Восстановление речи при афазии

Что дает нам возможность выражать свои мысли и чувства, общаться с окружающими? Речь. Ее значение в нашей жизни переоценить невозможно. И поэтому заболевания, связанные с частичной или полной потерей возможности речевого общения, так тяжелы для людей. Чаще всего это происходит вследствие инсульта. Но также нередки случаи возникновения речевых нарушений на фоне медленно растущей опухоли в головном мозгу, деменции, нейроинфекции или черепно-мозговой травмы. Такое нарушение называется афазией.

В зависимости от причин возникновения, афазия может возникнуть внезапно (как, например, при инсульте или черепно-мозговой травме или развиваться постепенно вследствие дегенеративных процессов в головном мозгу или нейроинфекции). Но чаще всего афазия возникает на фоне острого нарушения мозгового кровообращения (инсульт), который бывает двух видов: ишемический и геморрагический. Ишемический инсульт является следствием тромбоза, когда кровь перестает поступать к одному из отделов мозга. Геморрагический инсульт возникает в результате кровоизлияния в мозг.

Далеко не каждый инсульт дает нарушение речи. Принципиальным фактором является локализация очага поражения. Принято считать, что афазия возникает при поражении левого полушария. В зависимости от места повреждения мозговой ткани выделяют следующие виды афазии:

Сенсорная. Возникают трудности понимания речи окружающих вследствие нарушения способности к распознаванию звукового состава речи. Hарушено произношение слов.

Моторная. При относительно сохранном понимании больной испытывает трудности при переходе от одного звука или слова к другому.

Акустико-мнестическая. Нарушено понимание речи в усложненных условиях в следствии сужения объема слухоречевой памяти. Больной испытывает трудности в подборе нужного слова.

Семантическая. Нарушено понимание логико-грамматических конструкций, предлогов. Возникают значительные трудности в счетных операциях.

Динамическая, при которой страдает активная связная речь как результат нарушения планирования речевого высказывания.

При всех видах афазии также страдает письмо и счет. В зависимости от вида нарушения они имеют свои особенности и пути восстановления.

Особое место в речевой реабилитации при афазии занимает работа с родственниками больного. После выписки из стационара именно они находятся с пациентом большую часть времени. При соблюдении несложных правил общения и выполнении заданий логопеда они могут заметно повлиять на процесс восстановления речи.

Рекомендации, которые логопед обычно дает родственникам пациента с афазией.

1) Использовать в речи простые короткие фразы.
2) Говорить медленно, давая родственнику время для осознания сказанного и обдумывания ответа.
3) При разговоре исключить посторонние шумы, такие как ТВ, радио.
4) Приучать больного к использованию альтернативных средств коммуникации – например, жестов и пиктограмм.
5) Вовлекать человека в беседу, не исправляя его ошибки и не пытаясь договорить фразу за него. Оживлять воспоминания с помощью фото, видеоматериалов.

Психологические аспекты восстановления речи

После проведения активного комплекса восстановительных мероприятий на раннем этапе реабилитации на передний план выходит социально- психологический аспект проблемы. Вследствие резкого изменения социального статуса, человек оказывается вне привычного круга общения : коллеги, друзья. И речь, и часто сопутствующие афазии двигательные нарушения не дают пациенту возможности чувствовать себя как раньше, в центре событий. Следствием часто является депрессия, нежелание продолжать комплекс процедур отсроченной реабилитации и даже отказ от занятий с логопедом.

Для преодоления проблем, связанных с нарушением предметной деятельности, как правило, прибегают к помощи эрготерапевта. Для преодоления проблем речевого общения используют групповые занятия, помощь психолога. Благодаря этому пациенты даже со значительными речевыми нарушениями могут найти себя в новой и непростой для себя социальной ситуации.

Рекомендации, которые логопед обычно дает родственникам пациента с афазией.

1) Использовать в речи простые короткие фразы.
2) Говорить медленно, давая родственнику время для осознания сказанного и обдумывания ответа.
3) При разговоре исключить посторонние шумы, такие как ТВ, радио.
4) Приучать больного к использованию альтернативных средств коммуникации, например, жестов и пиктограмм.
5) Вовлекать человека в беседу, не исправляя его ошибки и не пытаясь договорить фразу за него. Оживлять воспоминания с помощью фото, видеоматериалов.

После пребывания в больнице и на реабилитации, где занятия проходили ежедневно, очень важно продолжать восстановительное обучение. Приемы работы , используемые специалистами, зависят от степени выраженности речевого дефекта. Но при тяжелой форме афазии будут полезны следующие виды деятельности :

Совместное пропевание знакомых песен.
Проговаривание известных пациенту стихов.
Перечисление дней недели, времен года, месяцев, прямой порядковый счет.
Договаривание известных пословиц и поговорок.
Подкладывание надписей под изображение различных предметов.
Актуализация обобщающих понятий, таких как Овощи. Фрукты, Мебель, Посуда, Деревья и т.п.
Припоминание имен членов семьи, родственников, друзей.

Благодаря выполнению этих несложных заданий у пациента восстанавливаются пострадавшие и распавшиеся связи в головном мозгу, оживает чувство языка и появляются предпосылки для восстановления речи.

Специалисты нашего Центра оказывают комплексную помощь при афазии и консультируют родственников больного. Чтобы записаться на консультацию – очную или онлайн – и/или получить более детальную информацию, пришлите нам запрос через форму на сайте или позвоните по телефону 8-911-093-83-09

Главная
О центре
Наши специалисты
Цены
Ваши вопросы
Онлайн-занятия
Отзывы
Коллегам
Публикации
Логопед взрослым
Логопед детям
Логопедический массаж
БОС
Новости
Контакты
Психолог

Санкт-Петербург , пр. Просвещения, 15 ; пр. Сизова, 25 .
Часы работы: Пн-Пт 10-20, Сб-Вс 10-16 .
Т. +7(921) 995-61-57 , +7(911) 093-83-09, logoped@belikcenter.ru , Skype: Beliklogocenter

Вся опубликованная на сайте информация предоставлена для общего ознакомления. Для консультации обратитесь к нашим специалистам

Новые возможности в медикаментозной терапии постинсультной афазии

Рассмотрены подходы к реабилитации пациентов с постинсультной афазией разной степени выраженности. Проведено изучение динамики темпов восстановления речи и других когнитивных функций на фоне комплексной терапии с включением ингибитора холинэстеразы у паци

Approaches to rehabilitation of patients with post-stroke aphasia of different severity levels were studied. Dynamics of speech and other cognitive function restoration on the background of complex therapy including cholinesterase inhibitor was studied in patients who suffered from first ischemic stroke in the left cerebral hemisphere.

Показатели заболеваемости и смертности от инсульта в России среди больных трудоспособного возраста увеличились за последние 10 лет более чем на 30% [1]. В большинстве случаев после инсульта возникают двигательные расстройства (гемипарезы, монопарезы), которые определяют степень инвалидизации, утрату трудоспособности и нарушения бытовой активности [2]. Реабилитация больных после инсульта не исчерпывается мероприятиями по восстановлению только двигательных функций. Другие расстройства, обусловливающие необходимость проведения реабилитации, включают нарушения речи и других высших корковых функций, сенсорные расстройства, дисфагию, зрительные нарушения и др. [3].

