Восстановление речи при афазии: коррекционные методики

Индивидуально-ориентированная лексика при растормаживании произносительной стороны речи у больных с моторной афазией

Лечение афазии – восстановление речи у больных, потерявших речь, ее методики, первоначально заимствовались из опыта обучения глухонемых (сурдопедагогики) и приемов работы с детьми, страдающими периферическими нарушениями речи. Позже были разработаны специальные логопедические приемы для больных с афазией. Хотя сегодня родственники больных, перенесших инсульт, часто не знают, как восстановить речь, а логопеда в больнице нет. Откладывать восстановление речи в долгий ящик нельзя, через полгода уже будет поздно. Надо обязательно найти логопеда в ближайшем Центре коррекции речи, проконсультироваться с ним и сразу после выписки из больницы начать занятия, используя некоторые приемы дома самостоятельно.

Левша или правша?

После установления диагноза перед началом восстановительной работы очень важно знать, какое полушарие головного мозга у пациента доминантно. Иначе говоря, левша он или правша, поскольку доминантным по речи и другой психической деятельности у правшей является левое полушарие, у левшей – правое. По статистике, абсолютные правши – всего 40-42% населения, абсолютные левши – 5-8%. Остальные 50% – переученные с левой руки на правую или скрытые левши. Часто бывает, что у переученных левшей афазия проходит сама собой спонтанно в течение 2-7 дней. При повреждении правого полушария у левшей афазия менее выражена, поскольку функции пораженных зон компенсируются высокими возможностями левого полушария. Речевые расстройства у скрытых левшей при поражении левого полушария проявляются наиболее грубо, так как при переучивании с левой руки на правую, в левом полушарии формируются дополнительные речевые зоны в премоторной и височных долях. Итак, чтобы определить левша пациент или правша, нужно пройти следующий тест.

Тесты на определение левши или правши (правшество/левшество)
Определить ведущий глаз. Больному предлагается посмотреть в калейдоскоп или подзорную трубу (к какому глазу поднесет в первую очередь левую, правую).
Переплетение пальцев рук: верхнее положение большого пальца (левой, правой).
Скрестить руки на груди: «поза Наполеона», какая рука лежит сверху – левая, правая.
Определение величины лона ногтя большого пальца.
На какой руке (левой, правой) больше развита венозная система.
Определить, какая кисть руки длиннее на 1-2 мм.
Понаблюдать, какая нога ведущая в спорте.
Какой рукой держит ручку, вилку, ложку, чистит зубы, обувь.
Какой рукой причесывается, с какой стороны пробор на голове.
Какой рукой моет, копает, ввинчивает, режет бумагу, стрижет ногти, отпирает дверь, забивает гвозди, пилит и т.д.
Какой рукой удобнее играть на музыкальном инструменте.

На эти вопросы должны ответить врачу ближайшие родственники больного. По тесту можно определить не только ведущую руку (больше половины ответов), но и скрытое левшество, если на три и более вопроса обнаружен левый тип реакции.
Обычно у левшей-афазиков перспективы по восстановлению речи лучше, чем у правшей, так как функции правого полушария в основном остаются сохранными. При поражении теменной и височной доли левого полушария восстановление речи происходит с опорой на планирующую функцию лобной доли левого полушария, что позволяет больному получить мотивацию к обучению. Трудности восстановления речи у левшей возникают лишь при акустико-мнестической и семантической афазии. У левшей практически не проявляется динамическая афазия за счет высокой взаимозаменяемости функций заднелобных отделов головного мозга.

Методы коррекционной работы при афазии
Для левшей и правшей используются одни и те же методы обучения. Основной принцип восстановления речи – использовать компенсаторные возможности не поврежденной зоны мозга. Продолжительность логопедических занятий при всех формах афазии составляет два-три года (в стационаре, затем дома), но больному об этом говорить не следует. После обследования пациента невролог определяет форму афазии. Коррекционно-восстановительная работа с логопедом начинается по разрешению и под контролем лечащего врача с первых недель после инсульта или травмы. На ранних этапах длительность занятий не должна превышать 15 минут два раза в неделю. На поздних этапах длится 30-40 минут три раза в день. Первый этап для всех видов афазии одинаков: растормаживание речи. С больным говорят, наблюдают за его слуховым восприятием, ответами на вопросы, пониманием речи. Далее работа ведется в зависимости от формы заболевания над всеми сторонами речи.

Коррекция речи при сенсорной афазии
Основной задачей при акустико-гностической (сенсорной) афазии является восстановление фонематического восприятия и понимания простейших речевых инструкций (например, подними руку). Используя сохранные анализаторы (зрительный, моторный) применяют неречевые формы работы: списывание коротких слов с картинок, жесты.
Упражнения
Работа по восстановлению фонематического слуха (специальные упражнения) ведется по сюжетным картинкам, подписанным снизу. Сначала берутся два слова контрастные по длине, например, машина и дом. «Покажи, где машина, а где дом». Больной соотносит звуковой образ с буквенным.
Параллельно ведется работа по восприятию звучания слов в процессе списывания. Затем берутся картинки со словами одинаковой слоговой структуры, но разными по звучанию (на-сос, за-бор).
На третьем этапе берутся слова с одинаковой слоговой структурой и разными по звучанию первыми (мак-рак) или последними звуками (лес-лев), и предлагают больному выбрать картинку со словом, начинающимся или кончающимся на тот или иной звук. Затем его просят вставить пропущенные буквы в словах.

Работа по восстановлению звуков длится 2-3 месяца, затем навыки закрепляют в речи, восстанавливая предметную отнесенность слова. Например, выбрать на картинке все деревянные предметы, всю одежду или обувь. Кроме того, восстанавливают возможность аналитического и глобального чтения. Ведется работа над пониманием семантики слов при помощи подбора определений к словам, дифференциации омонимов, омографов, омофонов, подбор антонимов и синонимов к слову.

Эффективным приемом при сенсорной афазии является списывание текста, которое дает больному возможность подыскать в уме нужное слово, согласовывая его с другими. Параллельно ведется восстановление чтения.

Работа при акустико-мнестической афазии
В случае, когда у больного нарушена слухоречевая память, лечение (коррекционная работа) ведется с опорой на зрительные представления о признаках предмета.
Упражнения
На первом этапе работают по восстановлению предметной отнесенности слов. Показывают больному предметные картинки и просят разложить подписи к ним или выбрать из списка предметов нужный. Например, «приехала машина скорой …»; «пошел в продовольственный…» и т.д. Объясняют функциональное назначение предметов, просят выбрать из множества картинок те, которые наиболее соответствуют ситуации, например, семья за обедом или прогулка по лесу. Параллельно с этим проводятся слуховые диктанты из двух-трех слов с опорой на сюжетные картинки. Ведется работа над схемой тела: показать по инструкции части тела у себя и на картинке.
На втором этапе работают над восстановлением ситуативно-обусловленной речи. Пациент выполняет инструкции, указывает на названный предмет, заполняет анкету, ведет ситуативную беседу. Впоследствии больному предлагают повторить серию слов или автоматизированные ряды, например, посчитать до 10, определить и дорисовать недостающий элемент у предмета, например, носик у чайника и т.д.
Также ведется работа по пониманию многозначности слов, подбору синонимов, антонимов, омонимов, составление рассказа по сюжетным картинкам, пересказ прослушанного текста. Сохранность фонематического слуха и понимания звуко-буквенной наполненности слова позволяют с первых же дней коррекционной работы составлять развернутые письменные высказывания, предотвращая бедность словарного запаса и аграмматизмов.
Вверх
Коррекция речи (лечение) при семантической афазии
Основная задача логопедической работы – устранение трудности в подборе названий к предметам, обогащение лексики и синтаксических конструкций высказывания. Опора делается на сохранные анализаторы: зрение, слухоречевую память, планирующую функцию речи.
Упражнения
Прежде всего, ведется работа по преодолению пространственной агнозии: восстановление схемы тела, преодоление нарушений зрительно-пространственного восприятия, восстановление связи слова с предметным образом. Конструктивно-пространственная апраксия корректируется через обучение последовательности расчленения рисунка на определенные сегменты. Для понимания наименований предметов необходимо сопоставлять различные свойства и функции целой группы слов, разбивая по категориям: мебель, одежда посуда и т.д.
Также определяется общность слов по их корневой части (лес, лесник, лесоруб), по суффиксальным признакам (столик, ножик). Ведется работа над пониманием синонимов, многозначных слов, переносного значения слова, восстановление причинно-следственных связей события, дифференциация предложно-падежных конструкций («мать накормила сына, кто поел?»), составление сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, объяснение стойких речевых выражений, интерпретация пословиц, улавливание логических и грамматических ошибок, допущенных в тексте.
Для преодоления акалькулии больному предлагают решить логические и математические задачи, уточнить разряд числа (десятки, сотни), закрепляют понятия «минус», «плюс», решают арифметические задачи. При зеркальном написании букв акцент делается на восстановление ориентированности больного в разном расположении предметов (левом, правом), откуда надо начинать писать букву, в какую сторону она «смотрит».

