Игры на формирование экологических представлений дошкольников

Игры на формирование экологических представлений дошкольников (методическая разработка)

Формирование экологических представлений у дошкольников на индивидуальной (логопедической) организованной образовательной деятельности.

Игры на формирование экологических представлений дошкольников (методическая разработка)

Как показывают результаты логопедических обследований, за последние годы, нарушения произношения звуков у дошкольников увеличивается как количественно, так и качественно. Наряду с усложнением произносительной патологии наблюдается низкий уровень сформированности у детей фонематических процессов, лексико-грамматических категорий и связной речи.

Для повышения эффективности коррекционной работы посредством активизации дошкольников в процессе преодоления нарушений звукопроизношения были созданы дидактические комплексы по формированию экологических представлений у дошкольников (приложение). Это связано с тем, что 2017 год по указу Президента РФ В.В. Путина, объявлен в стране годом экологии. Цель этого решения — привлечь внимание к проблемным вопросам, существующим в экологической сфере, и улучшить состояние экологической безопасности страны. Важно сказать, именно в дошкольном возрасте закладывается фундамент конкретных представлений и знаний о природе родного края и страны.

Природное окружение представляет большие возможности для разнообразной деятельности детей, для формирования экологической культуры, что влияет на развитие их нравственных, патриотических чувств и интеллектуальных способностей.

Воспитание сопереживания и сострадания происходит в неразрывном единстве с формированием системы доступных дошкольникам экологических знаний, которые включают:

1. представления о растениях и животных как уникальных и неповторимых живых существах, об их потребностях и способах удовлетворения этих потребностей;
2. понимание взаимосвязи между живыми существами и средой их обитания, приспособленности растений и животных к условиям существования;
3. сознания того, что все живые существа на земле связаны друг с другом сложной системой связей (все друг другу нужны, все друг от друга зависят, исчезновение любого звена нарушает цепочку, то есть биологическое равновесие) и, в то же время, каждое из них имеет свою экологическую нишу, позволяющую существовать одновременно.

В детском саду уделяется большое внимание на экологическое воспитание дошкольников, созданы все условия для развития наблюдательности ( воспитатели ежедневно проводят наблюдения за погодой, насекомыми, деревьями, почвой, явлениями природы, читают стихи, рассказы о временах года, о животных, птицах, слушают музыку), умения бережно относится к окружающему миру, формирования представлений об опасных для человека и окружающего мира ситуациях и способах поведения в них, что способствует развитию психических функций дошкольников.

Охранять природу от ее неоправданно варварского уничтожения и загрязнения, воспитывать в людях бережное к ней отношение — главная задача общества. И именно в дошкольном возрасте усвоение основ экологических знаний наиболее продуктивно, так как малыш воспринимает природу очень эмоционально, как нечто живое. Влияние природына ребенка огромное: она встречает малыша морем звуков и запахов, тайнами и загадками, заставляет остановиться, присмотреться, задуматься. Красота окружающего мира рождает чувство привязанности к тому месту, где родился и живешь, и в конечном счете любовь к Отечеству. «Рыбе вода, птице — воздух, зверю — лес, степи, горы, а человеку нужна Родина. И охранять природу — значит охранять Родину» — так писал русский писатель М.М. Пришвин.

Цель создания дидактических комплексов по формированию экологических представлений у дошкольников — организация условий для повышения мотивации коррекции звукопроизношения.

Задачи:

• формирование фонетико — фонематичесого восприятия;
• развитие лексико — грамматического строя речи;
• расширение словарного запаса;
• развитие памяти, мышления, внимания;
• способствование развитию общения детей, коммуникативных навыков.

Игры (дидактические комплексы) по формированию экологических представлений у дошкольников (все игры проводятся с картинками по теме)

Игры на формирование фонетико — фонематических восприятия:

1. «Назови картины» (на заданный звук — на звук, который автоматизируется в речи).
(по лексическим темам «Фрукты», «Овощи», «Домашние животные», «Дикие животные», «Птицы», «Домашние птицы»).

Цель: автоматизация звука в речи, расширение предметного словаря.

Ход игры: ребенок называет картины с заданным звуком.

2. «Четвертый лишний» (на заданный звук — на звук, который автоматизируется в речи).
(по лексическим темам «Фрукты», «Овощи», «Домашние животные», «Дикие животные», «Птицы», «Домашние птицы»).

Цель: автоматизация звука в словах, формирование фонетико — фонематического слуха, развитие мышления, внимания.

Ход игры: ребенок находит картину, в названии которой не слышится изучаемый звук.

3. «Запомни и назови» (на заданный звук — на звук, который автоматизируется в речи).
(по лексическим темам «Фрукты», «Овощи», «Домашние животные», «Дикие животные», «Птицы», «Домашние птицы») (5 — 7 картин, в зависимости от возраста ребенка).

Цель: автоматизация звука в словах, развитие мышления, внимания, памяти.

Ход игры: выставляется 5 — 7 картин, ребенок называет и запоминает их, затем называет по памяти.

Игры на развитие лексико-грамматического строя речи

1. «Мой, моя, моё» (по лексическим темам «Фрукты», «Овощи», «Домашние животные», «Домашние птицы»)
Цель: автоматизация поставленного звука в словах , упражнение в различении существительных мужского, женского, среднего родов, соотнесение притяжательных местоимений мой, моя, моё с существительными.
Ход игры: ребенок берет картину, называет с нужным словом — мой, моя, моё.

2. «Скажи ласково» (по лексическим темам «Фрукты», «Овощи», «Домашние животные», «Дикие животные», «Птицы», «Домашние птицы»).

Цель: автоматизация поставленного звука в словах, упражнение в употреблении уменьшительно — ласкательных суффиксов существительных.

Ход игры: ребенок, взяв картину называет слово ласково.

3. «Один — много» (по лексическим темам «Фрукты», «Овощи», «Домашние животные», «Дикие животные», «Птицы», «Домашние птицы»).

Цель: автоматизация поставленного звука в словах, упражнение в образовании существительных во множественном числе.

Ход игры: ребенок называет слово сначала в единственном, затем во множественном числе.

4. «Какой, какая, какое?» (1 вариант) (по лексическим темам «Фрукты», «Овощи», «Домашние животные», «Дикие животные», «Птицы», «Домашние птицы»).

Цель: автоматизация поставленного звука в словах, формирование умения согласовывать прилагательные с существительными в роде.

Ход игры: ребенок называет слово, согласовывая прилагательные с существительными.

5. «Какой, какая, какое?» (11 вариант) (по лексическим темам «Фрукты», «Овощи»)
Цель: автоматизация поставленного звука в словах, формирование умения образовывать относительные прилагательные в роде.
Ход игры: ребенок называет слово, согласовывая прилагательные с существительными.

6. «Сосчитай — ка до 5» (по лексическим темам «Фрукты», «Овощи», «Деревья», «Цветы», «Домашние животные», «Дикие животные», «Птицы», «Домашние птицы»).

Цель: автоматизация поставленного звука в словах, упражнение в изменении сочетаний, образованных из числительных и существительных.

Ход игры: ребенок считает слова — предметы до 5, согласовывая числительные и существительные.

7. «У кого кто?» (по лексическим темам «Домашние животные», «Дикие животные», «Птицы», «Домашние птицы»).

Цель: автоматизация поставленного звука в словах, упражнение в назывании детенышей животных (птиц).

Ход игры: ребенок называет детеныша животного (птицы),

8. «Четвертый лишний» ( по лексическим темам «Фрукты», «Овощи», «Деревья», «Цветы», «Домашние животные», «Дикие животные», «Птицы», «Домашние птицы»)

Цель: автоматизация поставленного звука в словах, формирование фонетико — фонематического слуха, развитие мышления, внимания.

Ход игры: ребенок определяет лишнюю картину, дает обоснованный ответ, почему лишний
(например, яблоко, груша, апельсин, свекла. Свекла лишняя, потому что овощ, а яблоко, груша, апельсин — фрукты).

Игры на развитие связной речи

1. «Составь предложение с заданным словом» ( по лексическим темам «Фрукты», «Овощи», «Деревья», «Цветы», «Домашние животные», «Дикие животные», «Птицы», «Домашние птицы»)

Цель: автоматизация поставленного звука в словах, формировать умение составлять предложение с заданным словом.

Ход игры: ребенок берет картину и составляет предложение, включая это слово.

2. «Расскажи-ка» ( по лексическим темам «Фрукты», «Овощи», «Деревья», «Цветы», «Домашние животные», «Дикие животные», «Птицы», «Домашние птицы»).

Цель: автоматизация поставленного звука в словах, составление рассказа о предмете (объекте), по предложенному плану (схеме), обогащение знаний воспитанников о предметах (объектах), развитие связной речи.

Ход игры: ребенок с помощью взрослого, по предложенному плану (схеме), составляет описательный рассказ о предмете.

Зарипова Л.М.,
учитель-логопед,
Республика Башкортостан,
город Туймазы

Использование дидактических игр в экологическом образовании старших дошкольников

Волкова Евгения Юрьевна

Гришина Марина Александровна

МБДОУ д/с №2 г. Курлово

Использование дидактических игр в экологическом образовании старших дошкольников.

В статье рассматриваются проблемы экологического образования детей дошкольного возраста. Отмечается важная роль дошкольного учреждения в формировании экологической культуры ребенка. В публикации анализируется значимость игры в развитии экологических представлений дошкольника. Автор представляет вниманию систему дидактических игр экологического содержания с целью повышения экологической культуры детей старшего дошкольного возраста.

Ключевые слова.

Система дидактических игр, экологическая культура, обогащение экологических представлений, воспитание эмоционально-ценностного отношения к природе, экологически ориентированная деятельность.