Афазия наблюдается более чем у 30% больных, перенесших инсульт, локализующийся в левой гемисфере, в 70% случаев сочетается с парезом мышц языка, то есть речевые нарушения имеют сложное патогенетическое происхождение, что требует комплексного подхода к реабилитации. Выделяют следующие виды афазий: моторная (нарушение произвольной собственной речи), сенсорная (нарушение понимания речи окружающих), амнестическая (речевые нарушения проявляются только в забывании названия отдельных предметов и действий), сенсомоторная (нарушены и собственная речь, и понимание речи окружающих), крайним выражением которой является тотальная афазия (собственная речь полностью отсутствует, больной не понимает речь окружающих) [4]. В синдром афазии как системного нарушения речи входят нарушения письма (аграфия) и чтения (алексия). Другой частый вид речевых нарушений после инсульта — дизартрия, для которой характерно нарушение правильной артикуляции звуков при сохранности «внутренней» речи, понимания речи окружающих, чтения и письма. Прогностически наиболее неблагоприятной в отношении восстановления речи является тотальная или грубая сенсомоторная афазия в острой стадии инсульта, особенно если выраженные сенсомоторные нарушения сохраняются в течение 3–4 мес.

К основным принципам реабилитации больных, перенесших инсульт, следует отнести раннее начало восстановительных мероприятий с активизацией пациента, мультидисциплинарный подход, непрерывность, последовательность и преемственность на всех этапах ее проведения. Основным методом реабилитации больных с постинсультными речевыми нарушениями являются длительные и систематические психолого-педагогические коррекционные занятия (индивидуальные и групповые), которые проводят логопеды-афазиологи и нейропсихологи [5, 6].

В настоящее время постинсультный период принято подразделять на четыре периода: острый период (первые 3–4 нед); ранний восстановительный период (первые 6 мес); поздний восстановительный период (от 6 мес до 1 года) и резидуальный период (более 1 года). Речевую реабилитацию необходимо начинать уже в остром периоде инсульта, как только позволит общее состояние больного и состояние его сознания [5]. В раннем восстановительном периоде, в свою очередь, можно выделить два временных интервала: до 3 мес, когда в основном происходит восстановление объема движений и силы в паретичных конечностях и заканчивается формирование постинсультной кисты, и от 3 до 6 мес, когда продолжается восстановление утраченных двигательных навыков. Восстановление речи, социальная и психологическая адаптация занимают более длительное время [5, 6]. Занятия по восстановлению речи можно проводить на фоне приема ноотропных препаратов, оказывающих активирующее влияние на интегративные функции мозга: речь, память, внимание, способность к обучению. К медикаментозным средствам, доказавшим свою эффективность в нейрореабилитации, относят: церебролизин, нафтидидрофурил, мемантин и Ноотропил и др. [7–9]. Учитывая, что в основе реабилитации лежит нейропластичность — способность мозга изменять свою функциональную и структурную организацию, способность различных его структур вовлекаться в разные формы деятельности, под действием собственных нейротрасмиттерных и нейротрофических факторов, более предпочтительными могут считаться препараты с подобными доказанными эффектами [5, 6, 10, 11]. Представителем данной группы является препарат ипидакрин (Ипигрикс). В основе действия ипидакрина лежит комбинация двух молекулярных механизмов: блокады калиевой проницаемости мембраны и ингибирования холинэстеразы. Влияние на калиевую проницаемость мембраны и удлинение периода возбуждения в пресинаптическом волокне во время прохождения нервного импульса обеспечивает выход больших количеств ацетилхолина в синаптическую щель [4, 5, 10]. Холинергическая система играет определяющую роль в процессах внимания, памяти, обучения, таким образом, эффекты ипидакрина могут быть полезны при проведении восстановительной терапии после инсульта.

Целью настоящего открытого рандомизированного контролируемого исследования являлось изучение динамики темпов восстановления речи и других когнитивных функций у пациентов, перенесших первый ишемический инсульт (ИИ) в левом полушарии головного мозга на фоне применения препарата Ипигрикс в дозе 60 мг/сутки.

Материал и методы

В исследовании приняло участие 45 пациентов (15 мужчин и 30 женщин) в возрасте от 35 до 78 лет на момент развития первого ИИ, поступивших на реабилитацию в стационарное отделение с круглосуточным пребыванием Центра патологии речи и нейрореабилитации.

Критерии включения пациентов в исследование:

все пациенты перенесли первый ИИ в бассейне левой средней мозговой артерии;
диагноз ИИ, верифицированный данными МРТ/КТ головного мозга. Допускались наличия признаков хронической ишемии головного мозга, указания о возможном перенесении транзиторных ишемических атак;
госпитализация в период от 1 месяца до 1 года после развития ИИ.

Критерии исключения пациентов из исследования:

повторный ИИ;
локализация очага не в доминантном полушарии головного мозга;
паренхиматозное либо субарахноидальное кровоизлияние;
эпилептический синдром в анамнезе или в структуре настоящего заболевания;
приверженность к алкоголизации;
установленная гиперчувствительность к ипидакрину.

В отделении все пациенты наблюдались на протяжении всего периода реабилитации врачами: неврологом, терапевтом, психиатром, эндокринологом. Всем пациентам, включенным в исследование, было выполнено обследование:

антропометрические измерения: вес, рост, расчет индекса массы тела (ИМТ), измерение объема бедер, объема талии;
ЭКГ в 12 стандартных отведениях;
ЭЭГ по стандартной методике, для исключения эпилептических паттернов;
МРТ головного мозга для верификации очагового поражения головного мозга, анализа топики и размеров постинсультных изменений, наличия признаков хронической ишемии;
проведено двукратное исследование биохимических показателей крови в начале курса лечения и по его завершении.

Всем пациентам, включенным в исследование, было выполнено двукратное нейропсихологическое обследование высших психических функций (ВПФ) с выделением форм афазий. Нейропсихологическое исследование состояния ВПФ проводилось в русле методологии А. Р. Лурия, в соответствии с представлениями о системной динамической локализации ВПФ, с использованием принципа синдромного анализа [11, 12]. Для исследования когнитивной симптоматики и динамики ее восстановления в работе использовались следующие методики:

1) Монреальская шкала оценки когнитивных функций (исследование зрительно-конструктивных/исполнительских навыков; называния, памяти, внимания, речи, абстрагирования, отсроченного воспроизведения и ориентировки);
2) шкала Л. И. Вассермана для оценки степени выраженности речевых нарушений у больных с локальными поражениями мозга;
3) шкалы батареи нейропсихологического исследования А. Р. Лурия (1969), в печатных работах иногда указывается как батарея Лурия–Небраска (исследование «неречевой» когнитивной симптоматики — динамического и кинестетического мануального праксисиса, зрительного и слухового гнозиса, произвольного контроля за деятельностью (регуляторного компонента когнитивных функций), нейродинамики (фонового компонента когнитивных функций)).

Двукратное нейропсихологическое обследование позволило оценить динамику восстановления высших психических функций (путем сопоставления количественных показателей, полученных при первичном и повторном нейропсихологических обследованиях) в результате курса фармакотерапии в системе комплексной реабилитации. Каждое нейропсихологическое обследование из-за повышенной утомляемости пациентов и речевых нарушений осуществлялось в ходе 2–3 встреч продолжительностью около 35–40 минут.

Таким образом, в результате анализа нарушений различных видов речевой деятельности и проведения количественной оценки степени выраженности речевых нарушений, мы имели возможность определить для каждого больного «речевой диагноз»: выявить преимущественную речевую симптоматику при смешанных речевых расстройствах, а также оценить степень выраженности речевого дефекта, а в конце исследования оценить динамику реабилитационного процесса.