Восстановление речи при афферентной моторной афазии
Преодоление речевых трудностей при афферентной моторной афазии опирается на сохранность зрительного и акустического восприятия.
Упражнения
При грубо-выраженной форме сначала ведется работа по растормаживанию речи, по преодолению эмболофразии, выделение первых артикулем в словах. Перед тем как вызывать звук, больной должен «считывать» его с губ, с языка. Эффективнее начинать работу с вызова контрастных звуков: а, к, у. Для лучшего усвоения логопед использует схемы для каждого звука: а – большой кружок, у – узкий кружок, р – волнистая линия и т.д.
После закрепления артикуляционных навыков переходят к произнесению серии звуков, к звуко-буквенному анализу слова, чтобы избежать перестановок и замен звуков в слове. Используются: сопряженная речь, логопед вместе с больным произносят слова, а затем и устойчивые выражения; чтение автоматизированных рядов; чтение и запись под диктовку отдельных звуков; складывание слов из разрезной азбуки.
Затем переходят к отраженному произнесению слов. С помощью диалога работают над ситуативным пониманием речи и вызывают на ответы.
– Ты хочешь есть?
– Есть, да.
– Ты есть будешь?
– Буду.
– Ты будешь суп?
– Буду суп.

Кроме того, ведется работа по восстановлению аналитического чтения и письма.

Работа при эфферентной моторной афазии
Основная задача – восстановление кинетической моторной программы, преодоление инертности в переключении с одного артикуляционного уклада на другой, восстановление четкости устного и письменного высказывания.
Упражнения
Для этого используются письменные задания, в которых надо выбрать правильную последовательность слогов в слове. Например, Ле (рство, ка), мо (тва, ли). При грубом нарушении чтения и письма начинают работать над складыванием слогов из разрезной азбуки, составляя сначала двух, а затем и трехсложные слова (во-да, со-ба-ка). Для удобства чтения фразы можно переводить из горизонтального положения в вертикальное. Практикуется сопряженное чтение слов с определенной ритмической структурой. Используя сохранную функцию планирования речи, рисуют схему или план слова, фразы, которые позволяют преодолеть трудности переключения с одного слога на другой, персеверации и эхолалию.
Преодоление аграмматизмов достигается путем дописывания окончаний, вставки предлогов, восстановления смысловой структуры слова. При восстановлении экспрессивной речи дается задание закончить фразу: «я поменял постельное …» или рассказать для чего, какой предмет нужен.
Для развития глагольной лексики используется составления какого-либо плана или режима дня: «Я встал, оделся, умылся….» и т.д. Если чтение полностью нарушено, то используются специальные азбуки с картинками: А – арбуз, В – волк и т.д. Восстановление чтение производится параллельно со звуко-буквенным анализом слов. На поздних этапах больному советуют разгадывать несложные кроссворды.

Коррекционная работа при динамической афазии
Главной задачей при этой форме афазии является восстановление программирующей функции речи.
Упражнения
Больному рекомендуют составлять план действий, программу высказывания с опорой на вопросы, схемы, по серии сюжетных картинок с нарастающим действием. Афазик должен уметь определять последовательность действия героя картин, уметь классифицировать предметы на примере группы изображений: мебель, транспорт и т.д. Логопед создает условия для речевой активности, проводит ролевые беседы, обыгрывая ту или иную ситуацию: «Магазин «Одежда» находится справа от аптеки и слева от гастронома, как мне попасть с противоположной стороны улицы сначала в аптеку, а потом в магазин, где нужно купить хлеб».
Также больного учат преодолевать трудности в понимании переносного смысла слов, просят передать просьбу врача, составить рассказ на заданную тему, пересказать текст по предварительному плану.
Активности речи также способствует обсуждение событий дня, быстрое переключение с одной темы на другую: что было накануне, что будет завтра.
Параллельно ведется письменная работа по восстановлению в тексте пропущенных частей речи, правильное использование приставочных глаголов. На заключительном этапе пишется сочинение по серии картинок, составляются заявления, доверенности, письма друзьям.

Классификация афазий А.Р.Лурия

Неврологическое отделение для больных с нарушением мозгового кровообращения

Центральным расстройством является нарушение кинестетической афферентации произвольных оральных движений. Больные теряют способность совершать по заданию те или иные движения языком, губами и другими органами артикуляции. Непроизвольно эти движения могут быть легко выполнены ими, поскольку не имеется парезов, ограничивающих объем оральных движений. Это носит название оральной апраксии. Оральная апраксия лежит в основе артикуляционной апраксии, имеющей непосредственное от-ношение к произнесению звуков речи. Она проявляется в распаде отдельных артикуляционных поз или иначе артикулем. В устной речи больных в зависимости от степени грубости апраксии это проявляется в:

• отсутствии артикулированной речи;

• искаженном воспроизведении поз;

Вторично системно нарушены другие стороны речевой функции.

В норме она обеспечивает плавную смену одного орального или артикуляционного акта другим, что необходимо для слияния артикуляций в сукцессивно последовательно организованные ряды — «кинетические двигательные мелодии».

При очаговых поражениях премоторной зоны возникает патологическая инертность артикуляторных актов, появляются персеверации, препятствующие свободному переключению с одной артикуляционной позы на другую. В результате речь больных становится разорванной, сопровождается застреванием на отдельных фрагментах высказывания. Эти дефекты произносительной стороны речи вызывают системные расстройства и других сторон речевой функции: чтения, письма, а частично и понимания речи. Таким об-разом, в отличие от афферентной моторной афазии, где артикуляционная апраксия относится к единичным позам, при эфферентной она относится к их сериям. Больные относительно легко произносят отдельные звуки, но испытывают существенные затруднения при произнесении слов и фраз

Речевой дефект проявляется главным образом в речевой аспонтанности и инактивности. В настоящее время выделены два варианта динамической афазии

Вариант I характеризуется преимущественным нарушением функции речевого программирования, в связи с чем больные пользуются в основном готовыми речевыми штампами, не требующими специальной «деятельности программирования». Их речь отличается бедностью, односложностью ответов в диалоге. Произносительные трудности незначимы

При варианте II преобладают нарушения функции грамматического структурирования: в речи больных данной группы выражен экспрессивный аграмматизм, который проявляется в виде ошибок «согласования», а также явлений «телеграфного стиля». Произносительные трудности незначимы.

В качестве первичного дефекта рассматривается речевая слуховая агнозия, лежащая в основе нарушений фонетического слуха. Больные теряют способность дифференцировать фонемы, т.е. выделять признаки звуков речи, несущих в языке смыслоразличительные функции. Расстройства фонематического слуха, в свою очередь, обусловливают грубые нарушения импрессивной речи— понимания. Появляется феномен «отчуждения смысла слова», который характеризуется «расслоением» звуковой оболочки слова и обозначаемого им предмета. Звуки речи теряют для больного свое константное (стабильное) звучание и каждый раз воспринимаются искаженно, смешиваются между собой по тем или иным параметрам. В результате этой звуковой лабильности в экспрессивной речи больных появляются характерные дефекты: логорея (обилие речевой продукции) как результат «погони за ускользающим звуком», замены одних слов другими, одних звуков другими — вербальные и литеральные парафазии.

В отличие от акустико-гностической (сенсорной) афазии, акустический дефект проявляется здесь не в сфере фонематического анализа, а в сфере слуховой мнестической деятельности. Больные теряют способность к удержанию в памяти воспринятой на слух информации, проявляя тем самым слабость акустических следов. Наряду с этим у них обнаруживается сужение объема запоминания. Эти дефекты приводят к определенным трудностям понимания развернутых текстов, требующих участия слухоречевой памяти. В собственной речи больных с этой формой афазии основным симптомом афазии является словарный дефицит, связанный как с вторичным обеднением ассоциативных связей слова с другими словами данного семантического куста, так и с недостаточностью зрительных представлений о предмете.

Основным проявлением речевой патологии при этом виде афазии является импрессивный аграмматизм, т.е. неспособность понимать сложные логико-грамматические обороты речи. Этот дефект является, как правило, одним из видов более общего расстройства пространственного гнозиса, а именно способности к симультанному синтезу. Поскольку во фразовой речи основными «деталями», связывающими слова в единое целое (логико-грамматическую конструкцию), служат грамматические элементы слов, основную трудность для больных представляет выделение этих элементов из текста и понимание их смысловой роли, особенно пространственной (пространственные предлоги, наречия и т.д.). При этом способность к улавливанию формально-грамматических искажений (ошибок «согласования») остается у этих больных сохранной.

