционные занятия. И.Н.Моргачева [8] считает, что в конспект коррекционного занятия необходимо включать комплекс заданий, направленных на развитие всех когнитивных процессов, а также на снижение психоэмоционального напряжения, тревожности, агрессивных проявлений и развитие психических процессов.

Потребность в повышении эффективности коррекционно-образовательного процесса натолкнула на поиск и разработку новых технологических приемов Г.Н.Градову и Ю.Г.Воронину [4]. В практике работы по формированию пространственных представлений у дошкольников авторы используют ряд арт-технологий, которые синтезируют визуальные, звуковые, световые, речевые и художественные знаки, создавая художественный образ действительности. Использование некоторых арт-технологий обуславливает более успешное формирование восприятия пространства. Это объясняется тем, что само восприятие произведений искусства связано с развитием про­странственного гнозиса [5].

Внедрение в практику разнообраз­ных видов арт-технологий (изо-технологии, сказочная арт-технология, музыкальная арт-технология, песочная арт-технология, драма-технологии и др.) предполагает разви­тие всех основных каналов приема информации: аудиального, визуально­го, кинестетического восприятия. А это в свою очередь оказывает положи­тельное воздействие на состояние дру­гих психических процессов (памяти, внимания, мышления и др.). Так, изо-технологии способствуют развитию зрительно-пространственного восприятия, зрительно-двигательной координации, тонкой моторики, музыкотерапия – развитию фонематического слуха и так далее. В этом Г.Н.Градова и Ю.Г. Воронина [4] видят потенциальные возможности использования арт-технологий, как средства формирования представлении о пространстве.

Кроме того, коммуникативно-ре­флексивная функция арт-технологий обеспечивает коррекцию нарушений эмоционально-волевой сферы, кото­рые зачастую выступают препятстви­ем для развития познавательных про­цессов в целом, и пространственного восприятия и пространственных представлений в частности. Нестойкость интересов, пониженная наблюдатель­ность, снижение мотивации к деятель­ности – эти отклонения, присущие детям с ОНР, обуславливают необхо­димость использования в работе по оптимизации познавательных процес­сов, в том числе формирования восприятия про­странства, инно­вационных методов.

Т.Б.Мазепина разработала ряд игр и тренингов, направленных на развитие пространственно-временных ориентиров ребенка [7]. Данные игры и упражнения можно включать в занятия психолога, логопеда и воспитателя детей старшего дошкольного возраста с ОНР с целью коррекционного воздействия. В рамках экспериментального обуче­ния Г.Н. Градова [4] разработала методический комплекс по освоению ребёнком ориенти­ровки в пространстве, основанный на приемах арт-технологий. Он включает в себя серию игровых упражнений, которые, не зависимо от содержания, имеют сенсор­ную и речевую основу.

Также с целью оптимизации процесса усвоения дошкольниками с ОНР предлогов и речевых конструкций с пространственным значением, в практике рекомендуется активно использовать короткие стишки – «рифмовочки», помогающие ребёнку запомнить предлог в его лексическом и грамматическом значении. В разработке таких стихотворений Н.П.Рудакова [11] рекомендует руководствоваться требованиями, предъявляемыми к стихам в работе с дошкольниками с ОНР, в которых указы­вается на краткость стиха, простоту и чёткость ритма, доступность переда­ваемого образа. Углублённо работая в этом напра­влении, Н.П.Рудакова, О.П.Панина сделали ряд выводов о значении стихотворных текстов для психологической и логопедической практики по коррек­ции нарушений употребления пред­логов[9; 11].

Еще одним способом коррекции нарушений восприятия пространственных отношений и их вербализации является коррекционный блок «Нарисуй предлог», предложенный И.П.Рудаковой [11]. Ребенку старшего дошкольного возраста предлагается схематически изобразить (либо выбрать из предложенных вариантов) отношения 2-х предметов. При этом предметы обозначаются геометрическими фигурами. Предмет, месторасположения которого описывается, изображается красным кругом, а предмет, относительно которого описывают положения другого предмета – синим квадратом.

Для того чтобы работа по развитию зрительно-пространственного восприятия носила систематический характер, на коррекционных занятиях в старшей и подготовительной группах Г.А.Пичугина и Ю.А.Харебашвили [10] предлагают использовать специальные демонстрационные таблицы (каждая из них представляет собой определенное упражнение). В клетках могут быть изображены предметы, группы предметов, геометрические фигуры, буквы, слоги, цифры, которые ребенок должен назвать по словесной инструкции (например: «Что находиться справа от мяча?»). Такая таблица может использоваться в процессе других коррекционных занятий.