Курс нейрореабилитационного лечения, включающий в себя комплексный, междисциплинарный подход, составлял 21 день для каждого пациента. Все пациенты ежедневно получали базовую медикаментозную терапию основных сердечно-сосудистых, эндокринных, неврологических заболеваний. Ежедневно проводились занятия лечебной физкультуры, массаж, физиопроцедуры, а также обязательные индивидуальные и групповые занятия с нейродефектологами и нейропсихологами. Помимо перечисленных методов реабилитации, пациентам и их родственникам также были предложены рекомендации по организации ежедневной активности, которые они смогли бы использовать за пределами стационара (рис. 1). Рекомендации просты и изложены доступным языком, однако их выполнение имеет важное значение, поскольку они помогают пациентам быстрее восстановиться и поддерживать необходимый уровень активности в дальнейшем.

Далее пациенты каждой группы были рандомизированы в группы. 1-я (n = 30) группа, в которой пациентам в комплекс нейрореабилитации был включен Ипигрикс по 20 мг три раза в день на протяжении 21 дня. 2-я группа (n = 15) — группа, в которой Ипигрикс не применялся.

Исследование выполнено в соответствии с Хельсинкской декларацией, принятой в июне 1964 г. и пересмотренной в октябре 2000 г. (Эдинбург, Шотландия). От каждого пациента получено информированное согласие.

Статистическая обработка полученных результатов осуществлялась при помощи программы SPSS Statistics Version 20. Данные представлены в виде медианы (Ме) и интерквартильного размаха в виде 25% и 75%. Достоверность различий оценивалась с использованием критериев Манна–Уитни для независимых выборок и критерия Уилкоксона для парных случаев непараметрических распределений. Различия считались достоверными при значениях p

В. Н. Шишкова 1 , кандидат медицинских наук
Л. И. Зотова
Н. Г. Малюкова, кандидат психологических наук
Н. В. Кан
Е. М. Гасанова
В. С. Калачева
М. А. Кудряшова

ГБУЗ ЦПРиН ДЗМ, Москва

Новые возможности в медикаментозной терапии постинсультной афазии/ В. Н. Шишкова, Л. И. Зотова, Н. Г. Малюкова, Н. В. Кан, Е. М. Гасанова, В. С. Калачева, М. А Кудряшова
Для цитирования: Лечащий врач № 2/2019; Номера страниц в выпуске: 64-69
Теги: афазия, когнитивные функции, восстановление, ноотропная терапия

ПРИНЦИПЫ ВОССТАНОВЛЕНИЯ АФАЗИИ У ПАЦИЕНТОВ, ПЕРЕНЕСШИХ ИНСУЛЬТ

Городской центр патологии речи, г.Алматы

При восстановлении речи у больных с афазией необходимо использовать обходные пути для решения задач коррекционно-педагогической работы. В связи с системным характером афазических расстройств работа ведется над всеми сторонами речи с учетом специфики нарушения каждой речевой функции при разных формах афазии. В процессе восстановительного обучения при афазии ставится конкретная перспективная работа, которая ведется поэтапно в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями больного.

Ключевые слова: афазия, восстановление речи, обучение звукам.

ИНСУЛЬТ АЛҒАН НАУҚАСТАРДА АФАЗИЯНЫ ҚАЙТА ҚАЛПЫНА КЕЛТІРУ ҰСТАНЫМДАРЫ

Афазиясы бар науқастарда сөйлеуді қайта қалпына келтіру кезінде олармен алдын ала сөйлеусіз жұмыстарын жүргізу керек және педагогикалық – түзету жұмысы тапсырмасын шешу үшін басқа жолдарды қолдану қажет.

Афазиялық бұзылыстардың жүйелiк сипатына байланысты жұмыс афазияның әр түрлі формалары кезіндегі сөйлеудің барлық тараптарына әрбір сөйлеу қызметінің бұзылысын ескере отырып жүргізіледі.

Афазияны қайта қалпына келтіру оқуы барысында науқастың жеке ерекшеліктері мен мүмкіндіктеріне сәйкес кезеңді түрде жүргізілетін нақты перспективті жұмыс қойылады.

Түінді сөздер: афазия, сөйлеуді қайта қалпына келтіру, жеке дыбыстарына үйрету.

PRINCIPLES OF RECOVERY OF APHASIA IN STROKE PATIENTS

It is necessary to use roundabout ways to solve correctional and teaching problems when restoring speech in patients with aphasia.

Due to the systemic character of aphasic disorders need to work on all aspects of speech considering specific disorders of each speech function in various forms of aphasia. During the rehabilitative training in aphasia it is put concrete perspective work which is being done in stages according to the individual characteristics and possibilities of the patient.

Key words: aphasia, rehabilitative training, sounds teaching

Актуальность. Большой вклад по разработке принципов и приемов преодоления афазии внесли Э.С. Бейн, М.К. Бурлакова (Шохор-Троцкая), Т.Г. Визель, А.Р. Лурия, Л.С.Цветкова. В понимание нарушения речи при афазии внесен как нейрофизиологией, так и нейропсихологией и нейролингвистикой.

Афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленная локальным поражением головного мозга. Афазия – одно из наиболее тяжелых последствий мозговых поражений, при которой нарушаются все виды речевой деятельности.

Причинами их возникновения являются нарушения мозгового кровообращения (ишемия, геморрагий), травмы, опухоли, инфекционные заболевания головного мозга. Афазии сосудистого генеза чаще всего возникают у взрослых людей, а также нередко наблюдается у подростков и лиц молодого возраста, в результате разрыва аневризмы сосудов головного мозга, тромбоэмболий, вызванных ревматическим пороком сердца и черепно-мозговых травм. Афазии возникают примерно в трети случаев нарушений мозгового кровообращения.

Сложность речевого расстройства при афазии зависит от локализации поражения (например, расположения очага поражения при кровоизлиянии в подкорковых отделах мозга позволяет надеяться на спонтанное восстановление речи), величины очага поражения, особенностей остаточных и функционально сохранных элементов речевой деятельности, при «левшестве». Реакция личности больного на речевой дефект и особенности преморбидного строения функции (например, степень автоматизации чтения) определяют фон восстановительного обучения.

В основе любой фонемы афазии лежит та или иная первично нарушенная нейрофизиологическая и нейропсихологическая предпосылка (например, нарушение динамического или конструктивного праксиса, фонематического слуха, апраксии артикуляционного аппарата и т.п., которая ведет к специфическому системному нарушению понимания речи, письма, чтения, счета и т.д.).

Цель. В логопедической работе по преодолению афазии используются общие дидактические принципы обучения: наглядность, доступность, сознательность и т.п. Однако в связи с тем, что восстановление речевых функции отличается от формирующего обучения, что высшие корковые функции уже говорящего и пишущего человека организованной несколько иначе, чем у начинающего говорить ребенка (А.Р. Лурия, 1969; Л.С. Выгодский, 1984).

Материалы и методы. Коррекционно-педагогическая помощь по преодолению афферентной моторной афазии опирается на включение сохранного зрительного и акустического контроля, а также контролирующей функции лобных отделов левого полушария у правшей, в комплексе осуществляющих зрительный и слуховой анализ читаемого и воспринятого на слух речевого сигнала, необходим контроль за оптическим синтезом видимых элементов артикуляторного уклада.

Общими задачами коррекционно-педагогической работы при афферентной моторной афазии является преодоление нарушений кинестетического артикуляторного праксиса, что обеспечивает преодоление аграфии, алексии, нарушения понимания речи, а затем и восстановление развернутого устного и письменного высказывания.

Приемы работы определяются степенью речевого расстройства.

При грубо выраженной афферентной моторной афазии на начальном этапе коррекционно-педагогической работы задачами восстановительного обучения являются:

1) растормаживание или восстановление произносительной стороны речи;

2) преодоление нарушений понимания;

3) восстановление аналитического чтения и письма; стимулирование элементарной ситуативной речи.