ПРИНЦИПЫ ВОССТАНОВЛЕНИЯ АФАЗИИ У ПАЦИЕНТОВ, ПЕРЕНЕСШИХ ИНСУЛЬТ

Городской центр патологии речи, г.Алматы

При восстановлении речи у больных с афазией необходимо использовать обходные пути для решения задач коррекционно-педагогической работы. В связи с системным характером афазических расстройств работа ведется над всеми сторонами речи с учетом специфики нарушения каждой речевой функции при разных формах афазии. В процессе восстановительного обучения при афазии ставится конкретная перспективная работа, которая ведется поэтапно в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями больного.

Ключевые слова: афазия, восстановление речи, обучение звукам.

ИНСУЛЬТ АЛҒАН НАУҚАСТАРДА АФАЗИЯНЫ ҚАЙТА ҚАЛПЫНА КЕЛТІРУ ҰСТАНЫМДАРЫ

Афазиясы бар науқастарда сөйлеуді қайта қалпына келтіру кезінде олармен алдын ала сөйлеусіз жұмыстарын жүргізу керек және педагогикалық – түзету жұмысы тапсырмасын шешу үшін басқа жолдарды қолдану қажет.

Афазиялық бұзылыстардың жүйелiк сипатына байланысты жұмыс афазияның әр түрлі формалары кезіндегі сөйлеудің барлық тараптарына әрбір сөйлеу қызметінің бұзылысын ескере отырып жүргізіледі.

Афазияны қайта қалпына келтіру оқуы барысында науқастың жеке ерекшеліктері мен мүмкіндіктеріне сәйкес кезеңді түрде жүргізілетін нақты перспективті жұмыс қойылады.

Түінді сөздер: афазия, сөйлеуді қайта қалпына келтіру, жеке дыбыстарына үйрету.

PRINCIPLES OF RECOVERY OF APHASIA IN STROKE PATIENTS

It is necessary to use roundabout ways to solve correctional and teaching problems when restoring speech in patients with aphasia.

Due to the systemic character of aphasic disorders need to work on all aspects of speech considering specific disorders of each speech function in various forms of aphasia. During the rehabilitative training in aphasia it is put concrete perspective work which is being done in stages according to the individual characteristics and possibilities of the patient.

Key words: aphasia, rehabilitative training, sounds teaching

Актуальность. Большой вклад по разработке принципов и приемов преодоления афазии внесли Э.С. Бейн, М.К. Бурлакова (Шохор-Троцкая), Т.Г. Визель, А.Р. Лурия, Л.С.Цветкова. В понимание нарушения речи при афазии внесен как нейрофизиологией, так и нейропсихологией и нейролингвистикой.

Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальным поражением головного мозга. Афазия – одно из наиболее тяжелых последствий мозговых поражений, при которой нарушаются все виды речевой деятельности.

Причинами их возникновения являются нарушения мозгового кровообращения (ишемия, геморрагий), травмы, опухоли, инфекционные заболевания головного мозга. Афазии сосудистого генеза чаще всего возникают у взрослых людей, а также нередко наблюдается у подростков и лиц молодого возраста, в результате разрыва аневризмы сосудов головного мозга, тромбоэмболий, вызванных ревматическим пороком сердца и черепно-мозговых травм. Афазии возникают примерно в трети случаев нарушений мозгового кровообращения.

Сложность речевого расстройства при афазии зависит от локализации поражения (например, расположения очага поражения при кровоизлиянии в подкорковых отделах мозга позволяет надеяться на спонтанное восстановление речи), величины очага поражения, особенностей остаточных и функционально сохранных элементов речевой деятельности, при «левшестве». Реакция личности больного на речевой дефект и особенности преморбидного строения функции (например, степень автоматизации чтения) определяют фон восстановительного обучения.

В основе любой фонемы афазии лежит та или иная первично нарушенная нейрофизиологическая и нейропсихологическая предпосылка (например, нарушение динамического или конструктивного праксиса, фонематического слуха, апраксии артикуляционного аппарата и т.п., которая ведет к специфическому системному нарушению понимания речи, письма, чтения, счета и т.д.).

Цель. В логопедической работе по преодолению афазии используются общие дидактические принципы обучения: наглядность, доступность, сознательность и т.п. Однако в связи с тем, что восстановление речевых функции отличается от формирующего обучения, что высшие корковые функции уже говорящего и пишущего человека организованной несколько иначе, чем у начинающего говорить ребенка (А.Р. Лурия, 1969; Л.С. Выгодский, 1984).

Материалы и методы. Коррекционно-педагогическая помощь по преодолению афферентной моторной афазии опирается на включение сохранного зрительного и акустического контроля, а также контролирующей функции лобных отделов левого полушария у правшей, в комплексе осуществляющих зрительный и слуховой анализ читаемого и воспринятого на слух речевого сигнала, необходим контроль за оптическим синтезом видимых элементов артикуляторного уклада.

Общими задачами коррекционно-педагогической работы при афферентной моторной афазии является преодоление нарушений кинестетического артикуляторного праксиса, что обеспечивает преодоление аграфии, алексии, нарушения понимания речи, а затем и восстановление развернутого устного и письменного высказывания.

Приемы работы определяются степенью речевого расстройства.

При грубо выраженной афферентной моторной афазии на начальном этапе коррекционно-педагогической работы задачами восстановительного обучения являются:

1) растормаживание или восстановление произносительной стороны речи;

2) преодоление нарушений понимания;

3) восстановление аналитического чтения и письма; стимулирование элементарной ситуативной речи.

При средней степени тяжести задачами коррекционно-педагогической работы являются:

1) закрепление артикуляционных навыков;

2) преодоление литеральных парафазий;

3)стимулирование экспрессивной речи, преодоление дефектов звуко-буквенного анализа состава слова и литеральных параграфий при записи слов;

4) преодоление экспрессивного и импрессивного аграмматизма: понимания значений и употребления предлогов, передающих пространственное отношение предметов.

При легкой степени выраженности афферентной моторной афазии задачами коррекционно-педагогической работы являются преодоление остаточных артикуляторных трудностей при произнесении многосложных слов со стечением согласных, изжитие литеральных парафазий и параграфий, преодоление элементов экспрессивного и эмпрессивного аграмматизма.

Для решения этих задач при грубой афферентной моторной афазии используется глобальное, сопряженное произнесение – чтение автоматизированных речевых рядов их списывание и чтение про себя, а затем зрительный диктант и чтение вслух фраз на темы дня, чтение и запись под диктовку отдельных букв, складывание из разрезной азбуки слов в активную речь.

При относительно сохранном чтении про себя и некоторой сохранности письменной речи формируется восстановление письменной речи при составлении фразы по сюжетным картинкам.

Для преодоления апраксии артикуляционного аппарата используется зрительно-слуховой имитационный прием. Вся работа по методу имитации звуков исключает пользование зеркалом, зондами, шпателями, так как они при афазии увеличивают степень произвольности движения, усугубляют артикуляционные трудности больных.

Перед вызовом того или иного звука больному предлагается выполнить неречевые движения языка, губ, щек, мягкого неба в смысловой, «игровой», имитирующей эти движения форме, т.е. преодолевается оральная апраксия. Вызов звуков начинается с имитации доступных звуков, как правило, губных и переднеязычных.

Целесообразно начинать с вызова контрастных гласных фонем «а» и «у». Для их дифференциации логопед рисует в тетради больного большой и узкий кружочки или широко и узко раскрытые губы и учит его имитировать эти звуки, затем присоединяет звуки «м» и «в».

Вызов звуков должен быть «подчинен» следующим условиям:

-нельзя одновременно вызывать звуки одной артикулярной группы;

-звуки должны вводиться не в существительные в именительном падеже, а в слова и фразы, необходимые для общения. Например, «да», «нет», «вот», «буду», «хочу» и т.п.

При грубой афферентной моторной афазии для более быстрого перевода больного от зрительной имитации звука («чтение с губ») к самостоятельному – произнесению звуков в процессе чтения не сложных слов. Для этого используется расстановка над буквами надстрочных знаков.

Использовать надстрочные знаки при афферентной моторной афазии предлагал А.Р. Лурия (1948). Их использование облегчает больному переход от зрительного восприятия артикуляционного уклада звука, произносимого сопряжено с логопедом, к чтению простейших слов, затем фраз и текстов. Эта самая тяжелая форма афазии, как у правшей, так и у левшей успешно преодолевается в течение 2-3 лет и в большинстве случаев, при адекватной установке на значительное восстановление артикуляционной стороны речи, больные возвращаются к активной работе. Логопед не говорит ему о столь долгих сроках восстановительного обучения, чтобы не вызвать у больного депрессию.