Дошкольный возраст – важный этап в экологическом образовании и воспитании детей. Именно в это время формируются экологические представления, являющиеся основой систематических знаний о природной среде и бережного отношения к ней.

Вопросу становления науки об экологическом образовании детей уделяли внимание многие представители прогрессивной педагогики. Это К.Д. Ушинский, Е.Н. Водовозова ,и др. Большое значение в разработке теории и методики экологического образования дошкольников имели исследования Т.А. Куликовой, И.А. Комаровой, С.Н. Николаевой, П.Г. Саморуковой и др.

В наши дни проблема окружающей среды чрезвычайно актуальна и привлекает к себе все большое внимание. Трудовая деятельность и образ жизни современного общества превратились в мощную преобразующую силу, которая отрицательно воздействует на биосферу.

Воспитание подрастающего поколения с высокой экологической культурой позволит преодолеть целый ряд негативных явлений в жизни общества, гармонизировать отношения человека с другими людьми, с природой, с самим собой как частью природы.

Именно на этапе дошкольного детства складывается начальное ощущение окружающего мира: ребёнок получает эмоциональные впечатления о природе, накапливает представления о разных формах жизни.

В дошкольном возрасте у детей уже отчетливо выделено, как позитивное, так и негативное отношение к природе. Особенностью отношения детей к природе является эмоциональность.

Положительные эмоциональные реакции детей чаще вызывают:

– внешне привлекательные животные;

– животные, наделённые развитыми чувствами и способностью их проявлять;

– животные, с которыми можно организовать совместную деятельность.

Необходимо, чтобы дети осознали необычность непривлекательных животных и растений как результат их приспособления к природной среде.

Усвоение знаний о природе при помощи игры, вызывающей переживания, не может не оказать влияния на формирование у детей бережного и внимательного отношения к объектам растительного и животного мира. А экологические знания, вызывающие эмоциональную реакцию у детей, войдут в их самостоятельную игру, станут содержанием, лучше, чем знания, воздействие которых затрагивает лишь интеллектуальную сферу.

Отталкиваясь от этой цели, педагоги нашего ДОУ модифицировали дидактические игры, объединив их в три группы, в зависимости от содержания и решаемых при их использовании задач:

1.игры для обогащения экологических представлений:

* о многообразии и разнообразии природных объектов;

* о взаимосвязях в природе;

* о человеке как части природы;

* о культуре поведения в природе;

2.игры для воспитания эмоционально-ценностного отношения к природе:

* для развития эстетического восприятия природы;

* для формирования нравственно-оценочного опыта поведения в природе.

3.игры для приобщения к экологически ориентированной деятельности.

Детские игры по экологии – это своеобразный элемент игры для ребенка, в процессе которого нужные концепции не озвучиваются ему по принципу «выслушай и запомни», а требуют изложения их основ уже от самого ребенка, что намного более конструктивно.

В решении задач экологического образования старших дошкольников может помочь система дидактических игр следующего содержания:

1. Игры для обогащения экологических представлений.

В эту группу входят дидактические игры, в которых дети уточняют, закрепляют, расширяют имеющиеся представления о предметах и явлениях природы, растениях и животных.

Для того чтобы игра выступала эффективным средством экологического образования дошкольников, мы прослеживали внутреннюю связь каждой игры с предыдущими и последующими играми. Это позволяло прогнозировать, на какой имеющийся опыт ребенок будет опираться, какой новый шаг произойдет в его развитии.

О многообразии природных объектов.

Содержание дидактических игр направлено на расширение представлений об окружающей действительности; на ознакомление (закрепление, уточнение, систематизацию знаний) с объектами и явлениями живой и неживой природы, с их многообразием и доступными для восприятия дошколь­ника связями и отношениями.

Для решения этих задач мы использовали следующие дидактические игры: «Вершки-корешки», «Собери урожай», «Что в корзину мы берем?», «Магазин «Овощи – фрукты», «Опишите, я отгадаю», “Что это такое?” и др. В этих играх дети упражняются в различении предметов по их качеству, приобретают умение находить наиболее характерные признаки предметов, упражняются в описании предметов по представлению.

О взаимосвязях в природе.

Использование игр данной группы помогает детям устанавливать связи между средой обитания и образом жизни животных; формирует представление о взаимосвязях обитателей леса – растений и животных, об их пищевой зависимости друг от друга; систематизирует и углубляет представления детей о сезонных изменениях в природе. Например, «Кто где живет?», «Кто чем питается?», «Когда это бывает?» – уточнение представлений детей о сезонных явлениях.

О человеке, как части природы.

Дидактические игры по данной теме включают в себя обсуждение экологических ситуаций, возможной помощи по охране природы. В играх данной группы у детей развивается представление о природе, как среде обитания человека, изменение образа жизни людей в зависимости от природных условий, в которых они живут.

Со старшими дошкольниками проводится много игр с целью закрепления знаний о труде взрослых. Так, например, способность имитировать трудовые действия, расширять знания о труде взрослых реализуются в играх «Путешествие по городу», «Кем быть», «Кто, чем и из чего делает». А в игре «Природа и человек» систематизируются знания детей о том, что создано человеком и что дает человеку природа.

О культуре поведения в природе.

Содержание дидактических игр этой группы направлено на обучение и закрепление правил поведения в природной среде, на воспитание гуманного отношения ко всему живому, на воспитание чувства милосердия. Эти игры закладывают основы экологической культуры личности, способствуя осмыслению разных аспектов взаимодействия человек с природой. «Подбери пару», «С чем нельзя в лес ходить?», «Путешествие в мир природы», «Угадай правило», «Выбери правильно дорогу», «Зеленый рюкзак» – эти игры направлены на решение вышеперечисленных задач.

2. Игры для воспитания эмоционально-ценностного отношения к природе

Для лучшего развития эстетического, эмоционального восприятия природы игры этой группы проводились в естественной природной среде.

для развития эстетического восприятия природы

В дидактических играх, направленных на развитие эстетического восприятия природы, ранее накопленные знания, умственные действия особенно обогащают и расширяют сферу чувств и переживаний, придают им осмысленность. При общении с природой у ребенка зарождается эмоциональное побуждение, исключается равнодушие и безразличие, возрастает мыслительная напряженность, степень участия творческого мышления, желание узнать больше нового, следовательно, идет процесс эмоционально-психологической готовности принять информацию о природе.

для формирования нравственно-оценочного опыта поведения в природе

Эти игры проводятся, чтобы сформировать у детей «экологически гуманное чувство» – чувство сопричастности ко всему живому, осознание планеты Земля «общим домом».

Чтобы привить детям этическую и моральную ответственность перед каждым живым существом, мы использовали в своей работе также прием экотренинга. Данный вид работы с детьми дает заметный оздоровительный эффект, снимает психологическую напряженность и настраивает на доброжелательное отношение ко всему живому.

Понять муравья, бабочку, травинку ребенок сможет тогда, когда себя представит в их роли, посмотрит на мир их глазами. Так ребенок учится ставить себя на место слабого, на место того, кто нуждается в уходе и защите, и понимать, что жестокость по отношению к живому – это зло.

Формирование у дошкольника бережного отношения к природе развивает его морально-нравственный потенциал, помогает раскрыться таким качествам как доброта, бережливость, совестливость, ответственность за свои поступки.

3.Игры на приобщение к экологически ориентированной деятельности

Содержание игр этой группы направлено на обобщение и систематизацию знаний детей о жизнедеятельности растений и животных; на формирование представлений о неразрывной связи человека с природой (человек – часть природы); на воспитание бережного отношения к природе и на ознакомление и систематизацию знаний о деятельности людей по охране природы «Ухаживаем за растениями», «Кто помогает сохранять красоту цветов», «Скорая помощь», «Зеленый город» и др.

Повышению интереса к дидактической игре и природным объектам способствует введение элемента соревнования или проблемной ситуации. Введение проблемных ситуаций в ход дидактических игр наполняет их экологическим содержанием, что, в свою очередь, способствует не только обогащению экологических представлений детей, но и воспитанию у них гуманного отношения к природе.

Итак, дидактические игры экологического содержания расширяют представления детей о взаимодействии человека и природы, деятельности людей в природе, взаимосвязях, существующих в природе, способствуют воспитанию эмоционально-ценностного отношения к природе, выработке навыков культуры поведения в окружающей природной среде.

Данная система дидактических игр экологического содержания была включена в перспективный план по экологическому образованию детей старшего дошкольного возраста.

Образовательная деятельность строилась с учетом наглядно-действенного и наглядно-образного восприятия ребенком окружающего мира. Нами были проведены циклы образовательной деятельности, направленной на формирование экологических знаний и экологически правильного отношения к природным явлениям и объектам.

В конспекты по образовательной деятельности, исходя из поставленных задач, мы включили дидактические игры с необходимым содержанием.

Активно используются в организованной деятельности по физической культуре подвижные игры с дидактической направленностью, например «Комар, лягушка, цапля», «Кто, где живет» и др.

Успешному осуществлению поставленных задач способствуют совместная работа с родителями. Наша задача — показать родителям необходимость воспитания у детей экологической культуры.

С родителями проводились индивидуальные беседы; выставлялись педагогические ширмы; организовывались консультации по воспитанию экологической культуры у ребёнка.

Мы рассказали родителям, что учитывая возрастные особенности дошкольников, экологическое воспитание детей в детском саду строится на игровой основе, с большим включением разных видов игр

Разнообразные игры с экологическим содержанием не только знакомят ребенка с окружающим вокруг миром, но и помогают сформировать систему социальных ценностей, ориентированных на бережное отношение к природе.