Также с целью коррекции восприятия пространства и пространственных представлений как психологом, так и другими специалистами могут быть использованы интерактивные и компьютерные средства обучения. Использование компьютера в психолого-педагогической работе способствует активизации непроизвольного внимания, повышению мотивации к обучению, расширению возможностей работы с наглядным материалом, установлению контакта с современным ребенком, что позволяет достигать поставленных целей и решению задач на занятиях и, в целом, оптимизирует коррекционно-образовательную работу психолога, учителя-логопеда и воспитателя[2]. Во время коррекционных занятий можно использовать готовые компьютерные программы, которые специально разработаны для дошкольников. М.Г. Власова специально для детей дошкольного возраста (4-6 лет) разработала мультимедийную игру «Веселые котята». Данная игра позволяет решать следующие психокоррекционные задачи: формировать правильное употребление предложно-падежных конструкций у дошкольников с ОНР; уточнять и развивать пространственные представления, выражаемые в речи посредством предлогов; учить дифференцировать предлоги между собой; запоминать схематическое изображение предлогов; развивать зрительное внимание и память; исправлять нарушения грамматического оформления высказывания и способствовать развитию связной речи; формировать положительное отношение к занятиям. Мультимедийные игры-занятия направлены на знакомство с 15 предлогами пространственного значения и их дифференциацию. Таким образом, дети узнают, что такое «маленькое слово», сколько предлогов, чем они отличаются, как изображаются в схемах и многое другое. Двигающиеся картинки на экране монитора помогают ребенку легко понять местонахождение котят, что гораздо труднее сделать на картинном материале, т.к. плоское, статическое изображение на картинке не дает возможности ребенку точно соотнести выделенные признаки с его смысловым содержанием. В тоже время показ объемных изображений в движении удобный и эффективный способ предоставить информацию об окружающем пространстве. Сочетание динамики, звука, красочного изображения значительно улучшает восприятие информации ребенком дошкольником. Для лучшей дифференциации все предлоги даются парами. Правильный ответ на вопрос вознаграждается веселой музыкой, что формирует положительное подкрепление по отношению к занятиям и вербализации пространственных отношений. Также для детей старшего дошкольного возраста можно использовать элементы других компьютерных программ, разработанных для детей с нормальным речевым развитием и направленных на развитие восприятия пространства. В этом случае необходимо самостоятельно подбирать уровень сложности материала и адаптировать задания для детей с ОНР.

Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечиваются взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе различных видов деятельности ребенка, направленных на активное познание окружающей действительности [1]. В связи с этим развитие пространственного восприятия и формировании пространственных представлений у дошкольников с ОНР должны осуществляться на основе межанализаторных связей с опорой на общедидактические и специфические принципы. Построение коррекционно-развивающих программ в соответствии с указанными принципами должно обеспечивать исправление недостатков познавательной сферы дошкольников с помощью специальных средств психолого-педагогического воздействия.

В целях психолого-педагогической коррекции особенностей пространственного восприятия и пространственных представлений дошкольников с нарушениями речи важно объединять усилия различных специалистов: психологов, логопедов, воспитателей, музыкальных руководителей и врачей, базируясь на системном подходе. Важно, чтобы психолого-педагогическая коррекция, во-первых, носила опережающий, предвосхищающий характер и ориентировалась на перспективу развития. Во-вторых, разрабатываемые психолого-педагогические коррекционные программы должны зависеть от типа детского учреждения или группы, в которой обучается и ребенок, а также иметь гибкую структуру, давая возможность подстроиться под индивидуальные особенности каждого ребенка. В-третьих, важно, чтобы данная программа была согласована с программами других специалистов, работающих с ребенком.

Таким образом, в ходе дальнейшей разработки данной темы на втором и третьем этапах исследования разработана и апробирована психокоррекционная программа по развитию восприятия пространства и формированию пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР.

Бурачевская, О.В. Особенности восприятия пространства старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи / О.В. Бурачевская // Молодой ученый. – 2015. – №8. – С. 840-846.

Василенко, А.В. Информационные технологии и развитие пространственного мышления / А.В.Василенко // Педагогическое образование и наука. – 2010. – №4. – С.73-77.

Волковская, Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи / Г.Х.Волковская, Т.Н. Юсупова – М.: Книголюб, 2004.

Градова, Г.Н. Возможности использования арттерапевтических приемов по формированию представлений о пространстве у детей с ОНР / Г. Н. Градова, Ю.Г. Воронина // Логопед в детском саду – 2006. – №5. – С. 46-49.

Гончаров, О.А., Возрастная динамика зрительного восприятия /О.А.Гончаров // Вопросы психологии – 2005 – №6 – С. 12 -20.