В целях закрепления артикуляционных навыков при освоении новых звуков логопед должен многократно повторять предыдущий материал, сокращая употребление надстрочных знаков по мере преодоления у больного апраксии артикуляционного аппарата. Для окончательного ее преодоление весь пройденный материал надо повторить два-три раза.

По мере преодоление апраксии артикуляционного аппарата переходят к сопряженному и отраженному произнесению фраз обиходно – бытового характера по картинкам, стимулируя самостоятельную речь больного.

Восстановление ситуативной, разговорной речи является одной из первоочередных задач как начального этапа коррекционно-педагогической работы, так и при средней степени тяжести афферентной моторной афазии.

Восстановленные звуки вводятся в слова и фразы с учетом общения в быту, такие как «хорошо», «буду», «завтра», «сегодня», «утром», «у меня был врач», «я уже ел» и т.п.

По мере возникновения ситуативной диалогической речи начинается восстановление монологической речи. Основной ее целью является расширение «словаря» больного, предупреждение аграмматизма, развитие развернутого устного и письменного высказывания, подготовка свободной диалогической речи. Больной овладевает схемой прямого и инвертированного построения фразы по сюжетной картинке, планом высказывания по серии сюжетных картинок. По мере восстановления звукобуквенного анализа состава слова больного переводят с устного составления фраз по картинкам к письменному для фиксирования достижений больного. Письменная речь оказывается опорой для восстановления устного высказывания.

На резидуальной стадии коррекционно – педагогической работы, т.е. если с больным в течение длительного времени не проводились логопедические занятия, восстановление чтения и письма начинается с первого же занятия с преодоления артикуляторных трудностей. Каждый проговариваемый звук (слова, фраза) читается сначала сопряжено с логопедом, затем самостоятельно. Большая роль в восстановлении чтения и письма отводится зрительным диктантом отдельных слов, словосочетаний и коротких предложений.

При грубой афферентной моторной афазии для восстановления анализа состава слова используется разрезная азбука, вписывание пропущенных «букв» в «слово и фразу».

При афферентной моторной афазии для преодоления грубых артикуляторных расстройств – это длительный процесс (от 3 месяцев до 1 года). Однако остаточные явления нарушения звукопроизношения наблюдается и тогда, когда у больного афферентная моторная афазия становится средней легкой степени тяжести.

Обсуждение. При афферентной моторной афазии средней степени тяжести основное внимание уделяется преодолению аграфии и аграмматизма. Больному предлагаются зрительные слуховые диктанты, особое внимание уделяется словам со стечением согласных, вписыванию пропущенных в слове слогов, в предложении слов. Преодолению аграмматизма содействует использование схемы предлогов, схемы окончаний существительных (в основном в родительном и винительном падежах). Особого внимания требует работа с предлогами, состоящими из одного звука: «в», «с», «к». В связи с тем, что они сливаются со словом, образуя дополнительное стечение согласных, и с трудом поддаются слуховому анализу больных с афферентной моторной афазией.

При легкой афферентной моторной афазией преодолеваются артикуляторные трудности в произнесении аффрикатов, стечений согласных, звука «р», закрепляется слуховой контроль больного за своей речью в целях преодоления литеральных парафазий и аграмматизма, постепенно убыстряется темп произношения в пословицах, поговорках, скороговорках, при пересказе прочитанного и в рассказе по сериям сюжетных картинок, репродукциям картин художников, осваивается профессиональная лексика больного. Больной пишет тексты по сериям картинок и открыток.

При грубых нарушениях экспрессивной речи основное внимание уделяется восстановлению фонематического слуха, ориентации в пространстве, уточнению значений предлогов, наречий, пониманию личных местоимений в косвенных падежах, антонимов, синонимов.

На более поздних этапах, когда можно опираться на чтение и письмо, производится преодоление импрессивного аграмматизма.

Таким образом, при восстановлении речи у больных с афазией необходимы предварительная неречевая работа с ними, использование обходных путей для решения задач коррекционно–педагогической работы.

В связи с системным характером афазических расстройств работа ведется над всеми сторонами речи с учетом специфики нарушения каждой речевой функции при разных формах афазии. В процессе восстановительного обучения при афазии ставится конкретная перспективная работа, которая ведется поэтапно в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями больного.

1.Бейн Э.С. Афазия и пути ее преодоления. Л., 1964

2.Опель В.В. Восстановление речи при афазии./Методические указания/ Л., 1963

3.Проблемы афазии и восстановительного лечения. Под редакцией Л.С.Цветковой. 1975

4.Шохор-Троцкая М.К. Логопедическая работа при афазии на раннем этапе восстановления. М., 1972

5.Лурия А.Р. О патологии грамматических операций. АПН РСФСР, 1946

6.Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М., 1962

ВОССТАНОВЛЕНИЕ РЕЧИ У БОЛЬНЫХ С АФАЗИЕЙ НА РАННЕМ ЭТАПЕ ПОСЛЕ ИНСУЛЬТА

Инсульт (синоним — острое нарушение мозгового кровообращения) — это гибель участка головного мозга, связанная с прекращением его кровоснабжения. Нарушение кровоснабжения отдельных участков мозга приводит к появлению афазии. Афазия бывает различных форм и степени тяжести — от незначительных затруднений в артикуляции или названии предметов до полной потери понимания речи или речевого выражения мысли. В первые дни после нарушения мозгового кровообращения речевые расстройства у больных проявляются в форме тотальной афазии: больной не говорит и не понимает обращенной к нему речи. При тотальной афазии пациенту непонятны письменная и устная речь. Обычно поражение локализовано в области левого полушария, и оно довольно обширное.

Если тотальная афазия обусловлена сосудистым генезом, то нередко у пациентов наблюдается тенденция к медленному восстановлению речи. В этом случае, вид речевых нарушений может быть схожим с афазией Брока, или некоторыми другими типами этого заболевания. Обычно, возникновение тотальной афазии происходит в результате инсульта, когда одновременно поражен сенсорный и моторный отдел речи. Данный процесс захватывает всю область мозговой средней артерии. Тотальная афазия через несколько дней или недель может смениться грубой моторной афазией: больной начинает понимать обращенную к нему речь, но общается с окружающими при помощи речевого «эмбола» — стереотипно повторяющегося звукосочетания, слога или слова, иногда хорошо интонируемого.

Логопедические занятия при тотальной афазии начинают с восстановления понимания речи на слух. Методика стимулирования понимания речи на слух для больных с тотальной афазией основана на соотнесении ими интонаций с жестом, вызывании определенных двигательных и мимических реакций у больного, использовании фонологических особенностей интонаций. Для стимулирования понимания речи на слух больному с тотальной афазией предлагается выполнять по устной инструкции различные действия.

Восстановительное обучение основано на одном из самых важных свойств головного мозга – способности к компенсации. Для восстановления нарушенных функций используются как прямые, так и обходные компенсаторные механизмы.

Первый, связан с применением прямых растормаживающих методов работы. В основном они используются в инициальной стадии заболевания и рассчитаны на использование резервных внутрифункциональных возможностей. Приемы и способы растормаживания в процессе обучения сводятся в основном к разнообразному активированию речевой деятельности и снятию тормозного фона. Больных настойчиво стимулируют посредством различных заданий к активному речевому общению. Используются следующие приемы и упражнения:

Порядковый счет от 1 до 10 — ти.

— Счет с любой произвольной цифры (от 5, 6 и т.д.).

— Выделяем цветом любую цифру (или две). Считаем от 1 до 10, но при

этом выделенные цифры произносим громко, остальные — шепотом (вполголоса).

— Те же самые приемы, только счет происходит в обратном порядке.

Называние дней недели.
Перечисление месяцев года.

Обходные методы предполагают произвольное освоение способом восприятия речи и собственного говорения. Это обусловлено тем, что обходные методы требуют от больного реализации пострадавшей функции новым способом, который отличается от привычного упроченного в преморбидной речевой практике. Восстановление ряда речевых функций требует подключения неречевых опор. Поэтому последовательность работы над речевыми и неречевыми функциями решается в каждом конкретном случае в зависимости от того, каково сочетание вербальных и невербальных компонентов синдрома. Обходные методы подразумевают компенсацию на основе перестройки самой нарушенной функции благодаря межфункциональным перестройкам. Иначе говоря, восстановительный эффект достигается за счёт введения новых, «обходных» способов выполнения тех или иных речевых или гностико-праксических операций. Восстановлению речи способствует:

вовлечение больного в простые неречевые виды деятельности, например:

— конструирование кубиков, складывание пазлов, срисовывание, рисование предметов, сюжетов и т.д..