в сознании детей ощуще­ние окружающего мира как дома.

Работе с родителями по экологичес­кому образованию дошкольников как одной из составных частей работы дошкольного учреждения уделялось большое внимание. Ведь только опираясь на семью, только совместными усилиями мы можем решить главную нашу задачу — воспи­тание человека с большой буквы, человека экологически грамотного, че­ловека, который будет жить в XXI в.

Таким образом, используя дидактические игры экологического содержания в своей работе, мы расширили и обогатили знания детей о родной природе. Благодаря системе дидактических игр, в сознание детей заложилосьточное представление о предметах и явлениях природы, закрепилось осознание того, что в живой природе все связано между собой, что организм и среда – неразрывное целое, что любая особенность в строении растений, в поведении животных подчинена определенным законам, что человек, как часть природы, наделенная сознанием, своим трудом активно воздействует на природу.

Данной системой дидактических игр могут воспользоваться как педагоги для организации воспитательно-образовательного процесса по экологическому образованию детей, так и родители, в целях привития своим детям основ экологической культуры.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Авдеева, Н.Н. Жизнь вокруг нас. Экологическое воспитание дошкольников: учебно – методическое пособие / Н. Н. Авдеева. – Ярославль, 2003.

Богданец, Т.П. Экологические игры для дошкольников / Т.П. Богданец // Детский сад от А. до Я. – 2008. – № 6.

Вавилова, В. О методике экологического образования / В.Вавилова // Дошкольное воспитание. – 2005. – №7.

Горбатенко, О.Ф. Система экологического воспитания в ДОУ / О.Ф. Горбатенко. – Волгоград: Учитель, 2008.

Дерябо, С.Д. Экологическая педагогика и психология / С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин. – Ростов – на – Дону: Издательство «Феникс», 1996.

Зебзеева, В.А. Воспитывать личность, обладающую “экоцентрическим сознанием” /В.А. Зебзеева // Дошкольное воспитание. – 2006. – №7.

Николаева, С.Н. Сюжетные игры в экологическом воспитании дошкольников. Игровые обучающие ситуации с игрушками разного типа и литературными персонажами: пособие для педагогов дошкольных учреждений / С.Н. Николаева, И.А. Комарова. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2005.

Рыжова, Н.А. Экологическое образование в детском саду / Н.А. Рыжова. – М.: Изд. Дом «Карапуз», 2001.

Рыжова, Н. Экологическое воспитание дошкольников с позиции новой парадигмы / Н. Рыжова // Дошкольное воспитание – 2001. – №7.

Саморукова, П.Г. Как знакомить дошкольников с природой / П.Г. Саморукова. – М.: «Просвещение», 1983.

Развитие экологических представлений у детей 3–4 лет через дидактические игры

Рубрика: Педагогика

Дата публикации: 02.02.2021 2021-02-02

Статья просмотрена: 40 раз

Библиографическое описание:

Пушкарева, Е. А. Развитие экологических представлений у детей 3–4 лет через дидактические игры / Е. А. Пушкарева. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2021. — № 5 (347). — С. 348-350. — URL: https://moluch.ru/archive/347/78042/ (дата обращения: 18.01.2022).

В данной статье я представлю опыт работы по теме «Развитие экологических представлений у детей 3–4 лет через дидактические игры».

Сегодня проблема экологического образования дошкольников выходит на первый план. Экологическое загрязнение, которое мы наблюдаем в наше время возникает из-за беспечного отношения человека к природе. Нашу планету на данном этапе может изменить лишь деятельность человека, который будет глубоко понимать законы природы и действовать, учитывая тот факт, что человек — это такая же единица природы, а значит, каждый из нас должен научиться грамотно и рационально взаимодействовать с окружающим миром. А это возможно лишь при наличии в человеке высокого уровня эколого-нравственной культуры, освоение которой начинается с раннего возраста и идет на протяжении всей жизни.

Проблема экологического воспитания на основе деятельности привлекала и привлекает к себе внимание исследователей, причем не только педагогов и психологов, но и философов, социологов, и других. Одной из форм обучения дошкольников экологическому воспитанию является игра. Игра — неотъемлемая часть человеческой культуры. В игре зарождаются другие виды деятельности, имеющие существенное значение для развития ребенка, в том числе и экологического.

Cточки зрения, В. А. Сухомлинского «Игра — это огромное светлое нежное, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений и понятий об окружающем мире. Игра — это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».

А. В. Запорожец, оценивая роль дидактической игры, справедливо указывал: «Нам необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей».

По мнению Н. А. Рыжовой, «при воспитании экологической культуры дошкольников особенно важна эмоциональная насыщенность средств и методов, эффективно влияющих на нравственную и мотивационную сферы личности ребенка».

В ходе дидактических игр у ребенка развивается наблюдательность, одно из важнейших качеств, необходимых для достижения успешного результата, проявляется активность ребенка. При одном и том же игровом замысле игровые действия всегда определяются дидактическими задачами, от этого же зависит сложность и разнообразие игровых правил.

Исходя из всего выше сказанного, мною была поставлена цель «Развитие экологических представлений у детей 3–4 лет через дидактические игры ». Для решения этой цели необходимо решить ряд задач.

1. обогатить развивающую предметно-пространственную среду в группе дидактическими играми экологического содержания.

2. содействовать формированию экологических представлений посредством использования дидактических игр у дошкольников.

3. повысить компетентность родителей в вопросах организации дидактических игр экологического содержания в активных формах взаимодействия с семьями воспитанников.

Свою работу по развитию экологических представлений через дидактические игры построила в следующих направлениях: создание РППС в группе, осуществление образовательной работы с детьми и взаимодействие с семьями воспитанников.

На Iподготовительном этапе изучила и проанализировала научно-методическую литературу, подобрала и провела педагогическую диагностику воспитанников группы, отобрала дидактические игры на формирование экологических представлений и распределила их использование в течение года в перспективном плане.

С целью выявления мнения родителей по поводу экологического воспитания и роли дидактических игр в экологическом воспитании дошкольников провела анкетирование.

Для планомерной организации образовательной работы с использованием дидактических игр при формировании экологических представлений у дошкольников составлен перспективный план.

На IIпрактическом этапе в первую очередь пополнила центр познавательного развития дидактическими играми и лэпбуками экологического содержания, при подборе которых учитывали следующие условия:

– игровой материал должен быть доступен и эмоционально привлекателен для детей,

– несложный и в то же время занимательный дидактический материал определяется с учётом возрастных возможностей детей и задач экологического развития и воспитания.

На ряду с этим составила картотеку игр на развитие экологических представлений.

Для решения задач формирования экологических представлений у младших дошкольников вместе с систематическим проведением наблюдений, занятий, бесед, опытнической деятельности, чтения художественной литературы использовала дидактические игры и лэпбуки экологического содержания, которые позволяли организовывать совместную деятельность педагога с подгруппой детей или индивидуально с каждым воспитанником.

Организацию работы по формированию экологических представлений с использованием дидактических игр начинаю поэтапно.

На первом этапе знакомлю детей с содержанием игры, показываю картинки из игры, беседую, уточняя представления детей. Затем рассказываю, как будем играть, по необходимости показываю игровые действия. Ставлю игровые задачи. Обязательно подводим итог игры — ответственный момент в руководстве ею. По результатам игры можно судить об ее эффективности, о том, будет ли она использована детьми в самостоятельной игровой деятельности. Анализ игры позволяет выявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей, а значит правильно организовать индивидуальную работу с ними.

Представленные мною игры разработаны с целью решения образовательных задач, заложенных в основной образовательной программе дошкольного образования нашего ДОУ.

Для освоения детьми представлений о явлениях неживой природы использовался лэпбук «Водица — царица», в котором подобраны игровые задания на формирование представлений о роли воды в жизнедеятельности животных, растений, человека, о свойствах воды.

Для формирования представлений о сезонных изменениях в природе использовались лэпбуки «Осень», «Зима», «Весна», «Лето», игровые задания которых позволяли детям освоить содержание образовательной программы.

Дидактические игры и задания лэпбука «Дикие и домашние животные» побуждают дошкольников сопоставлять объекты, выделять основные признаки, тем самым осваивать представления о диких и домашних животных.

Большую роль в формировании экологических представлений играют настольно-печатные игры. Данные игры дают возможность систематизировать представления детей о растениях, животных, явлениях природы. Большое влияние они оказывают на развитие логического мышления дошкольников, развивают способность быстро, мобильно использовать имеющиеся представления в новой ситуации. Они разнообразны по видам: «лото», «домино», парные картинки».

Среди дидактических игр направленных на формирование экологических представлений у дошкольников преобладают предметные игры. Этот вид игр наиболее эффективен при ознакомлении детей с природой; выделяют сюжетные и бессюжетные игры с природным материалом, которые максимально приближают детей к природе, т. к. их желательно проводить в естественных условиях, соблюдая при этом большую осторожность и осмотрительность в выборе материала и места для проведения самой игры. Подобные игры всегда вызывают у детей живой интерес и активное желание играть. Семена растений, листья, камушки, разнообразные цветы, шишки, веточки, овощи, фрукты и др. — все это используется в качестве природного материала при организации и проведении дидактических игр этого вида.

Не менее эффективными в работе с детьми считаются словесные игры. Их содержанием являются устные вопросы относительно уже имеющихся у детей представлений о мире природы. Примером словесных игр могут быть ответы на различные вопросы: «Кто летает, кто бегает, а кто прыгает?», «Когда это бывает?», «Кто живет в воде, кто летает в воздухе, кто живет на земле?» и пр. Словесные игры проводятся с целью закрепления, обобщения, систематизации имеющихся у детей представлений о мире природы. Они являются эффективным средством развития внимания, памяти, сообразительности дошкольников, хорошо развивают речь детей. Данный вид игр не требует специальных условий, его можно организовать как в помещении, так и на прогулке.