Иншакова, О.Б. Пространственно-временные представления / О.Б.Иншакова, А.М.Колесникова. – М.: В. Секачев, 2006.

Мазепина, Т. Б. Развитие пространственно-временных ориентиров ребенка в играх, тренингах, тестах/ Т.Б.Мазепина. – Ростов н/Д: Феникс, 2002.

Моргачева, И.Н. Ребенок в пространстве. Подготовка дошкольников с ОНР к обучению письму посредством развития пространственных представлений / И.Н.Моргачева. – СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009.

Панина, О.П. Игровые приемы формирования предложно-падежных конструкций / О.П.Панина // Логопед. – 2012. – №8. – С.76-78.

Пичугина, Г.А. Развитие зрительно-пространственного восприятия у дошкольников с ОНР /, Г. А. Пичугина, Ю. А. Харебашвили // Логопед – 2006. – №3 – С . 64-67

Рудакова, Н.П. Обучение старших дошкольников с ОНР предложно-падежным конструкциям /Н.П.Рудакова // Воспитание и обучение – 2004. – №11. – С.74-78.

Шипилова, Е.В. Основы логопсихологии / Е.В.Шипилова. – Ростов н/Д:Феникс, 2007.

Групповые логопедические занятия в структуре комплексной нейрореабилитации больных с афазией
статья по теме

Основной целью восстановительного обучения больных с афазией является восстановление коммуникативной функции речи, социальная реадаптация пациента. Нарушение коммуникативных возможностей при афазии приводит к возникновению у заболевшего заниженной самооценки [1, 2] , отрицательных эмоциональных реакций, замкнутости, страха речи [4, 5, 6, 7, 8 ]. Эти, чаще вторичные, симптомы изменения личности больного препятствуют восстановлению, влияют на структуру и динамику нарушения. Часто больные не могут перенести в сферу общения те успехи, которые им удалось достичь на индивидуальных логопедических занятиях. Формой обучения, способствующей восстановлению, закреплению и автоматизации навыков социального общения, являются групповые занятия.

Скачать:

Вложение	Размер
provedenie_gruppovyh_zanyatiy.docx	21.23 КБ

Предварительный просмотр:

Групповые логопедические занятия в структуре комплексной нейрореабилитации больных с афазией

Аннотация : Основной целью восстановительного обучения больных с афазией является восстановление коммуникативной функции речи, социальная реадаптация пациента. Нарушение коммуникативных возможностей при афазии приводит к возникновению у заболевшего заниженной самооценки [1, 2] , отрицательных эмоциональных реакций, замкнутости, страха речи [4, 5, 6, 7, 8 ]. Эти, чаще вторичные, симптомы изменения личности больного препятствуют восстановлению, влияют на структуру и динамику нарушения. Часто больные не могут перенести в сферу общения, те успехи, которые им удалось достичь на индивидуальных логопедических занятиях. Формой обучения, способствующей восстановлению, закреплению и автоматизации навыков социального общения, являются групповые занятия.

В центре патологии речи и нейрореабилитации помимо индивидуальных занятий, проводятся занятия в группах. Именно в группе можно создать условия, приближенные к нормативному общению. Целью групповых занятий является восстановление вербальной коммуникации и социальная реадаптация больных с афазией. Задачи, решаемые в группе, можно разделить на 1) направленные на преодоление личностных нарушений (чувства страха речи, сниженной мотивации к речевому общению, заниженной самооценки, сниженной психической активности); 2) направленные на восстановление речевой функции (преодоление нарушений понимания речи, накопление и активизация пассивного и активного словаря, растормаживание, восстановление фразовой речи). Общение в группе должно способствовать реализации наиболее сохранных, эмоциональных и выразительных форм речи.

Наиболее целесообразным представляется формирование групп с учётом не столько ведущего дефекта, сколько уровня коммуникативных возможностей (степени выраженности нарушений (определяется КОР)). Таким образом, выделяются группы трёх уровней: для пациентов с грубыми нарушениями, средней и легкой степени выраженности дефекта. Решение о направлении на групповые занятия принимается совместно нейропсихолом, логопедом, неврологом и психиатром. Наполняемость групп составляет 6-8 человек.