— игра в лото, домино, игральные карты.

— раскладывание серийных картинок, сюжетов.

использование заданий, предполагающих понимание речи:

— показ частей тела,

— показ предметов, действий на картинках,

— выполнение простых инструкций.

стимулирование простых диалогов, требующих ответа одним – двумя словами или жестом.
стимулирование чтения и письма, предлагая такие задания, как :

— раскладывание подписей под картинками,

— работа с предметным лото,

— называние (или выбор из предложенных) цифр, букв,

— запись под диктовку (или выбор из предложенных) цифр, букв,

— письмо и чтение привычных и простых слов, фраз.

Восстановительное обучение проводится по специальной, заранее разработанной программе. Программа должна включать определённые задачи и соответствующие им методы работы, дифференцированные в зависимости от формы афазии, степени выраженности дефекта, этапа заболевания, индивидуальных особенностей нарушений речи. Проведя логопедическое обследование больного с тотальной афазией, мы разработали индивидуальный план логопедической работы.

Пациент Е. 72 года. Острое нарушение мозгового кровообращения левой среднемозговой артерии от 31 марта 2014 года.

Нейропсихологическое логопедическое обследование.

Жалоб не предъявляет из-за сложности речевого нарушения.

Импрессивная речь: Ситуативно-бытовую речь понимает, понимание сложных лексико-грамматических конструкций затруднено. Латентный период выполнения заданий увеличен.

Экспрессивная речь: представлена «эмболом» (дввву).

Фонематический слух нарушен.

Орально-артикуляционный праксис нарушен.

Чтение и письмо в стадии распада.

Показ номинаций по картинкам осуществляет выборочно.

Автоматизированная, дезавтоматизированная речь нарушена.

Форма и положение языка по средней линии. Девиаций не обнаружено.

Глотание не нарушено.

Тонкие дифференцированные движения языка и звукопроизношение исследовать не удалось.

Тонус мышц языка повышен.

Заключение: эфферентно-афферентная моторная афазия. Сенсорная афазия. Нарушение речи I степени выраженности.

Восстановление понимания обращенной речи: подпись под картинки; списывание; разложение картинок.
Преодоление орально-артикуляционной апраксии, работа с автоматизированными рядами (растормаживание)
Занятия неречевой деятельностью (решение примеров, домино, лото, классификации, исключение четвертого лишнего).

Таким образом, восстановление речи при тяжелых формах афазии включает в себя как стимулирование понимания речи на слух, так и растормаживание экспрессивной стороны речи.

Логопедическая работа при афазии – длительный и трудоемкий процесс, требующий сотрудничества врача, логопеда, пациента и его ближайшего окружения, причем восстановление речи должно проходить не эмпирически, а квалифицированно, на серьезном профессиональном уровне. Поэтому важен отбор больных для проведения интенсивного восстановительного лечения и обучения. Следует принимать во внимание прогностическое значение отдельных факторов, влияющих на эффективность восстановления (возраст, преморбидный уровень, мотивация, наличие признаков левшества, соматические заболевания и их динамика).

Список использованной литературы:

Шорох – Троцкая, М.К. Стратегии и тактика восстановления речи. / М.К. Шорох – Троцкая. – М.: ЭКСМО Пресс, В.Секачев, 2001. – 432 с.
Шкловский, В.М., Визель, Т.Г. Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии, М.: «Ассоциация дефектологов», В Секачев, 2000. — 96 с.
Визель, Т.Г. Нейропсихологическое блиц-обследование — М.: В. Секачев, 2005.-24 с.[schema type=»book» name=»ВОССТАНОВЛЕНИЕ РЕЧИ У БОЛЬНЫХ С АФАЗИЕЙ НА РАННЕМ ЭТАПЕ ПОСЛЕ ИНСУЛЬТА» author=»Адиян Альвина Арменовна» publisher=»БАСАРАНОВИЧ ЕКАТЕРИНА» pubdate=»2017-06-06″ edition=»ЕВРАЗИЙСКИЙ СОЮЗ УЧЕНЫХ_ 30.12.2014_12(09)» ebook=»yes» ]

Речевые нарушения

Речевые нарушения (афазии) особенно часто возникают у больных после мозгового инсульта, черепно-мозговой травмы. В настоящее время достаточно хорошо разработаны принципы диагностики и лечения афазий. Вместе с тем в современных лечебно-реабилитационных технологиях актуальным представляется наиболее полная социальная интеграция больных, формирование таких коммуникативных навыков, при которых человек с последствиями болезни мог бы не только полноценно трудиться, но и не испытывал бы психологический дискомфорт, обусловленный изменившимся речевым стереотипом.

В современной терминологии афазия – это системное нарушение речи, обусловленное локальными поражениями головного мозга. В настоящее время в отечественной афазиологии придерживаются классификации А.Ф. Лурия, согласно которой в зависимости от очага поражения различают шесть форм афазии:

1)эфферентная моторная – афазия Брока (нарушение фразовой речи)

2)афферентная моторная (артикуляторная афазия)

3)динамическая (отсутствие речевой активности)

4)сенсорная акустико-гностическая – афазия Вернике (нарушение понимания речи)

5)акустико-мнестическая (нарушение слухоречевой памяти)

6)семантическая (нарушение понимания сложных логико-грамматических конструкций, предлогов и т.п.)

Форма, тяжесть и характер афазии зависят от следующих факторов:

•обширности очага поражения и его локализации

•характера нарушения мозгового кровообращения

•состояния не пострадавших отделов мозга, которые выполняют компенсаторные функции

Центральным дефектом при всех формах афазии является нарушение коммуникативной функции речи, в сложных случаях приводящее к полной неспособности больных к вербальной форме общения.

Это нарушение проявляется:

•в дефектах внешних форм коммуникации

•в дефектах внутренних форм коммуникации – нарушается общение человека с самим собой

При афазии у больного нарушаются: •понимание речи

•самостоятельные речевые высказывания

•с другими нарушениями высших корковых функций

При афазии меняется социальный и семейный статус больного, его отношение к своей личности и к окружающей действительности.

Реабилитация пациентов с афатическими расстройствами

Восстановление речи в большинстве случаев не происходит спонтанно. Лечение больных с афазией не ограничивается обычной восстановительной терапией (лекарственные препараты, массаж, лечебная физкультура и пр.), они, как правило, нуждаются в длительной комплексной реабилитации.

Основной задачей речевой реабилитации является:

Раннее начало реабилитации способствует более полному восстановлению речевой функции и влияет на его темп.

Максимальная эффективность достигается при начале речевой реабилитации в первые 3 месяца, при проведении реабилитационных мероприятий не менее 3 часов каждую неделю в течение 5 месяцев и более. В ряде случаев постепенное улучшение речи продолжается и в сроки более 6 месяцев (вплоть до 2 лет).

Выбор конкретной технологии речевой реабилитации зависит от периода и этапа восстановления речевой функции. Задачи этапа реабилитации, определяемые индивидуальным планом (программой реабилитации), соответствуют характеру и степени нарушения речи.В остром и раннем периоде восстановительная работа ведется при относительно пассивном участии больного в процессе восстановления речи. На более поздних этапах восстановления от пациента требуется активное участие в реабилитации.

В остром периоде занятия логопеда заключаются

•в установлении контакта с больным

•в нейропсихологическом обследовании, направленном на выявление его речевых, интеллектуальных возможностей, остаточных возможностей высших психических функций

•изучении эмоционально-волевой сферы

В этот период занятия логопеда должны носить преимущественно психотерапевтический характер. Первое время занятия рекомендуется проводить шепотом.

К концу 3-й недели после инсульта в большинстве случаев вырисовывается основная форма афазии и начинается ранний восстановительный период (до 6 мес), когда ведется работа с конкретной формой афазии.

К методикам раннего этапа восстановления относятся:

1)стимулирование понимания речи на слух (при разных формах афазии)

2)растормаживание экспрессивной стороны речи при моторной афферентной и эфферентной афазии (автоматизированные речевые ряды, пословицы, песни, фразы с жестким контекстом, речевые задания побудительного характера, образцы речевых оборотов, необходимых для элементарного общения, чтение коротких фраз и стихов)

3)методики предупреждения аграмматизма (телеграфный стиль) — стимулирование употребления в ответах глагольной лексики

4)методики стимулирования глобального чтения и письма

На поздних, резидуальных этапах логотерапии более активно используется механизм компенсации; речевая функция не восстанавливается в прежнем виде, а меняет свое строение.

Практика показывает, что одна и та же форма афазии проявляется у разных людей по-разному в зависимости от их преморбидного образовательного и культурного уровня, знания языков, особенностей личности. Нередко у разных больных отмечаются на первый взгляд совершенно одинаковые речевые симптомы. Но, как показывает наш опыт, механизмы этих симптомов отличаются друг от друга. В подобных случаях, несмотря на схожесть речевых расстройств, должны применяться различные методы логотерапии.

