Формирование словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи

Разделы: Логопедия

Формирование словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала.

Так, на начальном этапе работы проводится нормирование словоизменения в диалогической речи (на уровне словосочетания, предложения), в дальнейшем — закрепление словоизменения в связной речи.

Можно выделить три этапа логопедической работы по формированию словоизменения у дошкольников с ОНР.

Первый этап — формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм.

1) дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа;

2) отработка беспредложных конструкций единственного числа.

1) согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.

Второй этап включает работу над следующими формами словоизменения.

1) понимание и употребление предложно-падежных конструкций единственного числа;

2) закрепление беспредложных форм множественного числа.

1) дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени;

2) согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде.

1) согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа.

Третий этап — закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения.

1) употребление предложно-падежных конструкций в косвенных падежах множественного числа.

1) согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах.

Формирование словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее — в связной речи.

В работе с дошкольниками, страдающими ОНР, используются преимущественно текст-повествование и текст-описание. Более простым для этих детей является текст-повествование, в котором представлена динамика событий.

В работе над каждым видом текста на начальном этапе широко используется наглядность.

Логопедическая работа по закреплению словоизменения в связной речи должна строиться также с учетом самостоятельности планирования связных высказываний, что определяет следующую последовательность:

а) пересказы простых и коротких текстов по серии сюжетных картинок с предварительной отработкой содержания каждой сюжетной картинки серии;

б) пересказы по серии сюжетных картинок без предварительной отработки содержания каждой сюжетной картинки;

в) пересказы по сюжетной картинке с предварительной отработкой ее содержания по вопросам;

г) пересказы по сюжетной картинке без предварительной беседы по ее содержанию;

д) пересказы без опоры на сюжетную картинку;

е) составление рассказа по серии сюжетных картинок после предварительной беседы по содержанию каждой сюжетной картинки;

ж) составление рассказа по серии сюжетных картинок без предварительной отработки содержания;

з) составление рассказа по сюжетной картинке с предварительной беседой по ее содержанию;

и) составление рассказа по сюжетной картинке без предварительной беседы по ее содержанию; к) составление рассказа на заданную тему. картинок.

Дифференциация каждой грамматической формы, особенно на начальном этапе, предполагает следующую последовательность работы.

1. Сравнение денотатов (предметов, признаков, действий) по картинкам, в реальной ситуации и выделение различий.

2. Выделение общего грамматического значения ряда словоформ в импрессивной речи.

3. Соотнесение выделенного значения с флексией.

4. Фонематический анализ выделенной флексии.

5. Письменное обозначение флексии (если дети знают буквы).

в. Закрепление связи грамматического значения и флексии в словосочетаниях.

7. Закрепление формы словоизменения в предложениях и связной речи.

Покажем это на примере дифференциации форм единственного и множественного числа существительных в именительном падеже.

1. Вначале детям предлагаются картинки с изображением одного и нескольких предметов вперемешку. Дается задание выбрать картинки, на которых нарисовано несколько предметов. Картинки распределяются в два ряда: в первом ряду — картинки с изображением одного предмета, во втором ряду — картинки с изображением нескольких предметов. Дети уточняют, чем отличаются серии картинки второго ряда (например, слоны, столы, шарфы, шкафы. ) и уточняют, что эти слова обозначают несколько предметов.

3. После повторного называния детьми слов второго ряда логопед задает вопрос: “Что слышится в конце этих слов?” или “Какой одинаковый звук слышится в конце этих слов?” (Звук ы.)

Сравниваются пары слов: стол — столы. Определяется их различие по семантике (стол — один предмет столы — много предметов) и по звучанию. Делается вывод: в конце слов, обозначающих много предметов, слышится звук ы (стол-ы, слон-ы и т. д.).

4—5. Звук ы соотносится с соответствующей буквой, которая выставляется около серии картинок, изображающих несколько предметов.

6—7. Детям предлагаются другие картинки, на которых изображен либо один предмет, либо несколько предметов. Логопед называет слово в единственном или множественном числе, дети показывают соответствующую картинку. Для закрепления правильной словоформы в экспрессивной речи логопед показывает картинку, а дети называют слово в единственном или множественном числе.