В группу с грубой степенью речевых нарушений, направляются пациенты с относительно сохранной импрессивной стороной речи, без грубой артикуляторной апраксии и выраженных нарушений нейродинамики. Основными направлениями работы с данной категорией больных является преодоление расстройств понимания ситуативной бытовой речи, растормаживание экспрессивной речи, стимулирование простых коммуникативных видов речи. Для решения данных задач используются различные методы и приемы. Метод беседы [3, 6, 8, 9] является основным для данных больных и представляет собой диалог, который ведет педагог с группой. Правильно подобранная темы беседы, интересная актуальная для всех больных в группе позволяет создать положительный эмоциональный фон, частотный лексико-грамматический материал способствует снижению феномена «страха речи». Беседа должна протекать в непринужденной свободной форме, принудительное включение в беседу больных не рекомендуется.

Для растормаживания речи на непроизвольном уровне применяется метод речевой игры. На групповых занятиях используются различные виды речевого лото, домино [8, 9]. Речевые игры способствуют, не акцентируя внимания больных на речевой деятельности, накоплению предметного и глагольного словаря, стимулируют больных к самостоятельному высказыванию.

Использование на занятиях «грубой» группы метода пиктограмм помогает больным самостоятельно, при помощи картинок-пиктограмм составить коммуникативно-значимые фразы (просьбы, приветствия, вопросы). Сопряженное, а в дальнейшем и самостоятельное прочтение данных фраз, с присоединением к воспроизведению жеста, дает возможность ввести эти высказывания в спонтанную речь больных.

Занятия группы пациентов со средней степенью выраженности речевых нарушений, направлены, в большей степени, на восстановление фразовой речи. В ЦПРиН применяются разные виды занятий:

1. тренинговые занятия, на которых больные по очереди выполняют разнообразные задания логопеда. Это может быть: подбор слов заданной категории, заканчивание фраз, составление фраз (по картинкам, по вопросам, по опорным словам), заполнение пропуска во фразе с грамматическим изменением слова, составление простых повествовательных рассказов по серии сюжетных картинок [9];
2. занятия-драматизации (ролевые игры) – широко используются для восстановления диалогической речи, создают условия для сотрудничества членов группы. Разыгрывая разнообразные ситуации (у врача, в гостях, в магазине) пациенты отрабатывают умение задать подходящий ситуации вопрос, ответить на вопрос, вступить в беседу и поддержать ее. Проведению данных занятий предшествует подготовительная работа (тренинговое занятие), на котором актуализируется лексика, оживляются смысловые связи, вербальные и зрительно-предметные ассоциации на заданную тему [6, 8; 9]
3. речевые игры.

Кульминационным этапом комплексной нейрореабилитации являются групповые логопедические занятия с пациентами, имеющими речевые нарушения легкой степени выраженности. На данных занятиях автоматизируются и совершенствуются речевые навыки приобретенные пациентом в процессе восстановительного обучения. Помимо перечисленных выше методов, в группах легкой степени выраженности нарушений применяют также метод обсуждения просмотренных накануне кинофильмов, спектаклей, телепередач, метод речевой импровизации на заданную тему [8, 9].

Практический опыт показал высокую эффективность групповых логопедических занятий. Помимо решения специальных задач по восстановлению речи, групповые занятия оказывают психотерапевтическое влияние на больного: снижается тревожность, уменьшается страх общения, повышается работоспособность, активизируется общее внимание. Отмечаются и положительные изменения в эмоционально-волевой сфере больного, его личности. Различные формы взаимодействия членов группы – сотрудничество, взаимопомощь, соревнования – помогают преодолению дефектов вербальной коммуникации. Поэтому групповые занятия совместно с индивидуальной формой обучения способствуют мобилизации всех резервов речевой и психологической сферы и ускоряют процесс общей реабилитации больных.

Структура групповых логопедических занятий в условиях стационара с пациентами с речевыми расстройствами грубой степени выраженности

Одним из действенных методов комплексной нейроребилитации пациентов с наиболее грубой степенью выраженности речевых расстройств, проводимой в Центре патологии речи и нейрореабилитации, являются групповые логопедические занятия.

Целью групповых занятий является восстановление вербальных и других форм коммуникации пациентов с афазиями в социуме.

Групповые логопедические занятия носят, помимо дидактического, психотерапевтический характер, что в сочетании с медикаментозной терапией, индивидуальными логопедическими занятиями, музыкальными занятиями, занятиями в кабинете эрготерапии, занятиями с применением компьютерных технологий является определяющим стимулом для восстановления речевой коммуникации.

Комплекс мероприятий позволяет достичь максимального результата в процессе восстановления речи.

Основным критерием объединения пациентов с афазиями в группы служит степень выраженности их речевого расстройства.

Группы могут быть разновозрастными и объединять пациентов с разным преморбидным уровнем образования. Наполняемость группы для пациентов с грубыми речевыми нарушениями не должна превышать 5-8 человек. Как правило, это пациенты с афферентной моторной афазией, эфферентной моторной афазией, динамической афазией.