Игровые приемы использую и в режимных моментах.

Для экологического воспитания детей широко использую прогулки. Знакомлю детей с сезонными изменениями природы, продолжительностью дня, погодными явлениями, изменениями в жизни растений и животных, труде людей в природе. На прогулках мы организуем игры с природным материалом: песком, водой, снегом, листьями и др.

Именно на прогулке дети знакомятся со свойствами песка, земли, глины, снега, льда, воды. Кроме этого используются разнообразные игровые упражнения «Найди по описанию», «Что, где растёт», «Узнай и назови», «Загадки о животных» на узнавание деревьев, кустарников, цветов, животных. Дети очень любят играть в игры с игрушками, приводимыми в движение ветром «Султанчики», «Разноцветные ленточки». Через игры дети могут определить силу и направление ветра.

Для установления причин возникновения явлений, выявления связей и отношений между предметами и явлениями использую опытническую деятельность. Опыт всегда должен строиться на основе имеющихся представлений, которые дети получили в процессе наблюдений и труда. В каждом опыте раскрывается причина наблюдаемого явления, дети подводятся к суждениям, умозаключениям. Уточняются их знания о свойствах и качествах объектов природы, о свойствах снега, воды, растений, об их изменениях и т. д. Опыты способствуют формированию у детей познавательного интереса к природе, развивают наблюдательность, мыслительную деятельность.

Для формирования экологических представлений использую и подвижные игры, которые провожу как на занятиях познавательного содержания, так и на физкультуре, и во время прогулки. Подражая действиям животных и птиц, имитируя их звуки, дети закрепляют знания о животных; получаемая в ходе игры радость способствует углублению интереса к природе.

Использование разнообразных дидактических игр, игровых заданий позволяет разнообразить деятельность детей, наполнить её экологическим содержанием, но без участия родителей в образовательном процессе, обеспечения единства и согласованности действий детского сада и семьи невозможно полноценное развитие ребенка.

Для повышения педагогической компетенции родителей в вопросах экологического воспитания дошкольника и использования дидактических игр в домашних условиях были разработаны буклеты, проводились выставка дидактических игр, родительское собрание с показом образовательной деятельности, информировали родителей о содержании образовательной программы по экологическому воспитанию младших дошкольников.

Для изучения сформированности экологических представлений в конце года проводилась педагогическая диагностика.

С помощью дидактических игр выявлялись достижения детей. Дети стали лучше ориентироваться в объектах природы, стали замечать и понимать признаки «живого» –движение, питание, состояние по сезонам; значительно расширились представления о росте и развитии растений и животных, о месте обитания и способах их существования. Дети стали проявлять живой интерес к ярким, динамичным объектам природы, под влиянием взрослого стали проявлять любознательность в непосредственном общении с природой, стали осознавать необходимость бережного отношения к природным объектам.

Таким образом, можно сказать, что использование дидактических игр эффективно влияет на освоение экологических представлений младшими дошкольниками.

Из опыта работы « Дидактические игры экологического содержания» Подготовила воспитатель: Кондратьева О.Н. – презентация

Презентация была опубликована 6 лет назад пользователемКсения Лексина

Похожие презентации

Презентация на тему: ” Из опыта работы « Дидактические игры экологического содержания» Подготовила воспитатель: Кондратьева О.Н.” — Транскрипт:

1 Из опыта работы « Дидактические игры экологического содержания» Подготовила воспитатель: Кондратьева О.Н.

2 Дошкольное детство – начальный этап формирования личности человека, его ценностной ориентации в окружающем мире. В этот период закладываются позитивное отношение к природе, к себе и к окружающим людям. Очень важно уже в раннем детстве сформировать у ребёнка щадящее, оберегающее и ответственное отношение к объектам живой и неживой природы.

3 Особенно актуальным и эффективным методом в экологическом воспитании детей для периода дошкольного детства является игра, так как в жизни детей дошкольного возраста игра является ведущей деятельностью. Игра – это прежде всего эмоциональная деятельность: играющий ребенок находится в хорошем расположении духа, активен и доброжелателен. Всё, что нравится детям, все, что их впечатлило, преобразуется в практику какой-либо игры.

4 Я используя игру как метод экологического воспитания дошкольников, содействую в более успешном овладении ими знаниями, накоплению у них эмоционально– позитивного опыта общения с природой, воспитанию бережного отношения к ней.

5 В своей работе я учу детей замечать изменения, происходящие в природе и устанавливать причинно – следственные связи. Развиваю такие качества, как любознательность, наблюдательность, чувства прекрасного.

6 Воспитываю бережное отношение к природе, нетерпимость к бессмысленной порче растений и уничтожение насекомых, животных и птиц Воспитываю умение сочувствовать и сопереживать.

7 При использовании дидактической игры воспитатель должен следовать определенным принципам: следить за тем, чтобы дидактическая задача была достаточно трудна и в тоже время доступна детям; постоянно усложнять дидактическую задачу и игровые действия; конкретно и четко определять правила. Все дидактические игры можно разделить на три основных вида: -игры с предметами (игрушками, природным материалом), -настольно-печатные, словесные игры.

8 Игры с природным материалом (семена растений, листья, разнообразные цветы, камушки, ракушки) я применяю при проведении таких дидактических игр, как «Чьи это детки?», «С какого дерева лист?», «Собери букет из осенних листьев» и др. я организую их во время прогулки, непосредственно соприкасаясь с природой. В таких играх закрепляются знания детей об окружающей их природной среде, формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация) и воспитывается любовь к природе, бережное к ней отношение.

9 В своей работе я использую и словесные игры, которые построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них. Так как в этих игах требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам и признакам.

10 Дидактические игры чаще всего бывают совместные и требуют двух трех и более участников. Все совместные игры развивают в детях общительность, коммуникабельность, умение строить взаимоотношения со сверстниками, подчиняться установленным правилам игры.

11 Дидактические игры проводятся во всех возрастных группах, но особенно они важны в воспитании и обучении детей старшего дошкольного возраста, так как способствуют подготовке детей к школе: развивают умение внимательно слушать педагога, быстро находить ответ на поставленный вопрос, точно и четко формулировать свои мысли, применять знания в соответствии с поставленной задачей

12 Мои воспитанники научились: – понимать свою роль в окружающем мире; -осознавать последствия своих действий во взаимоотношении с природой; -имеют представления о законах природы; -знают экологические особенности родного края; -знают множество разнообразных игр, самостоятельно могут их организовывать; -дети приобрели навыки бережного и внимательного отношения к объектам растительного и животного мира, в том числе и навыки по уходу за ними; -у детей сформирована произвольная регуляция поведения через выработку умения соблюдать правила игры; -между детьми укрепились дружеские взаимоотношения, дети научились работать совместно, стали более доброжелательны.

13 Научно-методическая литература: « Азбука общения» Л.М.Шиницина, О.В.Защиринская, А.П,Воронова. «Детство» Программа развития и воспитания детей в детском саду. Т.И.Бабаева, Н.Л.Ноткина, В.И.Логинова « Дидактические игры для ознакомления дошкольников с растениями» В.Я.Дрязгунова « Методика экологического воспитания в детском саду» С.Н.Николаева «Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду» А.И.Иванова « Нравственно – эстетическое воспитание ребенка в детском саду» Н.А.Ветлугина «Родной край» С.А.Козлова, Р.И.Жуковская, Н.Ф.Виноградова. « Экспериментальная деятельность детей среднего и старшего дошкольного возраста» Г.П.Тугушева, А.Г.Чистякова «Юный эколог» С.Н.Николаева « Юный эколог. Система работы в старшей группе детей детского сада» С.Н.Николаева

Сюжетно-ролевая игра как средство формирования экологической культуры дошкольников

• Правила оказания первой помощи в соответствии с ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (16 ч.)
• Инклюзивная практика обучения и воспитания детей с ОВЗ в условиях реализации ФГОС (72 ч.)
• Инклюзивная практика обучения и воспитания детей с ОВЗ в условиях реализации ФГОС (72 ч.)
• Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: содержание и технологии введения (72 ч.)

Сюжетно-ролевая игра как средство формирования экологической культуры дошкольников

Дистанционное обучение педагогов по ФГОС по низким ценам

Вебинары, курсы повышения квалификации, профессиональная переподготовка и профессиональное обучение. Низкие цены. Более 13800 образовательных программ. Диплом госудаственного образца для курсов, переподготовки и профобучения. Сертификат за участие в вебинарах. Бесплатные вебинары. Лицензия.

Обобщение опыта.

Сюжетно-ролевая игра как средство формирования экологической культуры дошкольников.

Ванюкова Светлана Леонидовна

Воспитатель

Без квалификационной категории

МБДОУ Петрозаводского городского округа

«Финно-угорский детский сад комбинированного вида № 20 «Лумикелло»

… Мы все уносимся вдаль на одной и той же планете — мы экипаж одного корабля.

Антуан де Сент-Экзюпери

В современном мире в центре внимания всего человечества стоят сложности взаимоотношений человека с экологией. Как не потерять природное равновесие вследствие собственной небрежности в отношении к окружающей среде? Когда нужно начинать узнавать экологические правила и нормы?