Частные и индивидуальные задачи позднего и резидуального периода составляются для каждого больного исходя из степени тяжести и формы их речевого расстройства.

1.При сенсорной акустико-гностической афазии проводится работа по восстановлению фонематического слуха (дифференциация слов, контрастных по продолжительности слоговой структуры, ритму и звуковому рисунку, дифференциация на слух оппозиционных и близких по звучанию фонем), восстановлению лексического состава речи и преодолению экспрессивного аграмматизма, восстановлению чтения, письма.

2.При акустико-мнестической афазии работа логопеда направлена на восстановление слухоречевой памяти, письменного высказывания.

3.При семантической афазии ведется работа по преодолению импрессивного аграмматизма.

4.При моторной афферентной афазии усилия направлены на преодоление нарушений кинестетического гнозиса и праксиса, восстановление артикуляционной кинестетической основы речепроизводства, преодоление аграфий, восстановление высказывания.

5.При моторной эфферентной афазии коррекционная работа строится на привнесении извне программы и схемы речевого высказывания, начиная от программирования и планирования слоговой структуры слова и заканчивая восстановлением планирования фразы и текста.

6.При динамической афазии основной задачей коррекционной работы является преодоление инертности в речевом высказывании (преодоление дефектов внутреннего речевого программирования, восстановление грамматического структурирования: задания на восстановление порядка слов в деформированных предложениях, создание внешних программ высказывания, серии последовательных картинок, ведение диалогов по ключевым словам, пересказ текстов по вопросам и ключевым словам).

На всех этапах речевой реабилитации важнейшее значение имеет эмоциональный фактор. Больные постоянно нуждаются в ободряющих беседах, в формировании положительной мотивации к занятиям, в правильном отношении к себе. Восстановление речи требует времени больше, чем улучшение общего состояния пациента.

В течение первых двух лет после инсульта или черепно-мозговой травмы желательно, чтобы больной регулярно занимался как в стационаре (1—2 мес), так и в поликлинике. Через каждые 2—3 месяца занятий делается небольшой перерыв (1—2 мес). Общая продолжительность логопедических занятий составляет 2—3 года.

Выявление нарушений слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи и пути их коррекции

Рубрика: Педагогика

Дата публикации: 01.03.2020 2020-03-01

Статья просмотрена: 535 раз

Библиографическое описание:

Мархандаева, Г. И. Выявление нарушений слоговой структуры слова у дошкольников с общим недоразвитием речи и пути их коррекции / Г. И. Мархандаева. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2020. — № 9 (299). — С. 167-168. — URL: https://moluch.ru/archive/299/67767/ (дата обращения: 18.01.2022).

В настоящей статье рассматривается комплексная программа коррекции, которая направленна на устранение нарушения процесса сформированности слоговой структуры слова у старших дошкольников с использованием пуговичной терапии. Установлено, что при применении пуговичной терапии вовлечение ребенка в процесс обучения будет более интересным и увлекательным.

Ключевые слова: общее недоразвитие речи, слоговая структура слова, коррекция, пуговичная терапия.

На сегодняшний день наиболее распространенной речевой патологией, встречающейся у детей дошкольного возраста, является общее недоразвитие речи — различные речевые расстройства, часто сложного характера, при которых у ребенка нарушено формирование всех компонентов речевой системы, которые относятся к звуковой и смысловой стороне речи при нормальном слухе и интеллекте. Недостаточно сформированные предпосылки речевого развития находят отражение не только в коммуникативной деятельности ребенка, но и затрагивают психологический аспект. Одной из основных проблем, которые возникают при общем недоразвитии речи, является нарушение развития слоговой структуры слова, которая проявляется в трудностях воспроизведения многосложных слов.

Процесс усвоения слогового состава слова имеет тесную взаимосвязь с речевым развитием в целом, а также с развитием фонематических функций и моторной деятельности ребенка. Этиология данного нарушения рассматривалась многими учеными-логопедами и на текущий момент не теряет своей актуальности [1, с. 12].

В логопедии изучением особенностей формирования слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи занимались многие ученые — Р. И. Левина, Р. И. Лалаева, А. К. Маркова, Л. С. Волкова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. Согласно А. К. Марковой, слоговая структура слова состоит из чередования ударных и безударных слогов, которые имеют различную степень сложности.

Ученые отмечали, что у всех детей с общим недоразвитием речи помимо нарушения слоговой структуры слова наблюдаются нарушения звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, недостаточно сформированный словарный запас и грамматический строй речи.

В настоящее время в литературе существует множество работ, посвящённых вопросам коррекции слоговой структуры слова при общем недоразвитии речи. Методики коррекционной работы по преодолению нарушений слоговой структуры слова при общем недоразвитии речи разрабатывались З. Е. Агранович, Г. В. Бабиной, Н. Н. Волковой, Р. Е. Левиной, А. К. Марковой, Т. А. Ткаченко, Н. С. Четверушкиной и другими. Ученые при изучении характера нарушений при данной патологии определяли тесную взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта. Так, З. Е. Агранович делала акцент на важности в коррекционной работе по формированию слоговой структуры слова интеграции упражнений на развитие речеслухового восприятия и речевых навыков [2, с. 56].

А. К. Маркова в своих трудах предлагает в коррекционной работе по формированию слоговой структуры слова учитывать принцип системного подхода и отрабатывать навыки правильного произнесения слога на основе классификации 14 типов слоговых структур слова, которые постепенно усложняются как в наращивании количества слогов в слове, так и степенью сложности слога (закрытый, со стечением согласных, открытый и т. д.) [5, с.83].

Согласно методике Н. В. Курдвановской и Л. С. Ванюковой, коррекционная работа по нарушению слоговой структуры слова должна включать два направления: развитие имитационных способностей, которые оказывают положительное влияние на способность формирования умений к отраженному воспроизведению слогового контура и работа над звуко-слоговой наполняемостью слова [3, с.87].

Таким образом, в образовательном пространстве возникает необходимость разработки новых методик воспитательной работы и логопедической коррекции у детей с речевыми нарушениями, которые направлены на устранение имеющихся дефектов и развитие его интеллектуальных функций. Следует отметить, что ведущей деятельностью ребенка в дошкольном возрасте остается игра, поэтому в коррекционной работе необходимо использовать игровые приемы с красочным наглядным материалом, которые смогут заинтересовать ребенка и мотивировать его на правильное выполнение задания. Однако игровые приемы невозможно использовать обособленно, их необходимо включать в стандартные методики с целью разнообразия учебного материала и вовлечения ребенка в учебную деятельность.

Экспериментальную базу исследования составили дети старшего дошкольного возраста.

Изучить анамнестические данные испытуемых.
Определить методики эмпирического исследования, методы обработки результатов исследования.
Провести экспериментальное исследование.
Проанализировать результаты исследования.
Рассмотреть комплексную программу по коррекции нарушений слоговой структуры слова с применением пуговичной терапии.

Гипотеза исследования: предполагается, что логопедическая работа по коррекции слоговой структуры слова у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня будет иметь большую эффективность при условии сочетания традиционных методов коррекции с приемом пуговичной терапии.

Исследование включало в себя несколько этапов:

Подготовительный этап. На данном этапе исследования после знакомства с анамнестическими данными испытуемых, была сформирована контрольная и экспериментальные группы
Диагностирующий этап. На данном этапе проводилось обследование особенностей сформированности структуры предложения и текста. При разработке методики констатирующего эксперимента применялись в модифицированном виде методы, описанные в работах Р. И. Лалаевой, А. Р. Лурия, О. Б. Иншаковой. Также для эксперимента были адаптированы методики, указанные в работе А. К. Марковой и З. Е. Агранович, при помощи которых возможно выяснить нарушения процесса сформированности слоговой структуры слова и установить особенности искажений слогового состава слова у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Экспериментальный материал включал вербальный и невербальный материал, подобранных согласно возрасту испытуемых. Выполнение заданий оценивалось при помощи количественного и качественного методов оценки. Во время выполнения заданий учитывался характер речевых нарушений, психологические особенности и поведенческие реакции каждого ребенка, рассматривалось использование мимико-жестикуляторных средств, эмоциональное отношение к заданию и характеру его выполнения.
Аналитический этап. На данном этапе проводился анализ результатов исследования, формулировка выводов. Был детально изучен навык воспроизведения слов разной по сложности звукослоговой структуры, их устная речь, исследована возможность детей воспроизводить ритмический рисунок слов ударами, а также проведен качественный анализ воспроизведения слоговой структуры слов при ответах на вопросы у детей, участвующих в эксперименте. Все результаты заносились в специально разработанные для исследования протоколы. По результатам исследования была дана характеристика нарушений у детей контрольной и экспериментальной групп:

– слабая концентрация и неустойчивость внимания.