При средней степени тяжести задачами коррекционно-педагогической работы являются:

1) закрепление артикуляционных навыков;

2) преодоление литеральных парафазий;

3)стимулирование экспрессивной речи, преодоление дефектов звуко-буквенного анализа состава слова и литеральных параграфий при записи слов;

4) преодоление экспрессивного и импрессивного аграмматизма: понимания значений и употребления предлогов, передающих пространственное отношение предметов.

При легкой степени выраженности афферентной моторной афазии задачами коррекционно-педагогической работы являются преодоление остаточных артикуляторных трудностей при произнесении многосложных слов со стечением согласных, изжитие литеральных парафазий и параграфий, преодоление элементов экспрессивного и эмпрессивного аграмматизма.

Для решения этих задач при грубой афферентной моторной афазии используется глобальное, сопряженное произнесение – чтение автоматизированных речевых рядов их списывание и чтение про себя, а затем зрительный диктант и чтение вслух фраз на темы дня, чтение и запись под диктовку отдельных букв, складывание из разрезной азбуки слов в активную речь.

При относительно сохранном чтении про себя и некоторой сохранности письменной речи формируется восстановление письменной речи при составлении фразы по сюжетным картинкам.

Для преодоления апраксии артикуляционного аппарата используется зрительно-слуховой имитационный прием. Вся работа по методу имитации звуков исключает пользование зеркалом, зондами, шпателями, так как они при афазии увеличивают степень произвольности движения, усугубляют артикуляционные трудности больных.

Перед вызовом того или иного звука больному предлагается выполнить неречевые движения языка, губ, щек, мягкого неба в смысловой, «игровой», имитирующей эти движения форме, т.е. преодолевается оральная апраксия. Вызов звуков начинается с имитации доступных звуков, как правило, губных и переднеязычных.

Целесообразно начинать с вызова контрастных гласных фонем «а» и «у». Для их дифференциации логопед рисует в тетради больного большой и узкий кружочки или широко и узко раскрытые губы и учит его имитировать эти звуки, затем присоединяет звуки «м» и «в».

Вызов звуков должен быть «подчинен» следующим условиям:

-нельзя одновременно вызывать звуки одной артикулярной группы;

-звуки должны вводиться не в существительные в именительном падеже, а в слова и фразы, необходимые для общения. Например, «да», «нет», «вот», «буду», «хочу» и т.п.

При грубой афферентной моторной афазии для более быстрого перевода больного от зрительной имитации звука («чтение с губ») к самостоятельному – произнесению звуков в процессе чтения не сложных слов. Для этого используется расстановка над буквами надстрочных знаков.

Использовать надстрочные знаки при афферентной моторной афазии предлагал А.Р. Лурия (1948). Их использование облегчает больному переход от зрительного восприятия артикуляционного уклада звука, произносимого сопряжено с логопедом, к чтению простейших слов, затем фраз и текстов. Эта самая тяжелая форма афазии, как у правшей, так и у левшей успешно преодолевается в течение 2-3 лет и в большинстве случаев, при адекватной установке на значительное восстановление артикуляционной стороны речи, больные возвращаются к активной работе. Логопед не говорит ему о столь долгих сроках восстановительного обучения, чтобы не вызвать у больного депрессию.

В целях закрепления артикуляционных навыков при освоении новых звуков логопед должен многократно повторять предыдущий материал, сокращая употребление надстрочных знаков по мере преодоления у больного апраксии артикуляционного аппарата. Для окончательного ее преодоление весь пройденный материал надо повторить два-три раза.

По мере преодоление апраксии артикуляционного аппарата переходят к сопряженному и отраженному произнесению фраз обиходно – бытового характера по картинкам, стимулируя самостоятельную речь больного.

Восстановление ситуативной, разговорной речи является одной из первоочередных задач как начального этапа коррекционно-педагогической работы, так и при средней степени тяжести афферентной моторной афазии.

Восстановленные звуки вводятся в слова и фразы с учетом общения в быту, такие как «хорошо», «буду», «завтра», «сегодня», «утром», «у меня был врач», «я уже ел» и т.п.

По мере возникновения ситуативной диалогической речи начинается восстановление монологической речи. Основной ее целью является расширение «словаря» больного, предупреждение аграмматизма, развитие развернутого устного и письменного высказывания, подготовка свободной диалогической речи. Больной овладевает схемой прямого и инвертированного построения фразы по сюжетной картинке, планом высказывания по серии сюжетных картинок. По мере восстановления звукобуквенного анализа состава слова больного переводят с устного составления фраз по картинкам к письменному для фиксирования достижений больного. Письменная речь оказывается опорой для восстановления устного высказывания.

На резидуальной стадии коррекционно – педагогической работы, т.е. если с больным в течение длительного времени не проводились логопедические занятия, восстановление чтения и письма начинается с первого же занятия с преодоления артикуляторных трудностей. Каждый проговариваемый звук (слова, фраза) читается сначала сопряжено с логопедом, затем самостоятельно. Большая роль в восстановлении чтения и письма отводится зрительным диктантом отдельных слов, словосочетаний и коротких предложений.

При грубой афферентной моторной афазии для восстановления анализа состава слова используется разрезная азбука, вписывание пропущенных «букв» в «слово и фразу».

При афферентной моторной афазии для преодоления грубых артикуляторных расстройств – это длительный процесс (от 3 месяцев до 1 года). Однако остаточные явления нарушения звукопроизношения наблюдается и тогда, когда у больного афферентная моторная афазия становится средней легкой степени тяжести.

Обсуждение. При афферентной моторной афазии средней степени тяжести основное внимание уделяется преодолению аграфии и аграмматизма. Больному предлагаются зрительные слуховые диктанты, особое внимание уделяется словам со стечением согласных, вписыванию пропущенных в слове слогов, в предложении слов. Преодолению аграмматизма содействует использование схемы предлогов, схемы окончаний существительных (в основном в родительном и винительном падежах). Особого внимания требует работа с предлогами, состоящими из одного звука: «в», «с», «к». В связи с тем, что они сливаются со словом, образуя дополнительное стечение согласных, и с трудом поддаются слуховому анализу больных с афферентной моторной афазией.

При легкой афферентной моторной афазией преодолеваются артикуляторные трудности в произнесении аффрикатов, стечений согласных, звука «р», закрепляется слуховой контроль больного за своей речью в целях преодоления литеральных парафазий и аграмматизма, постепенно убыстряется темп произношения в пословицах, поговорках, скороговорках, при пересказе прочитанного и в рассказе по сериям сюжетных картинок, репродукциям картин художников, осваивается профессиональная лексика больного. Больной пишет тексты по сериям картинок и открыток.

При грубых нарушениях экспрессивной речи основное внимание уделяется восстановлению фонематического слуха, ориентации в пространстве, уточнению значений предлогов, наречий, пониманию личных местоимений в косвенных падежах, антонимов, синонимов.

На более поздних этапах, когда можно опираться на чтение и письмо, производится преодоление импрессивного аграмматизма.

Таким образом, при восстановлении речи у больных с афазией необходимы предварительная неречевая работа с ними, использование обходных путей для решения задач коррекционно–педагогической работы.

В связи с системным характером афазических расстройств работа ведется над всеми сторонами речи с учетом специфики нарушения каждой речевой функции при разных формах афазии. В процессе восстановительного обучения при афазии ставится конкретная перспективная работа, которая ведется поэтапно в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями больного.