Бережное отношение к природе, ко всему живому необходимо приступать воспитывать с раннего возраста. В период дошкольного детства в процессе целенаправленного педагогического воздействия у детей можно сформировать начала экологической культуры — осознанно-правильного отношения к явлениям, объектам живой и неживой природы, которые составляют их непосредственное окружение в этот период жизни. [2, с. 3]

Дошкольный возраст – начальный этап становления личности человека, его ценностной ориентации в окружающем мире. Одной из задач педагогов по экологическому воспитанию детей является формирование понятий о том, что в природе все взаимосвязано, и человек не должен нарушать эту взаимосвязь, дабы не навредить животному и растительному миру.[3, с. 61]

У детей дошкольного возраста преобладают наглядно-действенный и наглядно-образный типы мышления. Они позволяют успешно овладевать предоставляемой дошкольникам информацией. Несомненным условием является отбор, обработка и упрощение информации об окружающем мире. А процесс приобщения ребенка к природе должен осуществляться в интересной игровой форме, вызывать эмоциональную радость от получения новых сведений о природных явлениях.

Игра является колоссальным фактором воспитания и развития личности ребенка. Постепенно у дошкольников ведущим мотивом игры становится возрастающий познавательный интерес к окружающей действительности, который следует подкреплять расширением представлений о внешней среде обитания. Одним из способов удовлетворения детской любознательности, расширения знаний о природе, вовлечения ребенка в активное познание окружающего мира может стать привнесение в их жизнь сюжетно-ролевой игры.

По мнению известного психолога С. Л. Рубинштейна, игра является особенно спонтанным качеством ребенка, и вместе с тем вся она строится на взаимоотношениях ребенка со взрослыми. [4, с. 393]

Сюжетно-ролевая игра как средство экологического воспитания – это игра, организованная педагогом, направленная на познание окружающего мира, актуализацию уже имеющихся экологических знаний, уточнению представлений, полученных в процессе наблюдений в природе, воспроизведение событий, прочитанных в литературе.

Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей. В сюжете раскрывается содержание игры. Таким образом, эта творческая игра имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль. Экологическая сюжетно-ролевая игра подчинена тем же самым требованиям. Педагог выбирает несложный, понятный для дошкольников, краткий сюжет игры, который должен быть построен на уже имеющихся природоведческих знаниях у детей. Используемые в игре атрибуты должны полностью соответствовать задуманной образовательной цели, так же как и организованное ситуативное пространство. Воспитатель участвует в игре, показывая в игровой форме образцы поведения в ситуации, тем самым незаметно для ребенка руководит игрой. Постепенно дети научаются самостоятельно играть, развивать сюжет с собственной точки зрения, учатся взаимодействовать между собой, решают задачи экологического характера, проблемные ситуации.[1, с. 6]

Сюжетно-ролевых игр, направленных на формирование правильных представлений о взаимодействии с природой в дошкольной практике, существует достаточное количество. Приведем примеры некоторых из них.

Все дети любят играть с игрушками, обыгрывая различные ситуации, взяв за основу эту истину, педагог может разработать игру с игрушками-животными, так, например, сюжетно-ролевая игра «Экскурсия в зоопарк». Игра начинается с того, что выбираются игрушки-животные, которые будут проживать в зоопарке. Из конструктора, кубиков или других материалов строятся клетки для животных, выбираются дети-смотрители за животными. Воспитатель может взять на себя роль экскурсовода, рассказывая детям, приехавшим на экскурсию в зоопарк, об образе жизни животных, о бережном отношении к ним, можно упомянуть Красную Книгу, если животные, занесенные в нее содержаться в зоопарке. В качестве усложнения игры можно расширить количество ролей: дворник, кассир, водитель, привезший еду для животных. По аналогии с описанной игрой организуется игра «Экскурсия в цирк».

Еще одной игрой с игрушками-животными может быть сюжетно-ролевая игра «На ферме». С помощью нее можно закрепить знания детей о домашних животных, способах ухода за ними, о профессиях людей, ухаживающих за животными (фермер, пастух, животновод, птичница, доярка). В процессе развития игры можно ввести новые роли: тракторист, привезший сено, траву для животных, водитель, который привозит корма и увозит молоко в магазин или детский сад, тем самым расширяя взаимосвязь между фермой и окружающим миром.

Наподобие животноводческой фермы педагогу можно организовать игру «Сад-огород», «Плодоовощная ферма». Из подручных материалов организуется игровое пространство (грядки), отбираются предметы-заместители, необходимые для работы (лопаты, грабли, ведра, лейки, ножницы и т.д.). Обыгрывая сюжет, дети расширяют, закрепляют знания об овощах и фруктах, о том, как за ними ухаживать, оберегать от вредителей, актуализируют знания о профессиях, востребованных для работы в саду и огороде, формируется навык сбора урожая. Для развития и усложнения сюжета можно связать эту игру с сюжетно-ролевыми играми «Выходной на даче», «Овощная ярмарка», «Магазин овощей и фруктов», «Ресторан», «Кафе», «Столовая», «Семья готовит обед».

Продумывая сюжетно-ролевую игру «Строим город», нужно не забыть про экологические составляющие в городе, помимо построек домов, улиц, существуют зеленые насаждения вдоль улиц, аллеи, лесные парки. Можно оборудовать в сквере пруд с водоплавающими птицами, тем самым формируя знания о том, как нужно вести себя в зеленой зоне города, о бережном отношении к растениям и животным. Для расширения сюжета в городе можно построить зоомагазин, обыгрывая с детьми покупку нового домашнего питомца, связывая с другой игрой в «Семью», или постройка ветеринарной клиники, для формирования у дошкольников отзывчивости и ответственного отношения к своим питомцам. Педагог может подвести детей к тому, что в построенном городе живет много животных, которые попали в беду, исходя из этого, организуется игра «Служба спасения животных».

Не стоит забывать об использовании игр-путешествий для воспитания экологической культуры детей дошкольного возраста. Для развития устойчивого интереса к игре можно ввести литературного героя, посредством него ставится проблемная ситуация, в ходе разрешения которой и происходит развитие доброжелательного отношения между детьми и природой. Сюжетно-ролевая игра «Морское путешествие» – герой приглашает детей на морскую прогулку, с его помощью совершенствуются знания детей об обитателях моря, какая угроза может нависнуть над животными. Как дети найдут выход из ситуации? Они возьмут на себя роль взрослых (капитан корабля, матрос, кок, врач-ветеринар, сигнальщик, экскурсовод, аквалангисты, ученый), тем самым доказывая взаимосвязь о действиях человека и состоянии природы.

Еще одной игрой-путешествием может стать идея спасения животных в лесу, например, «Пожар в лесу». Для оказания помощи животных дети принимают на себя роли пожарных, врачей, спасателей, водителей. В ходе игры устанавливается влияние человека на природную целостность и безопасность, расширяются представления о бережном отношении к животному миру. По аналогии с такой игрой строится сюжетно-ролевая игра «Поход в лес». Дети выбирают водителя, который везет их на автобусе в лес, в ходе развития сюжета возникают различные природные проблемные ситуации, решаемые ребятами, принявшими на себя роли спасателей, врачей, экологов и т.д., тем самым у дошкольников актуализируются знания о правилах поведения в лесу, заботливому отношению к живой и неживой природе. Проблемные ситуации могут быть различными: «Спасти птенцов с горящего дерева», «Освободить утку из рыболовной сети», «Помочь зайцу, сломавшему ногу», «Как правильно развести костер в лесу», «Расчистить родник с питьевой водой» и др.

В ходе сюжетно-ролевой игры дети актуализируют уже имеющиеся сведения о природе, овладевают новыми знаниями о разных формах жизни, накапливаются эмоциональные впечатления о природе, расширяется кругозор. В процессе таких игр педагог видит отношение ребенка к окружающей действительности, при этом имеет возможность своевременно реагировать и направлять действия и поведение дошкольника в нужное русло. Сюжетно-ролевая игра будет успешной только в случае постоянной систематической организации игровой деятельности.

Федеральный государственный образовательный стандарт предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия мира природы, становления эстетического отношения к окружающему миру, реализацию самостоятельной творческой деятельности детей, одним из таких способов можно считать игру, как форму деятельного творческого отражения детьми окружающей среды, взаимосвязях в ней между живыми и неживыми объектами, и человеком. [5]

В дошкольный период в ребенке может быть заложено первоначальное понимание некоторых аспектов взаимодействия человека с природой: человек как живое существо, нуждающееся во вполне определенных жизненно необходимых условиях, человек, как природопользователь, потребляющий ресурсы Земли, охраняющий природу и по мере возможности восстанавливающий ее богатства.[2, с. 4]

Какими будут наши дети – зависит только от нас. Если мы, педагоги, создадим максимально благоприятные условия для развития осознанно-правильного отношения к окружающей действительности, возбудим интерес к природным явлениям, и поддержим, сохраним его в детях, то увидим эмоциональный отклик у дошкольников на красоту живого и неживого природного окружения, который, возможно, приведет, в свою очередь, к тому, что дети научатся любить природу, беречь нашу планету.

Список литературы

Краснощекова, Н. В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста – Ростов н/Д.:Феникс, 2014. – 251 с.

Николаева, С. Н. Парциальная программа система работы «Юный эколог» в подготовительной к школе группе детского сада (6-7 лет). ФГОС / С. Н. Николаева. – М.: Мозаика-синтез, 2016. – 208 с.

От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Мозаика-синтез, 2014. – 368 с.

Рубинштейн, С. Л.Основы общей психологии – СПб: Издательство «Питер», 2000 – 712 с.: ил.

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утв. Приказом Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 г. № 1155).

Игра как метод экологического образования дошкольников

Д.Б. Элькониным вскрыта социальная природа и механизм становления сюжетно-ролевой игры в онтогенетическом развитии ребенка и установлена взаимосвязь между игровой деятельностью и психическим развитием дошкольников, ее положительное влияние на интеллектуальное и нравственно-волевое развитие.