В дальнейшем проводятся различные игровые упражнения по закреплению формы множественного числа в словосочетаниях, предложениях, связной речи.

ЗАДАНИЯ И ИГРОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ПО ЗАКРЕПЛЕНИЮ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ, ГЛАГОЛОВ И ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

1. Игра “Что с чем?”, или “Назвать пары предметов” (закрепление формы творительного падежа с предлогом с).

Детям предлагаются картинки, например: полка с книгами, тарелка с яблоками, банка с вареньем, карандаши с коробкой, корзина с грибами, ваза с цветами.

Логопед предлагает детям назвать “что с чем” изображено на картинке.

2. Игра “С чем корзинка, с чем ящик?” (закрепление формы существительных творительного падежа с предлогом, с ).

У детей игрушечные корзинки, ящички, муляжи овощей и фруктов.

Логопед: Куда мы положим фрукты?

Ребенок: В корзинку.

Логопед: А куда мы положим овощи?

Ребенок: В ящик.

Логопед: Рома, с чем у тебя ящик?

Ребенок: У меня ящик с капустой.

Логопед: Ира, а у тебя с чем корзина?

Ребенок: У меня корзина с яблоками.

3. Игра “Приглашение к чаю” (закрепление формы существительных творительного падежа с предлогом с).

Логопед: Сегодня мы приглашаем к чаю гостей: Мишку, куклу Таню, Винни Пуха, зайчика и лисичку. Чтобы накрыть стол к чаю, надо знать, с чем любят пить чай наши гости. Как вы думаете, с чем?

Дети: Мишка любит чай с медом. Винни Пух — с вареньем. Зайчик — с булочкой. Лисичка — с печеньем. И т. д.

Логопед: А с чем вы любите пить чай?

Дети отвечают на вопрос, используя форму творительного падежа.

4. Игра “Где что растет?” (закрепление формы предложного падежа).

На доске слева — картинки с изображением огорода, сада, леса, луга, поля, болота; справа — картинки с изображением овощей, фруктов, деревьев, травы, пшеницы, клюквы.

Логопед: Растения сбежали со своих мест и заблудились. Помогите им вернуться на свои места, туда, где они растут. Где растут овощи?

Дети: Овощи растут на огороде.

Картинка овощей располагается около изображения огорода и т. д.

Аналогичным образом проводится игра “Где что покупают?” (лекарство, хлеб, газеты, молоко), “Где что хранится?” (посуда, одежда, книги).

5. Игра “Кто где живет?” (закрепление формы существительных предложного падежа).

На доске выставляются картинки с изображением жилищ животных. Логопед предлагает детям ответить на вопрос: “Где кто живет (или зимует)?”

Собака живет в конуре.
Белка живет в дупле.
Лиса живет в норе.
Ежик живет в гнезде.
Медведь зимует в берлоге.
Мышка живет в норе.
Волк живет в логове.
Лошади живут в конюшне.
Корова живет в коровнике.
Свиньи живут в свинарнике.
Телята живут в телятнике.
Кролики живут в крольчатнике.

6. Игра “Что в чем?” (закрепление формы предложного падежа существительных по теме “Посуда” ).

На доске картинки с изображением посуды. Логопед задает вопросы. Дети отвечают, выбирая нужную картинку.

В чем варят суп? (Суп варят в кастрюле.)
В чем носят воду из колодца? (Воду носят в ведре.)
В чем кипятят воду? (Воду кипятят в чайнике.)
В чем носят молоко? (Молоко носят в бидоне.)
В чем хранят сахар? (Сахар хранят в сахарнице.)
В чем подогревают еду? (Буду подогревают в миске.)
Аналогичным образом используется вопрос “Где что лежит?”
Где лежит хлеб? (Хлеб лежит в хлебнице.)
Где лежит салат? (Салат лежит в салатнице.)
Где лежат конфеты? (Конфеты лежат в конфетнице.)
Где (на чем) жарится рыба? (Рыба жарится на сковородке.)