1.Бейн Э.С. Афазия и пути ее преодоления. Л., 1964

2.Опель В.В. Восстановление речи при афазии./Методические указания/ Л., 1963

3.Проблемы афазии и восстановительного лечения. Под редакцией Л.С.Цветковой. 1975

4.Шохор-Троцкая М.К. Логопедическая работа при афазии на раннем этапе восстановления. М., 1972

5.Лурия А.Р. О патологии грамматических операций. АПН РСФСР, 1946

6.Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М., 1962

ПРИНЦИПЫ ВОССТАНОВЛЕНИЯ АФАЗИИ У ПАЦИЕНТОВ, ПЕРЕНЕСШИХ ИНСУЛЬТ

Городской центр патологии речи, г.Алматы

Ключевые слова: афазия, восстановление речи, обучение звукам.

ИНСУЛЬТ АЛҒАН НАУҚАСТАРДА АФАЗИЯНЫ ҚАЙТА ҚАЛПЫНА КЕЛТІРУ ҰСТАНЫМДАРЫ

Түінді сөздер: афазия, сөйлеуді қайта қалпына келтіру, жеке дыбыстарына үйрету.

PRINCIPLES OF RECOVERY OF APHASIA IN STROKE PATIENTS

It is necessary to use roundabout ways to solve correctional and teaching problems when restoring speech in patients with aphasia.

Key words: aphasia, rehabilitative training, sounds teaching

Приемы работы определяются степенью речевого расстройства.

1) растормаживание или восстановление произносительной стороны речи;

2) преодоление нарушений понимания;

3) восстановление аналитического чтения и письма; стимулирование элементарной ситуативной речи.

При средней степени тяжести задачами коррекционно-педагогической работы являются:

1) закрепление артикуляционных навыков;

2) преодоление литеральных парафазий;

Вызов звуков должен быть «подчинен» следующим условиям:

-нельзя одновременно вызывать звуки одной артикулярной группы;

Читайте также:

Игровые технологии в коррекции заикания

1.Бейн Э.С. Афазия и пути ее преодоления. Л., 1964

2.Опель В.В. Восстановление речи при афазии./Методические указания/ Л., 1963

3.Проблемы афазии и восстановительного лечения. Под редакцией Л.С.Цветковой. 1975

4.Шохор-Троцкая М.К. Логопедическая работа при афазии на раннем этапе восстановления. М., 1972

5.Лурия А.Р. О патологии грамматических операций. АПН РСФСР, 1946

6.Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М., 1962

Афазия у детей

В логопедии афазия у детей и подростков – это полная или частичная утрата ранее развитой речи, связанная с локальными сбоями в работе головного мозга. Расстройство нередко сопровождается различными нарушениями письма и чтения, трудностями со слуховым восприятием, поведенческими или эмоциональными аномалиями.

Общие сведения

Детские афазии – комплекс патологических состояний центральной нервной системы, при которых у малышей и подростков с ранее сформированными речевыми навыками вдруг развивается частичная или тотальная их утрата. Основной возраст возникновения таких нарушений – от 3 до 14 лет.

В отличие от речевых расстройств у взрослого человека, развитие афазии у детей труднее диагностируется, особенно в младшем дошкольном возрасте. Несвоевременное выявление патологии приводит к тому, что ранее полностью обратимый процесс требует длительного лечения.

Причины детских афазий

Большинство случаев потери или частичной утраты речевых функций в детском возрасте связано с нарушением работы левого полушария головного мозга, которое отвечает за речь, навыки письма, чтения, умение слушать. Гораздо реже патологию вызывает повреждение правого полушария, которое регулирует восприятие и память.

Причинами афазии у детей могут стать:

черепно-мозговые травмы, включая сотрясения;
онкологические процессы в головном мозге;
заболевания инфекционного характера, поражающие структуры ГМ (менингит, энцефалит);
оперативные вмешательства, затронувшие головной мозг;
интоксикации ядовитыми химическими соединениями и природными токсинами;
различные нарушения мозгового кровообращения.

Некоторые специалисты связывают афазию с особенностями внутриутробного развития, другие полагают, что решающую роль играет наследственный фактор, а третьи утверждают, что предпосылкой являются патологии сосудов, снабжающих головной мозг.

Классификация

В современной дефектологии существует несколько классификаций этой патологии. В первую очередь, афазию подразделяют на группы на основании анатомических, лингвистических, психологических и неврологических характеристик.

Детские афазии можно разделить на 2 группы:

Детские афазии, возникшие в результате органического или структурного изменения коры головного мозга (нарушения, вследствие опухолей, травм, патологии сосудов).
Синдром Ландау-Клеффнера или приобретенная эпилептическая детская афазия (речевые нарушения возникают без органических патологий., основой их является эпилептиформная активность).

Наиболее полная и часто используемая специалистами классификация по нейрофизиологическим признакам была разработана А.Р. Лурия. Он выделил шесть типов расстройства, к которым относятся следующие варианты афазии у детей:

афферентно-моторная;
эфферентная моторная;
сенсорная или акустико-гностическая;
акустико-мнестическая (амнестическая);
семантическая;
динамическая.

Каждая из этих шести форм входит в отдельную группу нарушений, собранных с учетом утраченных функций. Так, эфферентную, афферентную и динамическую афазию соотносят с нарушениями моторики, при которых ребенок не может высказаться устно. При сенсорном и семантическом типах расстройства повреждаются импрессивные речевые навыки, когда малыш не способен воспринимать устную речь. Амнестическая афазия характеризуется неспособностью детей называть вслух определенные предметы.

Выделяют также частичную и тотальную афазию. В первом случае патология затрагивает отдельные структуры речеобразования, во втором – ребенок полностью теряет способность говорить и воспринимать разговорную речь.

Симптомы детских афазий

Характер и выраженность симптомов афазии у детей зависят от локализации и степени поражения головного мозга. Насторожить родителей должны следующие признаки:

неестественное замедление речи, появление длительных пауз между частями устного повествования или, напротив, резкое ускорение речи и сбивчивость;
нелогичное или неуместное употребление слов;
пропуск отдельных слогов и слов в предложении при разговоре;
изъяснение неполными предложениями с нарушенными интонациями и расстановкой неверных ударений;
неспособность распознать аллегории, намеки, подтекст;
сложности с обозначением даже знакомых предметов, когда ребенок знаком с объектом, но не может вспомнить, как он называется без подсказки со стороны;
трудности с активным воспроизведением речи (например, когда нужно описать действие, предмет или попросить о чем-то), при этом автоматизированная и непроизвольная речь, навыки чтения и письма полностью сохранены;
резко участившиеся грамматические и синтаксические ошибки в устной речи;
непонимание ребенком обращенных к нему слов.

В некоторых случаях на фоне обширного поражения головного мозга у детей полностью исчезает способность разговаривать. Они могут издавать отдельные нечленораздельные звуки, иногда выговаривать частично слог и даже целые слова. Такое состояние часто сопровождается нарушениями письма и чтения, невозможностью выполнения последовательных двигательных действий.

Диагностика

Обследование при подозрении на афазию у детей и подростков включает в себя:

общий неврологический осмотр;
консультацию нейрохирурга, офтальмолога;
ряд лабораторных и инструментальных исследований (общие и специфические анализы крови, МРТ, КТ, ЭЭГ);
сбор анамнеза, включая особенности внутриутробного периода жизни и первых месяцев после рождения, медицинскую историю членов семьи;
общение с детским психиатром.

Большую роль в диагностике афазии играет личная работа с детьми логопедов-дефектологов и психиатров: специалисты в ходе беседы оценивают объем и качество речевых, неречевых функций ребенка, определяют уровень навыков письма, чтения, распознавания устной речи.

Лечение детских афазий

Терапия расстройства речи в детском и подростковом возрасте заключается в проведении восстановительного обучения под строгим контролем логопеда-дефектолога и психолога (или психиатра в зависимости от причин и симптомов патологии). Коррекция проводится с привлечением наглядных материалов, компьютерной техники, различных текстовых упражнений. Ключевую роль играет личное вербальное общение и занятия с логопедом-дефектологом.