– неточность воспроизведения представленного материала.

Коррекционный этап- на данном этапе, согласно результатам экспериментального исследования была рассмотрена комплексная программа логопедической коррекции, направленная на устранение нарушения процесса сформированности слоговой структуры слова у старших дошкольников с использованием пуговичной терапии.

Использовались такие игры как:

– дидактическая игра «Пуговицы на одежде»

– дидактическая игра «Груз»

– дидактическая игра «Пуговичные пазлы»

– пуговичная игра «Чем отличаются слова?»

– пуговичная Игра «Бабочка на цветах».

Согласно анализу показателей контрольного эксперимента, можно прийти к заключению, что у детей экспериментальной группы при внедрении комплексной коррекционной программы с учетом пуговичной терапии наблюдается положительная динамика, использование данной программы в течение года позволит приблизить показатели учеников, входящих в состав экспериментальной группы, к границам нормы, что является подтверждением выдвинутой гипотезы.

Данное заключение указывает на необходимость проведения целенаправленной логопедической работы с включением метода пуговичной терапии, который позволит ускорить устранение дефекта и максимально приблизить показатели к норме, так как позволяет разнообразить учебный материал и вовлекает ребенка в процесс обучения посредством элементов игровой деятельности.

Бабина Г. В. Обследование слоговой структуры слова и предпосылок ее развития у младших школьников с общим недоразвитием речи // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Г. В. Бабина –2012. –№ 4. — с. 12–19.
Ковшиков В. А. Особенности речи детей с ОНР. — М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2011. — 96 с.
Курдвановская Н. В. Формирование слоговой структуры слова: Логопедические задания. — М.: Сфера, 2017. — 87 с.
Левина Р. Е. Нарушения слоговой структуры слова у детей // Специальная школа. Р. Е. Левина. –М.: Изд-во АПН РСФСР, 2009. — Вып. 4. –с. 86–89.
Маркова А. К. Недостатки произношения слоговой структуры слова у детей, страдающих ОНР — М.: Литера. 2015. — с. 83–89.

Нарушение слоговой структуры слова: коррекция, подготовка к коррекции. Методические рекомендации и упражнения

Коррекция ССС — одна из приоритетных задач в логопедической работе с дошкольниками с системными нарушениями речи. Формирование ССС влияет на успешность овладения грамматическим строем речи, усвоения звукового анализа, письма, чтения. В данном пособии представлена система работы над слоговой структурой слова, основанная на анализе литературы по данной проблеме и на личном педагогическом опыте.

С каждым годом увеличивается число детей, страдающих ТНР. У большинства из них в той или иной степени присутствует нарушение слоговой структуры слова (ССС). В логопедической работе с детьми часто на первый план выдвигается преодоление недостатков звукопроизношения и недооценивается значение развития ССС. Затруднения в произнесении отдельных звуков, а также акцентирование внимания на их преодолении ведут к тому, что звук, а не слог становится единицей произношения. Это в некоторой степени противоречит естественному процессу развития речи. Поэтому особую важность приобретает определение правильного соотношения между развитием звукопроизношения и овладением слоговой структурой слова. Коррекция ССС — одна из приоритетных задач в логопедической работе с дошкольниками с системными нарушениями речи. Формирование ССС влияет на успешность овладения грамматическим строем речи, усвоения звукового анализа, письма, чтения.

Поскольку данная тема недостаточно изучена и освещена в учебно-методической литературе, учителя-логопеды испытывают трудности в организации работы по формированию слоговой структуры слова: в систематизации и подборе речевого дидактического материала, обеспечении занятий лексической насыщенностью.

В данном пособии представлена система работы над слоговой структурой слова, основанная на анализе литературы по данной проблеме и на личном педагогическом опыте.

Типы нарушений слоговой структуры слова

А.К. Маркова выделяет следующие типы нарушений слоговой структуры слова:

1. Нарушение количества слогов:

Сокращение (пропуск) слога: «моток» — молоток;
Опускание слогообразующей гласной: «пинино» — пианино;
Увеличение числа слогов за счет вставки гласных в стечения согласных: «команата» — комната;

2. Нарушение последовательности слогов в слове:

Перестановка слогов: «деворе» — дерево;
Перестановка звуков соседних слогов: «гебемот» — бегемот;

3. Искажение структуры отдельного слога:

Сокращение стечений согласных: «тул» — стул;
Вставки согласных в слог: «лимонт» — лимон;

4. Уподобление слогов: «кококосы» — абрикосы;

5. Персеверации (циклическое повторение одного слога).

6. Антиципации (замена предшествующих звуков последующими): «нананасы» — ананасы;

7. Контаминации (смешение элементов слов): «кабудка» — конура + будка.

Этапы работы над слоговой структурой слова

Для становления слоговой структуры слова значимыми являются такие неречевые процессы, как оптико-пространственная ориентация, возможности темпо-ритмической организации движений и действий, способность к серийно-последовательной обработке информации. Эти неречевые процессы являются базовыми предпосылками усвоения слоговой структуры слова.

В коррекционной работе по преодолению нарушений ССС можно выделить 2 этапа:

подгтовительный, цель которого подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка; работа проводится на невербальном и вербальном материале;
собственно коррекционный, цель которого непосредственная коррекция дефектов ССС у конкретного ребенка; работа ведется на вербальном материале.

Читайте также:

Арт-терапия в коррекции заикания

Подготовительный этап

Подготовительный этап включает работу по следующим направлениям:

формирование пространственных представлений и оптико-пространственной ориентировки;
развитие временно-пространственной ориентировки;
развитие динамической и темпо-ритмической организации движений.

Ниже предлагаются примерные игры и упражнения на развитие указанных функций. На подготовительном этапе данные игры и упражнения можно использовать одновременно, то есть все направления работы включать в одно занятие. Упражнения используются не только на логопедических занятиях, а также на занятиях по развитию элементарных математических представлений, на музыкальном занятии, на рисовании, физкультуре, на занятиях по ознакомлению с окружающим миром.

I. Формирование пространственных представлений и оптико- пространственной ориентировки

1. Ориентировка в собственном теле

«Вот какие мы» («Покажите свой живот, свою спинку»: Живот — впереди, спинка — сзади. Где животик? Где спинка?).
«Наводим порядок» (перед ребенком варежки, перчатки, сандалии и т.д. — «Найди пару», «Правильно поставь сандалии»).
«Ладошки и следы» (Ребенку предлагаются контуры нескольких ладошек и следов и контур ладошки, к которой надо найти пару из предложенных вариантов).

2. Ориентировка в трехмерном пространстве

«Поезд» (Перед ребенком в колонну выставляются игрушки и задаются вопросы: «Кто впереди? Кто сзади? Кто далеко? Кто близко?»)
«Собери сказку» (Перед ребенком — набор игрушек или предметов: «Поставь лошадку близко к домику. Поставь человечка между домом и елкой»).
«Найди клад» (ориентировка по схемам).
«Где гудит паровоз» (определение местоположения звука).

II. Развитие временно-пространственной ориентировки

«Зайчик пошел в гости» (Ребенок в роли зайчика идет по инструкции в гости к белке, ежику, лягушке. У кого был сначала, потом, в самом конце?)
«Что сначала, что потом» (Взрослый дает ребенку задания: 1) вначале попрыгай, потом сядь на корточки, в конце хлопни в ладоши; 2) вначале покачай мишку, потом покорми зайку, в конце наряди куклу — ребенок выполняет, а затем описывает последовательность своих действий).
«Посмотри и повтори» (Взрослый показывает серию движений, ребенок смотрит, затем повторяет все движения в нужной последовательности)

III. Развитие динамической и темпо-ритмической организации движений

Направления работы:

Совершенствование движений общей моторики
Совершенствование мелкой моторики
Развитие артикуляционной моторики
Развитие чувства темпа
Формирование чувства ритма

Совершенствование движений моторики: общей, мелкой, артикуляционной

Цель: развитие пространственной организации движений; развитие переключаемости движений; развитие умения воспроизводить заданную последовательность движений.

«Делай как я»

Логопед выполняет серии вначале из двух, затем из трех-четырех движений, дети выполняют инструкции: «Делайте как я», «Продолжайте сами»: 1) Сели — встали, сели — встали, … 2) Руки в стороны — на пояс, в стороны — на пояс, …3) Нога вперед — назад — в сторону, вперед — назад — в сторону.

«Умелые ручки»

Чередование различных поз: 1) Кулачки — ладошки, … 2) Колечки — ушки — рожки, … 3) Пальчики здороваются.