К.Д. Ушинский отмечал, что дети легче усваивают новый материал в процессе игры, и рекомендовал учителям стараться делать занятия более занимательными, так как это одна из основных задач обучения и воспитания малышей. По мнению автора, занимательность не должна стирать границ между игрой и обучением. Речь идет о более широком использовании на занятиях дидактических игр и игровых приемов. Многие ученые отмечают важную роль обучающих игр, которые позволяют педагогу расширять практический опыт ребенка, закреплять его знания об окружающем мире (А.С. Макаренко, У Л. Усова, Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, Е.И. Тихеева и др.). Понимая целесообразность использования игры в обучении детей дошкольного возраста, исследователи разрабатывают дидактические игры, которые помогают детям усвоить различные понятия, выработать соответствующие навыки и умения.

Такие игры будут способствовать решению различных учебных задач:

• -формированию навыков умственной деятельности детей,
• -усвоению новых знаний, правильному использованию приобретенных знаний в различных ситуациях,
• -развитию умственной активности детей дошкольного возраста.

Дидактическая игра может стать своеобразной формой организации обучения, методом (приемом) закрепления знаний, средством воспитания нравственно-волевых качеств ребенка. Специфика обучающей игры заключается в ее структуре, которая содержит и учебные задачи. Любое изменение соотношения структурных элементов игры (несоблюдение правил, ограничение игровых действий, постановка только учебных задач и т. п.) превращает ее в систему дидактических упражнений. Важным является положительное эмоциональное отношение детей к подобным играм.

По мнению А.В. Запорожца, игра – это эмоциональная деятельность, а эмоции влияют не только на уровень интеллектуального развития, но и на умственную активность ребенка, его творческие возможности. Включение элементов сюжетно-ролевой игры в процесс формирования у детей представлений о природе создаст эмоциональный фон, благодаря которому дошкольники быстрее усвоят новый материал.

Овладение знаниями о природе в процессе игры способствует формированию у детей осознанно-правильного отношения к растительному и животному миру. Это подтверждают результаты исследования Л. А. Абрамян, которые показывают, что благодаря игре у детей вырабатывается позитивное отношение к окружающему, формируются положительные чувства и эмоции. Важна и другая сторона явления: экологические знания, которые вызывают положительную реакцию у детей, будут использоваться ими в процессе игры активнее, чем те, которые затрагивают лишь интеллектуальную сторону личности. С. Л. Рубинштейн считает, что игра – это деятельность ребенка, в которой он выражает свое отношение к окружающей действительности.

Многие педагоги и психологи такие, как А.Н. Фролова, Н.Я. Михайленко, Е.В. Зворыгина и С.Л. Новоселова рассматривают обучающие игры как одно из необходимых условий формирования самостоятельной игровой деятельности дошкольников. Они считают также, что эмоциональная и интеллектуальная стороны развития ребенка в игре взаимообусловлены и естественно вытекают из реальной жизни и, что игра – это разновидность интеллектуальной деятельности и уровень решения игровых задач зависит от реального опыта ребенка.

В зависимости от учебной задачи и содержания занятия в равной степени могут быть использованы сюжет, ролевые отношения, сказочные или литературные персонажи и т. д. В любом случае характер игры определяется логикой построения занятия, которое направлено на достижение определенной дидактической цели. С самого начала ход игры регламентирован, его определяет воспитатель, который должен детально продумать, подготовить, организовать и направить игру в нужное русло. В процессе игры дети «следуют» за педагогом в отличие от самостоятельной игровой деятельности, где воспитатель, даже непосредственно руководя игрой, «следует» за дошкольниками. Игровая функция педагога во время занятий очень важна, так как от него зависит процесс осуществления игры. Его замысел останется нереализованным, если сюжет не заинтересует детей, не вызовет у них эмоционального отклика или будет нарушено ролевое поведение.

По мнению Д. Б. Эльконина, роль – это основа сюжетно-ролевой игры. Ролевые действия осуществляются в соответствии с правилами, которые отражают «логику реального действия и реальных отношений». С развитием игровой деятельности правила поведения для детей старшего дошкольного возраста становятся ядром роли. Эти теоретические положения необходимо учитывать при использовании сюжетно-ролевой игры или отдельных ее элементов в организации процесса обучения. Их недооценка может привести к разрушению игры. Следовательно, необходимо вновь вернуться к дидактической игре.

• 1. Игра- это ведущая деятельность детей в период дошкольного детства, она обогащает и развивает личность, поэтому она должна быть также широко использована и в экологическом воспитании, как и в других сферах воспитания.
• 2. Игра доставляет радость ребёнку, поэтому познание природы, общение с ней, происходящее на её фоне, будут особенно эффективны; игра создаёт оптимальные условия для воспитания и обучения.
• 3. Игра, в определённом смысле, противоположна взаимодействию с живой природой: она предполагает двигательную активность ребёнка, практические манипуляции с предметами и игрушками, в то время как внимание к природным объектам требует сосредоточенности и на первом этапе исключает всякую практическую деятельность. [15, с. 91]

Таким образом, игра – это эмоциональная деятельность: играющий ребёнок находится в хорошем расположении духа, активен, доброжелателен. Игра позволяет погрузить ребёнка в любимую деятельность и создаёт благоприятный эмоциональный фон для восприятия природного содержания.

Психологи рассматривают игровую деятельность как проявление сложившегося у ребёнка положительного отношения к тому содержанию, которое она в себе несёт. Всё, что понравилось детям, что их впечатлило, преобразуется в практику сюжетной или какой-либо другой игры.

В свою очередь, усвоение знаний о природе при помощи игры, вызывающей переживания, не может не оказать влияние на формирование у них бережного и внимательного отношения к объектам растительного и животного мира. А экологические знания, вызывающие эмоциональную реакцию у детей, войдут в их самостоятельную игру, станут её содержанием, лучше, чем знания, воздействие которых затрагивает лишь интеллектуальную сферу.

Исследования С.Н Николаевой и И.А.Комаровой показали, что оптимальная форма использования игры в процессе ознакомления дошкольников с природой – это игровые обучающие ситуации (ИОС), которые создаются педагогом для решения конкретных воспитательно-образовательных задач на экологических занятиях и разных мероприятиях повседневной жизни.

В отличие от отдельных игровых приемов и дидактических игр игровая обучающая ситуация тесно связана с ходом экологического занятия. Благодаря ней решаются основные воспитательно-образовательные задачи, повышается активность детей в процессе обучения, снижается утомляемость, формируется интерес к познавательной деятельности, развивается эмоциональная отзывчивость. Игровое обучение помогает ребенку почувствовать собственные возможности, обрести уверенность в себе. [16,с. ]

Игра как метод экологического воспитания – это игра, специально организованная воспитателем и привнесенная в процесс познания природы и взаимодействия с ней. Такую форму обучающей игры воспитателя с детьми, имеющую определенную дидактическую цель, можно назвать игровой обучающей ситуацией (ИОС).

При использовании ИОС у детей возникают сильные положительные эмоции – от самой игры и от того, что с ними играет взрослый. Такая ситуация является хорошим психологическим условием передачи новых знаний, усвоения их детьми, для выработки умственных и практических навыков. Моральные усилия педагога компенсируются высокой обучаемостью детей. [15, с.185]

ИОС – это полноценная, но специально организованная сюжетно-ролевая игра. Ее характеризуют следующие моменты:

• – она имеет короткий и несложный сюжет, построенный на основе жизненных событий или сказочного либо литературного произведения, которое хорошо знакомо дошкольникам;
• – оснащена необходимыми игрушками, атрибутикой; для нее специально организуются пространство и предметная среда;
• – в содержание игры заложены дидактическая цель, воспитательная задача, которым подчинены все ее компоненты – сюжет, ролевое взаимодействие персонажей и пр.;
• – игру проводит воспитатель: объявляет название и сюжет, распределяет роли, берет одну роль на себя и исполняет ее, поддерживает воображаемую ситуацию в соответствии с сюжетом;
• – воспитатель руководит всей игрой: следит за развитием сюжета, исполнением ролей детьми, ролевыми взаимоотношениями; насыщает игру ролевыми диалогами и игровыми действиями, через которые и осуществляется дидактическая цель.

Исследованием выявлены три типа игровых обучающих ситуаций, использование которых обладает различными дидактическими возможностями: ИОС с игрушками-аналогами, ИОС с литературными персонажами, ИОС – путешествия.

Первая группа ИОС – это игровые обучающие ситуации с игрушками- аналогами.

Аналоги – это такие игрушки, которые изображают объекты природы: конкретных животных или растения. Игрушечных аналогов животных множество, они существуют в самом различном исполнении (резиновые, пластмассовые, заводные). Игрушечных аналогов растений не так много – это пластиковые ёлочки разного размера, деревья, кустарники из плоскостного театра, грибочки, иногда пенопластовые фрукты и овощи, фигурки героев сказок «Чиполлино» Дж. Родари.

Игрушки – аналоги замечательны тем, что с их помощью у детей начиная с 2-3 летнего возраста можно формировать отчётливые представления о специфических особенностях живых существ на основе ряда существенных признаков. Маленьким детям можно показать главные отличия игрушки-предмета от живого животного, если организовать одновременное их восприятие и сопоставление. С помощью таких игрушек легко продемонстрировать, что можно делать с живым существом и с предметом, т. е. показать принципиально разные формы деятельности с живыми и не живыми объектами.