При наличии медицинских показаний назначается также курс поддерживающей терапии, направленной на улучшение работы кровеносных сосудов, питающих головной мозг, устранение неврологической симптоматики, ликвидацию последствий черепно-мозговых травм или инфекционных заболеваний.

Ключевая особенность моторной, амнестической и других форм афазии у детей – полная обратимость при своевременном и грамотном лечении (за исключением синдрома Ландау-Клеффнера). Эффективность терапии зависит от объема, длительности и степени поражения центральной нервной системы, времени начала коррекции, возраста маленького пациента и индивидуальных параметров его физического здоровья. При легких формах афазии способность к речи у малышей возвращается через 1–4 недели, в случае более серьезных патологий срок лечения может затянуться до нескольких месяцев.

Профилактика

Специфических профилактических мер, способных предупредить развитие афазии в детском или подростковом возрасте, не существует. Специалисты для снижения рисков возникновения проблем с речью рекомендуют:

обучать малышей правилам личной безопасности во время активных игр, спортивных занятий, объяснять им опасность получения травм головы;
снаряжать детей необходимой экипировкой для езды на велосипеде, самокате, скейтбордах и других средствах передвижения;
своевременно проводить вакцинацию детей от опасных инфекционных заболеваний;
соблюдать врачебные рекомендации при лечении патологий центральной нервной и сосудистой системы;
убирать подальше от детей химикаты, лекарственные препараты, любые вещества, которыми можно отравиться.

Нужно обучать детей правилам безопасности при общении с живой природой, предостерегать их от попыток попробовать незнакомые ягоды в лесу, сорвать красивые растения на лугу и т.д. Желательно ежегодно проходить курс вакцинации против клещевого энцефалита, особенно жителям регионов с повышенной эпидемиологической опасностью.

Пройти предварительную консультацию, получить достоверную информацию о заболевании и методах лечения можно в клинике «СМ-Доктор». Звоните, записывайтесь на прием или оставляйте заявку с помощью формы на сайте, чтобы встретиться с ведущими специалистами в области логопедии, дефектологии и психологии.

Особенности развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи

Отталкиваясь от коррекционных задач, Р.Е. Левина разделила многообразие недоразвития речевых сторон на 3 уровня. В дальнейшем каждый уровень был охарактеризован соотношением основного дефекта и второстепенных проявлений, затормаживающих формирование речевых компонентов.

Чем выше уровень речевого недоразвития, тем выше уровень речевых возможностей. [Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1967. – 367 с. ]

В процессе изучения детей с общим недоразвитием речи, в результате длительного комплексного психолого-педагогического обследования Т.Б. Филичевой был выявлен и описан еще один уровень общего недоразвития речи. [Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. –М., 2000. – 314 с.]

Признаки ОНР

Общепринятыми признаками общего недоразвития речи считается:

позднее появление первых слов;
бедность всех сторон речевой деятельности;
запаздывание в формировании, а не в понимании высказывания;

Причины ОНР

Причинами возникновения общего недоразвития речи могут послужить различные факторы. Т.Б. Филичева к причинам, которые вызывают ОНР, относит: интоксикации и инъекции плода во время его вынашивания, также различные травмы при родах, удушье, конфликт крови плода и матери, а также травмы повлекшие за собой повреждение мозговой структуры в период от рождения до трех лет [Филичева Т.Б.Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. –М., 2000. – 314 с.].

Шаховская, ссылалась на А. Ивнинг, которая указывает на то, что у детей с таким нарушением отсутствует образец слова.

Также одной из причин можно назвать неблагоприятные условия жизни ребенка, так считает С.Н. Шаховская [Шаховская С. Н., Кочергина В. С. Развитие речи детей в процессе онтогенеза // Расстройства речи у детей и подростков/ Под редакцией С.С. Ляпядевского — М.: Медицина, 1969.].

У детей с ОНР наблюдаются различные нарушения связной речи это указанно в работах многих авторов, в том числе А.В. Ястребовой, В.П. Глухова, Н.С. Жуковой, В.К. Воробьевой, Р.И Спировой и др.

Большинство трудностей в усвоении навыков связной речи у детей с речевым недоразвитием связанно с фонетико-фонематической системы, грамматической системы; несформированностью звуковой и смысловой стороны речи. Добавочные затруднения в освоение связным высказыванием создают вторичные психические нарушения (воображение, память, восприятие и т.д.).

3 периода при первичном нарушении речи

При первичном речевом нарушение развитие речи подвергается трем основным периодам, которые были выделены А.Н. Гвоздевым в его работе «Вопросы изучения детской речи» [Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 470 с.].

Первый период «Однословное предложение»

Предложение из двух слов-корней» можно сравнить и соотнести с первым уровнем речевого недоразвития «Отсутствие частоупотребляемых и многоупотребляемых слов».

При втором уровне «Задатки начальной фразы»

дети развиты так, как дети с нормальным развитием развиваются на втором периоде по А.Н. Гвоздеву «Овладение грамматической структурой предложения» [Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка./ Под ред. С.И. Абакумова. — М.: АПН РСФСР, 1949. — 192 с.].

Период освоения ребенком морфологической структуры языка соответствует

«Бытовой фразовой речи с проблемами в лексике, грамматике и фонетике».

Четыре уровня ОНР

Для лучшего понимания того, как формируется связная речь детей с общим недоразвитием, следует описать все 4 уровня [Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1967. – 367 с.]. 4 уровня ОНР — описание

Первый уровень ОНР

Первый уровень речевого недоразвития характеризуется отсутствием фразовой речи. Дети с первым речевым уровнем используют в своей речи лепетные слова, которые дополняют жестами и мимикой. Лепет у них появляется в процессе подражания, который является достаточно долгим процессом. Лексическая сторона речи таких детей резко ограничена. В их активный словарный запас входит звукоподражание и нечетко проговариваемые односложные слова. Дифференциация предметов и действий едва присутствует. То есть обозначение действий меняется на название предметов и наоборот, например, слово-действие «раскрыть» заменяется словом-предметом «дверь» («древ»), слово-предмет «постель» изменяется на слово-действие «спать» («пат»). Слова, то есть звукоподражания, которые присутствуют в речи детей с первым уровнем речевого развития, имеют многозначность.

Ребенок может выполнять элементарные просьбы взрослого, поэтому у окружающих может сложиться впечатление того, что ребенок все понимает, однако импрессивная сторона речи претерпивает значительное нарушение.

Из-за неразвитой, вялой артикуляции звукопроизношение имеет неустойчивый характер. В самостоятельной речи, как отмечала Г.В. Чиркина, замечается неустойчивость в произнесении звуков и их разнотипность [Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ. / Под общ. ред. д. п. н., проф. Г. В. Чиркиной– 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003.- 240 с. ].

Слоговая структура состоит из одного – двух слогов.

У детей с общим недоразвитием речи первого уровня сильно нарушены фонематические процессы. Без ориентирующих знаков формы единственного и множественного числа существительных в прошедшем времени детьми не различаются, они не понимают значения предлогов.

Второй уровень ОНР

При переходе ко второму уровню речевого недоразвития, к лепету и жестам прибавляется предложение, которое состоит из двух – трех слов. Эти односложные предложения по своему содержанию бедны и одинаковы. Чаще всего они выражают слово-предмет или слово-действие. Дети могут отвечать на вопросы и говорить о знакомых вещах и событиях, которые окружают его в жизни. Но на данном уровне фразовая речь не является сформированной [Волкова Л.С., Шаховская С.Н. (ред.). Логопедия – 3-е изд. — М.: ВЛАДОС, 2012. — 364 c.]. Словарный запас остается беден, количество слов превышает качество. При взаимодействии слов в предложение наблюдается несовершенство. Дети употребляют не правильные падежные формы, ими испытывается затруднение в использовании единственного и множественного числа, в согласовании частей речи. При использовании предложных конструкций детьми допускается множество ошибок это и опущение предлогов и их замена при том, что существительные не изменяются.