Артикуляционные упражнения

Чередование разных поз органов артикуляционного аппарата: 1) «Лягушка» — «Хоботок» — «Бублик»; 2) «Часики»; 3) «Лопатка» — «Иголочка».

Развитие чувства темпа

Цель: учить различать, воспроизводить, характеризовать темп на основе тактильно-кинестетических, зрительных, слуховых ощущений.

«Мышка и кошка»

Взрослый показывает детям, как легко и быстро на носочках бежит мышка, а за нею медленно крадется кошка. Движения выполняются по кругу под звуки бубна. На частые удары — быстро, как мышки, на редкие — медленно, спокойно, как кошка.

«Кулачки — ладошки»

Взрослый читает стихотворение, а дети выполняют движения руками в нужном темпе:

Есть у любого два кулачка, стукнул один по другому слегка:
Стук — стук, стук — стук.
Ну а ладошки не отстают, следом за ними весело бьют:
Хлоп — хлоп, хлоп — хлоп.
Кулачки быстрее бьют, до чего стараются:
Стук — стук — стук, стук — стук — стук,
А ладошки тут как тут, так и рассыпаются:
Хлоп — хлоп — хлоп, хлоп — хлоп — хлоп.

Формирование чувства ритма

Цели: учить воспринимать метрические отношения (акцентированные неакцентированные доли — предпосылка для усвоения ударения), различать и воспроизводить ритм на основе тактильно-кинестетических, зрительных, слуховых ощущений.

«Гром» (хлопнуть в ладоши громко, либо тихо, опираясь на рисунок — большая туча — громкий хлопок, маленькая тучка — тихий).
Графические упражнения на переключение: «Бусы» (чередование бусин разного цвета — например, красный — желтый — красный — желтый и т.д.), «Дорожка» (чередование двух-трех геометрических фигур, различных предметов).
Воспроизведение ритмов с опорой на наглядность, на схемы: «Снежинки», «Дождик», «Дятел» («Дождик» — большая капля — длинный хлопок, маленькая капелька — короткий).
Воспроизведение заданного ритма на слух: «Заинька и ложки»

У взрослого в руках деревянные ложки, дети стоят по кругу. Взрослый обходит круг и напевает: Заинька серенький в гости пошел. Заинька серенький ложки нашел. Ложки нашел, к дому подошел. Останавливается за спиной у ребенка и стучит в ложки: тук — тук — тук. Ребенок спрашивает: «Кто там?» Взрослый отвечает: «Это я, Зайка, а ты кто?» Ребенок отвечает: «….» Взрослый продолжает: «Ну-ка, …, выходи, со мною в ложки постучи!» Взрослый играет ребенку на ложках любой из предложенных ритмов: / //; // /; // //; / // / и т.д.

Коррекционный этап

Коррекционная работа проводится на вербальном материале и состоит из нескольких уровней. Переход на следующий уровень осуществляется после усвоения материала предыдущего уровня.

Выделяются следующие уровни:

уровень гласных звуков;
уровень слогов;
уровень слов;
уровень коротких предложений;
уровень чистоговорок, стихов и других текстов.

Особое значение на каждом уровне отводится «включению в работу» помимо речевого анализатора также слухового, зрительного и тактильного. Ниже предлагаются упражнения для каждого уровня.

Работа над гласными

Произнесение ряда из двух, трех и более звуков:
в сопровождении символов («Человечки — звуки»)
без зрительной опоры.
Произнесение ряда гласных с выделением одного из них ударением (так же — с опорой на наглядность и без нее — на слух).
Узнавание и произнесение ряда гласных по беззвучной артикуляции взрослого.
«Музыкальный мяч»

Взрослый, бросая мяч ребенку, произносит один-два (на следующем этапе больше) звука. Ребенок повторяет и возвращает мяч.

Произнесение ряда гласных, изменяя громкость, темп, «настроение» (грустно, злобно, ласково) голоса.
Произнести столько гласных, сколько на поляне цветочков.
Встать, когда прозвучит ряд из двух (или другого заданного количества) звуков.

Работа над слогами

Работа проводится с разными типами слогов:

с общим согласным (например, упр. «Катаем снежную бабу» — имитируя движения, произносить: ба – бо – бу – бы);
с общим гласным (ка – та – ма – ва);
обратные слоги (Скажи «Ав – ав» столько раз, сколько точек нарисовано);
закрытые слоги, их ряды и пары (различные звукоподражания);
прямые и обратные слоги с оппозиционными звуками: по твердости — мягкости, звонкости — глухости («Забиваем гвоздики молотком: та – да – та – да, то – до – то – до»);
слоги со стечением.

Приемы и упражнения:

«Музыкальный мяч» (см. «Работа над гласными»)
Сочетание произнесения слоговых рядов с каким-либо ритмичным движением: с рисованием или обведением ломаных линий; с раскладыванием палочек, кружочков; с рисованием пальцем узоров в крупе, насыпанной в мелкую коробку.
Работа с ритмическими схемами (Упражнение «Курочка»: ребенку предлагается ритмическая схема // / // / /// / /, нужно ее озвучить: ко-ко ко ко-ко ко ко-ко-ко ко ко).

Работа над словом

А.К. Маркова выделяет следующие типы слоговой структуры слова:

Двухсложные из открытых слогов (ива, дети).
Трехсложные из открытых слогов (охота, малина).
Односложные (дом, мак).
Двухсложные с закрытым слогом (диван, мебель).
Двухсложные со стечением согласных в середине слова (банка, ветка).
Двухсложные слова из закрытых слогов (компот, тюльпан).
Трехсложные слова с закрытым слогом (бегемот, телефон)
Трехсложные со стечением согласных (комната, ботинки).
Трехсложные со стечением согласных и закрытым слогом (половник).
Трехсложные слова с двумя стечениями согласных (матрешка).
Односложные со стечением согласных в начале слова (стол).
Односложные со стечением в конце слова (зонт).
Двухсложные с двумя стечениями согласных (кнопка).
Четырехсложные слова из открытых слогов (черепаха, пианино).

Работа над словами осуществляется последовательно — переход к словам более сложной слоговой структуры осуществляется по мере усвоения слов предыдущего типа.

Игры и упражнения, используемые в процессе отработки слов с различными типами слоговой структуры

Слоговые дорожки (на дорожках следы — в зависимости от количества слогов в слове — ребенок говорит слово, наступая на каждый слог на следующий след).
Слоговые линейки.
Слоговые домики (1. Количество слогов соответствует количеству этажей в доме — 3 дома с разным количеством этажей — ребенок произносит слово, считает слоги и ставит картинку в нужный дом. 2. Количество слогов в распределяемых словах зависит от жителей домов: рак — 1 слог, петух — 2, лягушка — 3 слога).
«Дом — замок — избушка» (распределение слов в зависимости от количества слогов в данных постройках: в дом — слова из одного слога, в замок — двусложные слова, в избушку — слова, состоящие из 3 слогов).
«Часы» (найди и покажи стрелкой слова из двух (1, 3, 4 ) слогов)
«Додумай слово» (подобрать слово к схеме – с опорой на картинки и без них, например, СА _ ; СА _ _ )
«Паровоз» (паровоз состоит из нескольких вагонов, вагоны различаются количеством окон, в зависимости от этого распределяются слова — в вагон с одним окном — односложные слова, с двумя — двусложные и т.д.).
«Телевизор» (Наглядное пособие «Телевизор». На экране 1-4 гласные буквы. Ребенку предлагаются картинки. Нужно выбрать картинку, соответствующую схеме на экране. Например, на экране буквы У А. И картинки на выбор: дом, груша, роза).

Работа над словосочетаниями, предложениями, текстами

«Добавлялки» (Перед детьми картинки. Взрослый начинает, ребенок заканчивает, а затем повторяет словосочетание. Например, колючий … (еж); воздушный … (шар); хитрая … (лиса)).
«Снежный ком» (Слова сопровождаются движениями рук сверху вниз, сколько слов, столько движений, как бы «шагаем по ступенькам». Количество слов постепенно увеличивается. Каждый раз начинаем «шагать» сверху вниз заново. Например: Птичка. Летит птичка. Летит красивая птичка. Летит красивая маленькая птичка.).
Работа над чистоговорками, потешками, прибаутками, стихами.

Об авторах: Мелюхина Елена Рудольфовна, учитель-логопед, Бруковская Мария Александровна учитель-логопед, Муниципальное бюджетное дошкольное общеобразовательное учреждение №452 города Екатеринбурга.

Спасибо за Вашу оценку. Если хотите, чтобы Ваше имя
стало известно автору, войдите на сайт как пользователь
и нажмите Спасибо еще раз. Ваше имя появится на этой стрнице.