7. Игра “Где мы были, что мы видели?” (закрепление окончаний существительных родительного падежа множественного числа).

В процессе игры используются сюжетные картинки: “Огород”, “Сад”, “Лес”, “Зоопарк”. Логопед обращается с вопросами к детям: “Где ты был? Что ты видел?”

Я был в огороде. Видел много помидоров, огурцов, кабачков. Я был в саду. Видел много яблок, груш, слив, абрикосов. Я был в лесу. Видел много сосен, елок, дубов, кустов. Я был в зоопарке. Видел много тигров, обезьян, волков.

8. Игра “Сделай, не ошибись” (закрепление употребления предлогов и предлогов-наречий).

Логопед предлагает детям выполнить задание и ответить на вопросы. Используются предлоги, обозначающие пространственные отношения (выше, ниже, справа, слева, между, перед, сзади и др.).

Положи мяч справа от куклы. Куда ты положил мяч?
Положи пирамидку между куклой и мячом. Куда ты положил пирамидку?
Нарисуй кружок” сверху кружка нарисуй крестик. Где нарисован крестик?
Посади мишку сзади куклы. Куда ты посадил мишку?
Положи яблочко перед куклой. Куда ты положил яблочко?
Положи эту вещь между двумя предметами. Где она?
. перед другим предметом. Где она?
. выше другого предмета. Где она?
. ниже другого предмета. Где она?
. правее другого предмета. Где она?
. левее другого предмета. Где она?
Встань так, чтобы дверь была справа от тебя. Где дверь?
Встань так, чтобы дверь была слева от тебя. Где она?
Встань так, чтобы дверь была сзади от тебя. Где дверь?
Встань так, чтобы дверь была перед тобой. Где дверь?

9. Игра с мячом “Добавь слова” (закрепление использования предлогов-наречий справа, слева, впереди, позади).

Логопед называет часть предложения и бросает мяч одному из детей. Ребенок, поймавший мяч, должен закончить предложение, используя слова справа, слева, впереди, позади.

Стол стоит.
Полочка с книгами висит.
Мишка сидит.
Пирамидка стоит. Кукла лежит.
Лампа висит.
Дверь находится.

10. Игра “Умей найти свое место” (закрепление предложно-падежных конструкций).

Логопед предлагает детям быстро встать друг за другом, уточняя место каждого ребенка по отношению к соседям. При этом логопед использует слова за, перед, между, вперед, сзади (Коля за Костей, Сережа впереди Кости и т. д.). Затем логопед просит каждого ребенка ответить на вопрос: “За кем ты стоишь? (перед кем, между кем, впереди кого, позади кого?)”.

11. Игра “Исправь ошибки” (закрепление предложно-падежных конструкций).

Логопед: Жил человек рассеянный на улице Бассеиной. Кто написал про этого рассеянного человека?

Один такой рассеянный человек читал книгу и перепутал все слова. Помогите ему правильно прочитать и правильно понять предложения. Вот как он прочитал:

“Дед в печи, дрова на печи”. Исправьте его.
“На столе сапожки, под столом лепешки”. А как надо сказать?
“Овечки в речке, караси у печки”. А как правильно?
“Под столом портрет, над столом табурет”. Исправьте его. И т. д.

12. “Игра в неделю” (закрепление предложно-падежных конструкций).

В игре принимают участие семеро детей. из них получает “имя” одного из дней недели. Логопед предлагает детям встать друг за другом так, как идут дни недели, затем задает такие, например, вопросы: “ Вторник, скажи, кто идет за тобой? А кто перед тобой? Среда, кто приходит раньше тебя? А кто позже тебя?”

Аналогичным образом проводится игра в части суток, во времена года, в месяцы.

13. Игра “Расположим красиво мебель в нашей комнате” (закрепление предложно-падежных конструкций по теме “Мебель”).

Используется игрушечная мебель. Игра может проводиться в двух вариантах.

1-й вариант. Предлагается картинка, изображающая комнату. Логопед задает вопросы о расположении различных предметов (мебели) и просит детей использовать слова справа, слева, спереди, позади,

Затем на макете дети расставляют игрушечную мебель так же, как и на картинке. При этом дети комментируют свои действия: “Поставим стул слева от стола” и т. д.