Групповые занятия проводятся ежедневно в определённое время в специально оборудованном помещении. Продолжительность занятия составляет 1 час.

На групповых логопедических занятиях используются растормаживающие и стимулирующие методы работы.

Основные направления работы:

1. Преодоление расстройств понимания ситуативной и бытовой речи.
2. Растормаживание произносительной стороны речи.
3. Стимулирование простых коммуникативных видов речи.
4. Повышение уровня общей активности больного, преодоление речевой инактивности, организация произвольного внимания.
5. Преодоление расстройств речевого программирования.
6. Стимулирование глобального чтения.

Предлагаемая последовательность видов работ:

1. Приветствия (называние друг друга по имени, знакомство с новым пациентом, введение нового пациента в группу)

2. Сопряженное, отраженное и самостоятельное произнесение автоматизированных речевых рядов (счёт, дни недели, месяцы)

3. Оканчивание пословиц и фраз с «жестким» контекстом, названий литературных произведений и фильмов («Гусарская …», «Вишнёвый … » … хором и по очереди)

4. Речевое «обыгрывание» опредёлённой предметной и глагольной лексики («Профессии», «Напитки», «Продукты»,
«Одежда», «Мебель» и т.д.)

• Показ картинных и реальных изображений, реальных предметов («покажите стол, окно» и т.д. )
• Называние картинного изображения (если пациент может назвать картинку)
• Ответы утвердительным или отрицательным жестом на вопросы ( «Это стол? »)
• Узнавание предмета по описанию («Посуда, в которой заваривают чай»)
• Растормаживание произносительной стороны речи: сопряженное и отраженное произнесение простых слов и фраз («Пустой гранённый …»; «Серебряная чайная…» );
• Стимулирование простых коммуникативных видов речи: ответы на вопросы одним-двумя словами в простом ситуативном диалоге («Кто учит детей?», «Кто лечит больных?», «Кто танцует на сцене?», «Кто рисует?»);
• Моделирование ситуаций, способствующих вызову коммуникативно значимых слов («да», «нет», «хочу», и т.д.) («Вы хотите есть?», «Вы мужчина?», «Это нос?», «Это расчёска?»);
• Ответы на ситуативные вопросы и составление наиболее простых фраз в диалоге с опорой на пиктограмму («Я хочу есть», «Я хочу есть салат», «Я хочу есть кашу», «Я не хочу есть кашу»), с опорой на фишки, простую сюжетную картинку («Я пью сок», обращение к соседу: «Что Вы будете пить?», «Я буду пить воду» или «Учитель учит детей», «Я мою руки»)

5. Стимулирование глобального чтения: раскладывание подписи к картинкам (предметными и сюжетными). Специалист, или пациент, умеющий читать вслух, прочитывает название карточки, остальные пациенты соотносят название со своей картинкой.

6. Ответы на ситуативные вопросы в диалоге с возможностью выбора ответа из числа предложенных альтернатив (варианты ответов представлены в форме текста): (распорядок дня: «Куда Вы сейчас пойдете?» Меню: «Что Вы сегодня ели?» и т.д.)

7. Сопряжённое с логопедом исполнение популярных народных и авторских песен

«Если б знали вы, как мне дороги,
Подмосковные … »

Стихотворение «Буря мглою небо кроет, вихри снежные …»)

8. Прослушивание простого сюжетного текста, содержащего фразы с жёстким контекстом («Наступила зима. Выпал белый пушистый…»)

9. Прощание, сопряжённое с жестом («Спасибо», «До свидания», «До завтра», «Хороших выходных», «Пока»)

Групповые занятия обеспечивают наиболее комфортную коммуникативную среду, необходимую для больных с речевыми расстройствами грубой степени выраженности (в среде пациентов с подобными грубыми речевыми расстройствами, больные чувствуют себя спокойнее, раскрепощаются и обретают уверенность в возможности восстановления), способствуют формированию навыков межличностного общения в различных ситуациях, воздействуют на эмоционально-волевую сферу, повышают мотивацию к продолжению нейрореабилитации.

Проведение групповых логопедических занятий с больными с речевыми нарушениями грубой степени выраженности имеет большое значение, как для восстановления речевой коммуникации, так и в целях психотерапии.

Специальные приёмы и методы групповой восстановительной работы позволяют не только добиваться значительных результатов в восстановлении речи, но и нивелировать нарушения нейродинамического аспекта психической деятельности, формировать навыки самоконтроля, оказывают положительное влияние на психоэмоциональное состояние. Таким образом, расширяются возможности психологической и вербальной коммуникации пациентов.