Вторую группу игровых обучающих ситуаций составляют ИОС с использованием кукол, которые являются персонажами литературных произведений, хорошо знакомых детям. В дошкольных учреждениях воспитатели часто используют таких кукол, как Буратино, Незнайка, Петрушка и др., чтобы привлечь внимание детей к дидактической цели занятия. Однако их роль в обучении, как правило, невелика: в основном они выполняют развлекательную функцию, а в ряде случаев даже мешают проведению занятия.

Между тем героев полюбившихся сказок, рассказов и диафильмов дети воспринимают очень эмоционально, стараются им подражать. Это отмечают многие исследователи, которые изучают влияние литературных произведений на поведение дошкольников (Т. А. Маркова, Д. В. Менджерицкая, Л. П. Бочкарева, О. К. Зинченко, А. М. Виноградова и др.).

Кукол, которые являются персонажами сказок, опираясь на их «литературную биографию», можно с успехом использовать на экологических занятиях. Для этой цели используются образы Чиполлино, Незнайки, Карлсона, Айболита, Красной Шапочки и других героев сказок. С помощью этих персонажей, хорошо знакомых детям, можно активизировать познавательную деятельность дошкольников и решить ряд дидактических задач программного содержания.

Куклы из сказок – это не просто симпатичные игрушки, которые развлекают ребят, а персонажи со своим характером и настроением, со своей манерой поведения, проистекающей от сюжета сказки. Дошкольникам они интересны тем, что в новых, неожиданных ситуациях проявляются типичные черты характера этих героев. Например, Карлсон и Незнайка очень часто чего-то не знают и поэтому попадают в сложное положение — и тогда необходимы знания и помощь ребят. Такие моменты хороши тем, что дошкольники начинают их учить – объясняют, рассказывают им то, что уже сами знают, т.е. из обучаемых дети превращаются в обучающих, благодаря чему активизируется их умственная деятельность.

На занятиях воспитатель задает детям вопросы, что-то объясняет, рассказывает. Но когда он от имени Незнайки или Карлсона задает «глупые» вопросы, дети с удовольствием исправляют его «ошибки». Они находятся во власти игровой ситуации, поэтому уверенно дополняют рассказ воспитателя, уточняя и закрепляя при этом полученные знания.

Герои полюбившихся сказок, рассказов, диафильмов, мультфильмов воспринимаются детьми эмоционально, будоражат воображение, становятся объектами подражания. В экологическом воспитании дошкольников с успехом используются различные персонажи на основе их литературной биографии – главных событий, характерных ситуаций, ярких особенностей поведения. В ИОС сказочные Герои «выходят» за пределы сюжета произведения, действуют в новых, но аналогичных ситуациях и обязательно продолжают характерную для них линию поведения. Для реализации целей экологического воспитания подходят такие литературные произведения, содержание которых так или иначе связано с природой, а герои имеют кукольное воплощение. В детском литературном репертуаре таких произведений много – это прежде всего народные и авторские сказки «Репка», «Курочка Ряба» «Красная Шапочка», «Доктор Айболит» и др. С куклами, изображающими главных героев сказок, можно построить много различных ИОС, которые помогут решить разные программные задачи ознакомления детей с природой, выработки у них необходимых навыков. Каждая отдельно взятая ИОС решает небольшую дидактическую задачу с помощью литературного персонажа его вопросов, высказываний, советов, предложений и различных игровых действий. Воспитателю при разработке ИОС следует помнить, что все слова и действия куклы должны соответствовать ее литературной биографии; в новой ситуации она должна проявлять себя так же, как и в произведении.

Третья группа игровых обучающих ситуаций – это игра в путешествия («Поездка на выставку», «Экспедиция в Африку», «Экскурсия в зоосад», «Путешествие к морю» и др.), в процессе которой дети узнают много нового. В каждом случае сюжет игры следует продумывать таким образом, чтобы дошкольники в качестве путешественников, экскурсантов, туристов «побывали» во многих местах. Воспитатель берет на себя роль экскурсовода, руководителя туристической группы или опытного путешественника и – это главное в подобном типе ИОС – в рамках ролевого поведения он сообщает детям новые интересные сведения, знакомит с новыми природными явлениями и объектами.

В таких игровых обучающих ситуациях большую помощь педагогу могут оказать самодельные фотоаппараты, подзорные трубы и бинокли («оптические приборы»), которые создают хорошие визуальные условия для наблюдения.

Фотографирование предполагает изготовление «фотографий» (дети делают рисунки на основе полученных впечатлений).

Таким образом, благодаря использованию в процессе обучения и воспитания детей игровых обучающих ситуаций решаются основные воспитательно-образовательные задачи, повышается активность детей в процессе обучения, снижается утомляемость, формируется интерес к познавательной деятельности, развивается эмоциональная отзывчивость. Игровое обучение помогает ребёнку почувствовать собственные возможности, обрести уверенность в себе.

Логопедическая работа с детьми с ограниченными возможностями (ДЦП)
статья (логопедия) по теме

В работе рассказывается о основных проявлениях ДЦП, речевых нарушениях у детей с ДЦП, направлениях коррекционной работы.

Скачать:

Вложение	Размер
logopedicheskaya_rabota_s_detmi_s_ogranichennymi_vozmozhnostyami.doc	71.5 КБ

Предварительный просмотр:

Логопедическая работа с детьми с ограниченными возможностями (ДЦП)

Детский церебральный паралич –

заболевание центральной нервной системы при ведущем поражении двигательных зон и двигательных проводящих путей головного мозга.

При детском церебральном параличе происходит органическое поражение двигательных и речедвигательных систем мозга. Причины этих нарушений различны: инфекционные заболевания, особенно вирусной этиологии, интоксикации и травмы во время беременности, хронические заболевания, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности крови, акушерский травматизм в результате нарушений родовой деятельности у матери, асфиксия и др. Предрасполагающими условиями могут быть недоношенность и переношенность, генетические факторы,

Детский церебральный паралич может возникать и после рождения в результате перенесенных нейроинфекций, тяжелых ушибов головы.

Ведущим дефектом при детском церебральном параличе являются двигательные нарушения: у детей задержано и нарушено формирование всех двигательных функций (с трудом и опозданием может формироваться функция удержания головы, навыки сидения, стояния, ходьбы, манипулятивной деятельности). Без соответствующей коррекции моторного развития происходит неблагоприятное развитие нервно-психических функций ребенка.

Поражение двигательной сферы при детском церебральном параличе может быть выражено в разной степени:

– ребенок не может свободно передвигаться, при сохранности достаточного объёма движений

– при нерезком нарушении мышечного тонуса не может выполнять целенаправленные практические действия, т.е. наблюдается диспраксия.

В связи с тем, что ребенок с ДЦП испытывает трудность или невозможность выполнения движений, испытывает слабость их ощущений, у ребенка не формируются правильные представления о движении, с трудом развивается пространственно-временная организация.

Слабое ощущение своих движений и затруднения в действиях с предметами являются причинами недостаточности активного осязания, узнавания на ощупь (стереогноза). Это, в свою очередь, еще больше затрудняет развитие целенаправленных практических действий и отражается на психическом развитии детей, на их коммуникативном развитии.

Двигательные нарушения, ограничивающие деятельность ребёнка, ставят его в зависимость от окружающих. Это способствует формированию у него пассивности, нарушает развитие его мотивационной и волевой сферы. Таким образом, двигательные нарушения влияют на весь ход психического развития ребенка.

Так же у детей могут наблюдаться снижение интеллекта, судорожный сидром и нарушение зрения, снижение слуха, повышенная утомляемость. В процессе работы, требующей произвольного внимания, точности выполнения, дети быстро становятся вялыми или раздражительными, с трудом концентрируют внимание на задании. У ряда детей в результате утомления возникает двигательное беспокойство, они начинают суетиться, усиленно жестикулировать, гримасничать. У них усиливаются насильственные движения, появляется слюнотечение. Организованность произвольной деятельности у детей формируется с большим трудом.

Многие дети отличаются повышенной впечатлительностью, обидчивостью, болезненно реагируют на тон голоса, у них возникают страхи, недержание мочи, рвота и другие нарушения.

Особое место в клинике детского церебрального паралича занимают расстройства речи. Частота нарушений речи при детском церебральном параличе составляет 70-80%.

Нарушения речи у детей с ДЦП

рамках различных форм

Специфические особенности усвоения родного языка

– трудности в формировании

целостного представления о предмете, в словесном

обозначении окружающих предметов, их качеств,

трудности в усвоении лексической

Нарушения грамматического строя

неразрывно связаны с

лексическими и фонетико-фонематическими

Нарушения формирования связной речи и понимания речевого сообщения

Все формы дисграфии и дислексии –

в генезе лежит несформиро-ванность зрительно-мотор-

Особенности понимания речи учащимися с ДЦП (по материалам Е.М. Мастюковой

Трудности в различении фраз с правильным и неправильным синтаксическим согласованием слов, в понимании сложных грамматических конструкций, содержащих последовательные подчинения, относительные или дистантные конструкции; узость понимания значений отдельных слов, понимания сложных форм контекстной речи, скрытого смысла рассказов

Трудности в различении фраз с правильным и неправильным синтаксическим согласованием слов, в понимании сложных грамматических конструкций, содержащих последовательные подчинения, относительные или дистантные конструкции; узость понимания значений отдельных слов, понимания сложных форм контекстной речи, скрытого смысла рассказов

Трудности понимания обращенной речи связаны с ограниченностью словарного запаса, неточностью понимания значений отдельных слов, недостаточным объемом знаний и представлений об окружающем, бедностью практического опыта; затруднения в понимании глаголов движения (особенно префиксальных)

Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга.