2-й вариант. Самостоятельное расположение мебели. После того как дети расположили мебель в комнате, логопед задает вопросы типа: “Где находится шкаф по отношению к стулу?”, “Где расположен торшер по отношению к шкафу?” и т. д.

14. Игра “Что (или кто) где находится?”

Детям предлагается ответить на вопросы по сюжетной картинке “Что (кто) где находится?” В ответах на вопросы дети используют предлоги в, на, над, по, под, между, около, перед и др.

15. “Игра в поезд” (закрепление предложно-падежных конструкций, дифференциация предлогов в, на, под).

На доске макет поезда.

Логопед: Пассажиры везут разные вещи в поезде. В первом вагоне везут вещи, про которые можно составить предложение со словом в. Во втором вагоне — вещи, про которые можно придумать предложение со словом на, а в третьем — со словом под.

Логопед показывает картинки.

Дети придумывают предложение и помещают картинку в один из вагонов. (На вагончиках можно сделать надписи из слов в, на, под).

Например, картинка “Мяч лежит под стулом” помещается в третий вагон, картинка “Цветы стоят в вазе” — в первый вагон. А картинка “Девочка сидит на стуле” — во второй вагон.

16. Игра “Сделай правильно” (закрепление предложно-падежных конструкций).

Логопед показывает схемы предлогов. Дети располагают предметы (мяч и ящик, карандаш и книга, пенал и ручка и др.) по отношению друг к другу в соответствии со схемой.

17. Игра “Машина едет по дороге” (закрепление предложно-падежных конструкций).

Детям предлагается макет дороги, по которой поедет машина. С одной стороны дороги — гараж, с другой стороны — база или магазин. Вдоль дороги располагаются макеты разноцветных домиков, горки, сквера, мостика.

Игра может проводиться в нескольких вариантах.

1-й вариант. Логопед дает инструкцию (например: “Машина объехала вокруг красного дома”), дети “регулируют” движение машины в соответствии с данной инструкцией.

2-й вариант. Логопед устанавливает машину на макете. Дети определяют, где “едет” машина (машина выехала из гаража, машина подъехала к зеленому дому, машина переехала через мост, маши: на едет по дороге, машина отъезжает от красного дома, машина въезжает на гору, машина съезжает с горы, машина въезжает во двор магазина).

3-й вариант. В процессе игры дети находят соответствующие схемы предлогов и размещают их на макете. В дальнейшем они воспроизводят рассказ о движении машины только по схемам предлогов.

18. Игра в лото (закрепление и дифференциация предлогов в, на, под, над).

У детей карточки лото и фишки с изображением схем предлогов.

На карточках лото изображены два предмета: один внутри другого, один на другом или под другим предметом.

Логопед называет пары предметов (например, мяч и стул). Дети находят картинку с этими предметами и закрывают их соответствующей схемой предлога, называя расположение предметов с использованием того или иного предлога (мяч под стулом).

19. Игра “Различай предлоги”.

На доске схемы предлогов в, на, под, над и их буквенные обозначения. У детей картинки с изображением двух предметов с различным пространственным расположением. Дети называют расположение предметов и помещают свои картинки под определенной схемой предлога.

20. Игра “Правильно подними, карточку”.

У детей карточки с изображением различных схем предлогов. Логопед называет словосочетания с различными предлогами (в, на, под, над), дети поднимают соответствующую карточку.

20. Игра “Скажи наоборот” (закрепление дифференциации предлогов, обозначающих направление движения: в — из, на—с, к— от).

Логопед называет предложение и предлагает детям сказать наоборот.

Мальчик положил мяч в ящик.
Девочка налила воду в графин.
Мама положила яблоки на стол.
Брат поставил лампу на тумбочку.
Машина подъехала к дому.
Дедушка подошел к забору. .

21. Составление рассказа по графической схеме.

На доске выставляются различные схемы предлогов. Логопед предлагает детям, используя схемы, составить рассказ по какой-либо теме (например, “Как Вова гулял”, или “Прогулка на велосипеде”, или “Куда ездила машина”).