В речи детей со вторым уровнем общего недоразвития можно заметить появление союзов и частиц.

В звукопроизношении таких детей наблюдаются замены, искажения и смешения. Б.М. Гриншпун писал, что фонематических слух недостаточно развит, он отличается тем, что дети со вторым уровнем общего недоразвития не готовы к анализу и синтезу [Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов/Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 680 с.].

Третий уровень ОНР

Использование в речи простых предложений, характерно для детей с третьим уровнем общего недоразвития речи. Данный уровень общего недоразвития речи наиболее часто встречается у детей младшего школьного возраста.

Импрессивная речь приближенна к норме, единственное затруднение в понимании вызывает овладение сложными грамматическими формами и логическими связями. Дети в какой-то степени овладевают фразовой речью. Однако при относительно развернутой речи имеется неправильное использование лексического значения слов. Но размер словарного запаса растет.

В речи детей можно слышать такие части речи как существительные, глаголы, прилагательные и наречия. Чаще в их речи употребляются глаголы и существительные. Малое количество слов обозначающих предметы и качества, признаки и действия. Т.В. Волосовец подчеркивает, что у детей нет многих названия слов, означавших мир растений и животных, явлений природы, профессий и т.д. [Волосовец Т.В. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебно-методическое пособие. — М.: В. Секачев, 2007. — 224 с.]. Для них характерно неверное употребление слов-предметов.

Также детьми могут допускаться ошибки в употреблении окончаний, ударений, применении предлогов, согласовании частей речи.

Как подчеркивала Т. В. Волосовец, многие дети неверно используют словообразовательные модели, так как их речевой опыт недостаточен. В слоговой структуре слова нарушения не так ярко выражены, как и в звукопроизношении.

Фонематическое восприятие детей с ОНР третьего уровня нарушено уже в меньшей степени.

У речи детей с третьим уровнем отмечается большое число аграмматизмов.

Лексические, грамматические недостатки и недоразвитие звукопроизношения проявляется в монологической связной речи, в таких видах как пересказ, описание, повествование. При пересказе детьми пропускаются части текста, «теряются» действующие лица, нарушается логичность. При описывающем рассказе дети приходят к обычному перечислению предметов и их частей.

Четвертый уровень ОНР

При общем недоразвитии речи четвертого уровня остается легкое недоразвитие лексико-грамматической и фонетико-фонематической сторон речи. В звукопроизношении имеются специфические ошибки в виде повторов, замен, искажений.

В слоговой структуре слова могут быть допущены ошибки в словоизменении и словообразование.

Лексическая сторона речи детей с четвертым уровнем имеет весьма разнообразный характер, но значение редко встречающихся слов зачастую не понимают. Формулировка пословиц и поговорок для них малопонятна.

При самостоятельном выстраивании предложений у детей с данным нарушением речи возникают трудности при логическом изложении мысли, в их речи можно услышать частые повторы и обострение внимания на моментах имеющих второстепенное значение.

У детей с ОНР 4 уровня при хорошем словарном запасе структура предложения формируется позже, чем у детей с нормой речевого развития, к такому выводу пришли Г.В. Чиркина и Е.Ф. Соботович [Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции : (дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией) / Е.Ф.Соботович– М. : Классикс стиль, 2003. – 160 с. Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальныхтклассов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д. п. н., проф. Г. В. Чиркиной– 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003.- 240 с. ].

Особенности развития связной речи при ОНР

Связная речь детей с общим недоразвитием речи формируется в замедленном темпе с большим количеством особенностей и отличий от формирования связных высказываний обычных детей.

В работах Т. В. Волосовец и ее соавторах указывается то, что связная речь детей с данным нарушением не логична, не последовательна, в ней отсутствует четкость, не соблюдаются причинно-следственные отношения [Волосовец Т.В. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Учебно-методическое пособие. — М.: В. Секачев, 2007. — 224 с.].

Недостаточно сформированная связная речь детей с общим недоразвитием речи характеризуется также маленьким запасом слов в словаре ребенка, который в дальнейшем превращает речь в бедную и стереотипную из-за множественного использования одних и тех же слов и словосочетаний. Даже если ребенок с ОНР сможет обнаружить связь между словами в предложение, то при пересказе это выйдет как перечисление действий с пропусками действующих лиц и отдельных частей текста. При описании предмета, по определенному плану, дети испытывают значительные трудности, так как у них не сформированы обобщающие понятия и связи их с остальными предметами, дети используют прием простого перечисления.

В развитии связной монологической речи детей с ОНР возникают трудности в построении полного сюжета, с правильно оформленным языковым высказыванием. Также при монологе возникают трудности в последовательности, пропусках частей сюжета, причинно-следственной связи и временных отношений. Данными особенностям сопутствует пониженная речевая активность, неумение определить главные и второстепенные элементы, члены текста. В.К. Воробьева отмечает, что в свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, сложные конструкции не употребляются [Воробьева В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи; АСТ, Астрель, Хранитель – Москва, 2006. – 160 c.].

При построении предложений они часто заменяют сложные предлоги простыми, неправильно оформляют связи слов внутри фразы, нарушают межфразовые связи между предложениями. Исследования А.В. Ястребовой и Л.Ф. Спировой говорят, что в период начального школьного обучения лексико-грамматическая структура языка детей с ОНР значительно отстает от средств языка детей без речевых патологий. Затруднения в отборе материала, последовательности изложения, программировании высказывания создает длительные трудности в период обучения [Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи / Изд. 2-е. – М.: АРКТИ, 1997. – 131 с.].

Вывод

Исходя их всего вышесказанного, можно сделать вывод, что при формировании связной речи детей страдающих общим недоразвитием выделяются следующие особенности:

употребление легких, простых и неточных фраз;
лексическая сторона речи наделена бытовыми, обиходными и часто употребляемыми словами;
использование предлогов, союзов и местоимений в их наиболее упрощенном варианте;
несформированность навыка словообразования;
наблюдение частых аграмматизмов в речи.

Особенности связной речи у детей с общим недоразвитием речи.
статья по логопедии

К числу основных задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими нарушения речи, относятся формирование связной речи. Это необходимо для преодоления системного речевого недоразвития, а так же для подготовки детей к школьному обучению.

Скачать:

Вложение	Размер
statya_na_sayt_osobennosti_svyaznoy_rechi.docx	20.7 КБ

Предварительный просмотр:

Особенности связной речи речи у детей

с общим недоразвитием речи.

Общее недоразвитие речи (далее ОНР), как самостоятельный вид речевого нарушения, был впервые выделен и объяснен с научной позиции в середине ХХ века Р.Е.Левиной и коллективом научных сотрудников: Г.И. Жаренковой, Г. А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной, А.В. Ястребовой и др. в рамках разработки педагогической классификации аномалий речевого развития.

В настоящее время ОНР изучено достаточно хорошо и с различных научных позиций, что обусловило возникновение множества его определений.

По мнению Г.Р. Шашкиной, под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи .

Л.Н. Ефименкова дает следующее определение: общее недоразвитие речи – сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечаются позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования .

ОНР включает в себя различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы: звуковой и смысловой стороны.

В настоящее время выделяют множество причин, вызывающих появление данного речевого нарушения:

1. Наличие сложных, системных нарушений речи – алалии или афазии;

2. Наличие фонационных расстройств (ринолалии или дизартрии);

3. Инфекции или интоксикации (ранний или поздний токсикозы) матери во время беременности;

4. Несовместимости крови матери и плода по резус-фактору;

5. Патология натального периода (родовые травмы и патология в родах);

6. Заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка.