Отставание в развитии речи у детей с ДЦП связано не только с более медленным темпом созревания поздно формирующихся корковых отделов мозга, и в частности корковых речевых зон, но и с ограничением объема знаний и представлений об окружающем, недостаточностью предметно-практической деятельности и социальных контактов.

При воспитании ребенка с церебральным параличом дома взрослые обычно чрезмерно опекают, стремятся все сделать за него. Это не формирует у него потребности в деятельности и в речевом общении.

Для правильной организации логопедической работы с детьми с церебральным параличом важное значение имеет понимание клинической и патогенетической общности речевых и двигательных нарушений. Особенностью нарушений моторики при детском церебральном параличе является не только несформированность произвольных движений, но и сохранение врожденных примитивных двигательных автоматизмов: тонического лабиринтного, шейного тонического и асимметричного шейного тонического рефлексов.

При проведении логопедической работы с детьми с ДЦП необходимо учитывать, что тонические рефлексы оказывают влияние на мышечный тонус артикуляционного аппарата.

ЛТР повышает мышечный тонус корня языка.

СШТР повышает мышечный тонус спинки и кончика языка.

Выраженность этого рефлекса затрудняет дыхание, голосообразование, произвольное открывание рта, продвижение языка вперед и вверх.

АШТР вызывает асимметричное повышение тонуса в речевой мускулатуре: тонус больше повышается на стороне, противоположной повороту головы ребенка.

Влияние указанных тонических рефлексов определяет специфику артикуляционных расстройств при детском церебральном параличе.

Следующей специфической особенностью нарушений артикуляционной моторики при детском церебральном параличе является задержка обратного развития ряда врожденных рефлексов орального автоматизма: сосательного, хоботкового, поискового рефлексов, рефлекторного глотания, кусания и некоторых других. Наличие этих рефлексов препятствует развитию произвольных артикуляционных движений.

Таким образом: логопедические занятия для детей с ДЦП необходимо проводить в положениях при которых влияние тонических рефлексов на речевую моторику было бы минимальным. Эти положения подбираются логопедом совместно с невропатологом.

При проведении логопедических занятий в положении сидя голова ребёнка: она должна находиться по средней линии туловища, не опускаться на грудь, не поворачиваться в сторону и не откидываться назад. При необходимости правильное положение головы необходимо фиксировать (фиксируется головодержателем). Положение туловища должно быть вертикальным (без наклона вперёд), отсутствие перекреста ног, приведения бедер, свисания стоп. При проведении занятий важно, чтобы зеркало и лицо логопеда находилось на уровне глаз ребенка.

Выбрав положение ребенка, после общего расслабления приступают к массажу и гимнастике артикуляционной мускулатуры. Важной задачей на подготовительном этапе работы является общее мышечное расслабление и снижение тонуса в речевой мускулатуре, уменьшение непроизвольных насильственных движений, формирование эмоциональной выразительности двигательного и речевого акта. В дальнейшем необходима работа над просодической стороной речи, удержание статических поз и положений, работой над голосообразованием и дыханием.

При проведении логопедической работы у ребенка необходимо подавлять сосательные и другие рефлекторные движения, постепенно обособлять артикуляционные, дыхательные движения и голосовые реакции от общих движений.

Задачей логопедической работы при детском церебральном параличе является развитие ощущений артикуляционной моторики: поз и движений, преодоление и предупреждение оральной диспраксии. Для улучшения ощущений артикуляционных движений используются упражнения с сопротивлением, чередование упражнений с открытыми глазами со зрительным контролем движений с помощью зеркала и с закрытыми глазами.

Особенностью нарушений звукопроизносительной стороны речи при дизартрии у детей с церебральным параличом является то, что при всех видах активных движений в конечностях нарастает мышечный тонус в артикуляционной мускулатуре. Поэтому, во время занятий не следует требовать от ребенка чрезмерных усилий, так как они могут способствовать повышению мышечного тонуса и усилению нарушений звукопроизносительной стороны речи.

Для развития речевого дыхания рекомендуются различные упражнения на дутье. Однако для детей с церебральным параличом, особенно в раннем возрасте, они не всегда полезны в тех случаях, когда ребенок их производит с чрезмерным усилием, что усиливает его общее мышечное напряжение.

Для детей с церебральным параличом характерны специфические трудности в усвоении лексической системы языка.

Н. Н. Малофеев (1985) изучил частоту употребления младшими школьниками с церебральным параличом имен существительным и глаголов. Им было установлено, что имя существительное, глагол и предлог составляют суммарно более 90% всего лексического запаса, а все другие части речи представлены в словаре крайне недостаточно. Характерным было многократное повторение одних и тех же слов, недостаточная степень владения глаголами, незнание точного их значения.

Лексико-семантические и грамматические нарушения у младших школьников с церебральным параличом были изучены Л. Б. Халиловой (1984, 1991). Установлено, что дети не знают значения многих слов; заменяют значение одного слова значением другого, совпадающим с ним по звучанию: смешивают семантику исходного слова с лексическим значением других слов, находящихся с ним в отношениях синонимической зависимости; иногда вычленяют в слове лишь конкретное значение, не понимая истинного смысла. Дети затрудняются в установлении функциональной общности между значениями многозначного слова, у них крайне ограничены семантические представления, недостаточны языковые абстракции и обобщения. Эти нарушения являются стойкими и в школьном возрасте препятствуют развитию мышления (Л. Б. Халилова, 1991).

Знания и представления о предметах и явлениях окружающей действительности у детей неполные и не систематизированные, а порой и ошибочные, поэтому необходимо проводить систематическую работу по формированию лексико-грамматической, фонетико-фонематической сторонам речи. Необходимо как можно больше осуществлять практических действий, находить отличия в похожих предметах, и общее в разных.

Таким образом, важной предпосылкой развития и обогащения словаря является формирование восприятия и представлений об окружающих предметах и явлениях. Восприятие необходимо развивать в повседневной жизни путем специальной организации разных видов деятельности, в которых ребенка учат смотреть, наблюдать, слушать, т. е. осмысленно воспринимать предметы и явления окружающего мира. Все это обогащает кругозор, формирует функцию активного внимания, а главное, развивает у детей обобщенный способ умственной деятельности.

Спецификой работы по развитию лексики является сочетание коррекционных мероприятий по совершенствованию восприятия и представлений с словесным обозначением предметов и явлений окружающей действительности.

Для развития словаря большое значение имеют ранние коррекционные мероприятия, направленные на расширение практического и чувственного опыта ребенка.

У детей с церебральным параличом в силу фонетико-фонематических нарушений, задерживающих общее становление речи, усвоение грамматических форм и категорий происходит крайне медленно из-за ограниченности их речевого общения, недостаточности слухового восприятия, внимания к звуковой стороне речи и низко речевой активности.

Кроме того, своеобразие познавательной деятельности детей с церебральным параличом в значительной степени затрудняет у них анализ структуры языковых единиц и определяет характерные затруднения в овладении грамматическим строем языка. Учащиеся с церебральным параличом нередко затрудняются в правильном употреблении отдельных грамматических форм и категорий, нарушают структуру предложений (пропускают предлоги, второстепенные члены, не соблюдают порядок слов). Несформированность грамматической стороны речи наблюдается у детей, у которых речевой дефект проявляется в виде общего недоразвития речи.

Все специальные занятия по развитию грамматического строя речи необходимо сочетать с обогащением опыта разговорной речи детей.

Формирование лексико-грамматической стороны речи осуществляется как единый неразрывный процесс. При этом обращается особое внимание на усвоение ребенком однокоренных слов, подготовку его к овладению морфологическим анализом.

Особенности нарушений письма у детей с церебральным параличом является его зеркальность, особенно проявляющаяся на начальных этапах обучения. Наиболее часто она наблюдается у детей с правосторонним гемипарезом при письме левой рукой. Дети рисуют и пишут справа и асимметричные буквы изображают зеркально. Они путают сходные по написанию графемы.

В ряде случаев нарушения при письме проявляются в виде пропусков слогов и букв, в смешениях и заменах согласных звуков, близких по месту и способу артикуляции.

Специфические затруднения при письме у детей с церебральным параличом чаще всего обусловлены недостаточностью взаимосвязи зрительных образов слов с их звуковыми и артикуляционными, с несформированностью зрительно-моторной координации. Ребенок не может плавно прослеживать движения пишущей руки, это затрудняет слитное написание слов или отдельных слогов, чаще со стечениями согласных. В результате возникают пропуски, перестановки слогов и слов, в некоторых случаях повторение одних и тех же букв или слогов, а иногда и слов.

Для предупреждению дисграфии у детей с церебральным параличом необходимо проводить коррекционную работу направленную на развитие всех сторон речи, зрительного и слухового восприятия, зрительно-моторной координации.

Таким образом: для успешной коррекционой работы необходимо

1. Коррекционную работу планировать ии проводить в соответствии с уровнем развития ребенка, его физических, психических возможностей.
2. Коррекционную работу направлять на развитие всех нарушенных функций.
Основными направлениями коррекционно-логопедической работы являются: нормализация мышечного тонуса и моторики артикуляционного аппарата; формировании фонетико-фонематической, лексико-грамматической стороны речи, развитии общей и мелкой моторики, просодики, дыхания, волевых качеств и т.д.
3. Привлекать родителей к активному участию в своевременном и правильном развитии, воспитании и лечении детей с ДЦП, с привлечением других специалистов.
4. Преемственность работы специалистов.

Логопедия. Под ред. Волковой Л.С. Изд. ВЛАДОС.

Основы логопедической работы с детьми.. Под ред. Г.В. Чиркиной. Изд. Аркти

Диагностический справочник. Н.Н. Полушкина. Изд. Астрель