Нарушение речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом имеют различные формы.

Эти формы нарушения речевой деятельности имеют разное происхождение и структуру дефекта. Речевой опыт детей весьма ограничен, языковые средства, которыми пользуются, являются несовершенными. Отсюда разговорная речь у детей оказывается бедной, малословной, тесно связанной с определенной ситуацией.

ОНР может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами лексико-грамматического недоразвития.

Еще в 70-80-е годы ХХ века выделялось три вида ОНР, однако, последние исследования Т.Б. Филичевой позволили ей выделить четвертый уровень ОНР .

На каждом уровне отмечаются основные трудности в развитии связной речи, задерживающие формирование всех речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой характеризуется появлением новых речевых возможностей.

ОНР (I уровень речевого развития) характеризуется полным отсутствием словесных средств общения или ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной. У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов,отдельных звукоподражаний или лепетных обрывков слов. Крайне искаженные по структуре и звуковому оформлению слова ребенок иногда старается соединить, игнорируя грамматическую структуру предложения. Отсюда речь становится понятной только в конкретной ситуации. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения – жестами, мимикой.

ОНР (II уровень речевого развития) – более высокая речевая активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, обозначающих животных и их детенышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т. д.

ОНР (III уровень речевого развития) – появляется развернутая обиходная речь без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи – описание, пересказ, рассказы по серии картин. Дети не могут связно излагать свои мысли. Наибольшие затруднения наблюдаются при построении произвольной связной речи. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов «к», «в», «из-под», «из-за», «между», «через», «над» и т.д., в согласовании различных частей речи, построении предложений.

Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов.

Согласно исследованиям М.Ф. Фомичевой, Л.Н. Ефименковой, у детей старшего дошкольного возраста, имеющих ОНР, отмечаются значительные трудности при описании игрушки или другого знакомого предмета по плану, данному логопедом. В ряде случаев описание сводится к беспорядочному перечислению отдельных деталей предмета.

В.П. Глухов указывает на характерные особенности, присущие высказываниям детей с данным уровнем речевого развития: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи .

ОНР (IV уровень речевого развития) – этот уровень характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, которое выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов.

Как следует из описанных уровней речевого развития, характерен свой специфический комплекс проявлений, однако, существует совокупность признаков нарушения речи, свойственная всем уровням ОНР: дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления.

Развитие связной речи у детей с ОНР в логопедических группах является одной из главных задач коррекционного воздействия.

Занятия по развитию связной речи у детей с ОНР осуществляется в процессе повседневной жизни, на коррекционных занятиях с логопедом, а также с воспитателями и родителями. Из этого следует, что овладение связными формами высказывания детьми с системными нарушениями речи – сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия.

План работы с детьми с ОНР по формированию связной речи включает в себя следующие этапы:

– формирование полноценных фонематических процессов;

– формирование представлений о звуко-буквенном составе слова;

– коррекция дефектов произношения;

– накопление словарного запаса;

– обучение правильному построению предложения и его интонационному оформлению;

– обучение разным видам пересказа;

– обучение самостоятельному рассказыванию.

Педагогам важно конкретно представлять себе, какие именно трудности возникают у детей при рассказывании, на что в первую очередь следует обратить внимание ребенка.

Задача логопеда – научить ребенка правильно начинать рассказ на выбранную тему и передавать его интересно, живо и с логической последовательностью.

Однако необходимость в логической последовательности повествования очень часто вызывают у детей затруднения; ребенок не четко выделяет смысловые отношения между частями рассказа, не может сосредотачивать свою мысль на главном и поэтому нарушает логику расположения смысловых звеньев.

В процессе коррекционной работы следует добиваться, чтобы рассказ ребенка был понятен слушателю, то есть, чтобы все его части были взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Как отмечает Н.С. Жукова, неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

В своих исследованиях Р.Е. Левина отмечает, что на фоне относительно развернутой речи у детей с ОНР наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояние предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В дошкольном образовательном учреждении происходит овладение двумя типами устной монологической речи: пересказ, рассказ.

Пересказ – связное выразительное воспроизведение прослушанного художественного произведения. Пересказ является легкой речевой деятельностью. Ребенок с ОНР излагает готовое содержание и пользуется готовой речевой формой автора и чтеца-логопеда.

Конечно, в пересказе ребенка присутствуют элементы творчества, – это не механическое заучивание. Важно, чтобы ребенок с ОНР осмыслил текст, передал его свободно, но с сохранением основной лексики автора, сопереживая героям. При пересказе дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.

Логопеды чаще практикуют в основном близкий к тексту пересказ, пересказ фрагментов или пересказ по аналогии.

Рассказ – самостоятельно составленное развернутое изложение какого-либо факта или события. Составление рассказа – более сложная деятельность, чем пересказ. Ребенок с ОНР должен сам определить в соответствии с заданной темой содержание и выбрать форму повествования.

Необходимо показать ребенку, что его рассказ нужен, поддержать естественную потребность высказаться, желание что-то сообщить слушателям. Важно, чтобы дети чувствовали радость и удовлетворение от своих рассказов.

Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом. Они испытывают большие затруднения в определении замысла рассказа, последовательности событий, выбранного сюжета и его языковой реализации. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста.

Как отмечает Т.Б. Филичева, в устном речевом общении дети с общим недоразвитием речи стараются «обходить» трудные для них слова и выражения. Но, если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо.

Ткаченко Т.А. так же отмечает, что развернутые смысловые высказывания детей с ОНР отличаются отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц.

Таким образом, у дошкольников с ОНР можно выделить следующие особенности развития их связной речи:

В беседе наблюдаются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов;
Использование простых малоинформативных предложений;
Трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

«ТЕАТРАЛИЗОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ». Воспитатель МБДОУ детский сад комбинированного вида № 122 Кислякова В.П.

Театрализованная деятельность является источником развития чувств, глубоких переживаний и открытий ребёнка, приобщает его к духовным ценностям.Сообщение из опыта работы и ниже предложен конспект.

Мастер-класс “Моделирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи приёмами мнемотехники”

В данном материале вы можете познакомиться со структурой проведения мастер-класса, деятельностью мастера (в данном случае учителя-логопеда) и необходимым оборудованием. А так же выдержками из мастер-к.

«Использование инновационных технологий в работе по формированию связной речи у детей с общим недоразвитием речи»

Обобщение опыта работы по теме: “Использование инновационных технологий в работе по формированию связной речи у детей с общим недоразвитием речи”Презентация “Составление описательных рассказов по теме.

Развитие связной речи у детей с общим недоразвитием речи в ходе краеведческой работы

С каждым годом увеличивается число детей с нарушением речи и в связи с этим проблема речевых нарушений принимает глобальный характер. Известно, что любое нарушение речи в той или иной степени мож.

Развитие связной речи у детей с общим недоразвитием речи ІІІ уровня

В настоящее время в логопедические группы поступает большое количество детей с общим недоразвитием речи. Развитие речи этих детей значительно отличается от развития речи детей, не имеющих речевых нару.

Изучение состояния связной речи у детей с общим недоразвитием речи ІІІ уровня старшего дошкольного возраста

Исследование связной речи детей с общим недоразвитием речи III уровня.

«Особенности развития связной речи у детей с общим недоразвитием речи»

Речь ребенка не механическое повторение образцов, которые он слышит от взрослых, а творчество, в котором слово выступает как средство познания и общения. Человеческая речь складывается из нескольких с.