Формирование словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи

ФОРМИРОВАНИЕ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Формирование словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционно – логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала.

Так, на начальном этапе работы проводится нормирование словоизменения в диалогической речи на уровне словосочетания, предложения, в дальнейшем – закрепление словоизменения в связной речи.

Можно выделить три этапа логопедической работы по формированию словоизменения у дошкольников с ОНР.

Первый этап – формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм.

Дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа;
Отработка беспредложных конструкций единственного числа.

согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.

Второй этап включает работу над следующими формами словоизменения.

Понимание и употребление предложно – падежных конструкций единственного числа;
Закрепление беспредложных форм множественного числа.

Дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени;
Согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде.

Согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа.

Третий этап – закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения.

Употребление предложно – падежных конструкций в косвенных падежах множественного числа.

Согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах.

Формирование словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее – в связной речи.

Формирование словоизменения существительных

С учетом онтогенетического принципа, семантики форм, доступности грамматического значения и внешнего оформления данного значения формирование словоизменения существительных необходимо проводить в следующей последовательности.

Дифференциация существительных именительного падежа единственного и множественного числа.
Закрепление в речи беспредложных конструкций единственного числа в следующей последовательности: винительный падеж(нулевое окончание, окончания -у, -а, -я), родительный, дательный, творительный падежи(со значением орудийности).
Овладение предложно – падежными конструкциями единственного числа.
Закрепление беспредложных форм множественного числа.
Формирование предложно – падежных конструкций существительных множественного числа.

При определении последовательности работы над каждой грамматической формой

учитывается комплекс следующих факторов: продуктивность флексий, ударная флексия или безударная, характер ударения в корне слова(подвижное или постоянное), наличие или отсутствие изменений в основе слова при формообразования(чередования, беглые гласные и др.).

На начальном этапе работы отрабатываются формы с продуктивными флексиями под ударением, без изменений звукослоговой структуры основы слова при формообразовании.

Формирование словоизменений глаголов

Формирование словоизменений глагола у дошкольников с ОНР проводится начиная с первого этапа работы. Словоизменению глагола, его согласованию с существительными уделяется особенно большое внимание, так как глагол в предложении чаще всего выступает в качестве предиката (сказуемого). Для формирование у детей грамматически правильного предложения необходимо прежде всего верно обозначить связь подлежащего и сказуемого, чаще всего выраженных существительным и глаголом.

Формирование системы словоизменения глагола проводится с учетом семантики, фонетических особенностей формообразования, последовательности появления глагольных форм в онтогенезе.

Согласование глаголов 3-го лица настоящего времени и существительных в числе:

а) дифференциация глаголов3-го лица единственного и множественного числа с ударным окончанием без чередования звуков в основе (идёт – идут, стоит – стоят, говорит – говорят и др.);

б) с безударным окончанием без чередования звуков в основе (плачет – плачут, стонет – стонут, чистит – чистят и др.);

в) с чередованием звуков в основе (течёт – текут, бежит – бегут, печёт – пекут и др.).

2. Дифференциация глаголов настоящего времени 1, 2, 3-го лица единственного и множественного числа.

3. Согласование глаголов прошедшего времени с существительными в роде и числе:

а) согласование глагола и существительного мужского рода;

б) согласование глагола и существительного женского рода;

в) согласование глагола и существительного среднего рода;

г) дифференциация глаголов мужского, женского и среднего рода.

ЗАДАНИЯ И ИГРОВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ПО ЗАКРЕПЛЕНИЮ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ, ГЛАГОЛОВ И ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

Игра «Что в магазине?» (на дифференциацию существительных единственного и множественного числа).

Логопед: У меня яблоко, а в магазине?

Ребенок: А в магазине – яблоки.

Логопед: У меня огурец, а в магазине?

Ребенок: А в магазине – огурцы. И т.д.

Игра «Убираем урожай» (закрепление формы винительного падежа существительных).

Морковь, свёклу, репу, редис выдергивают.

Огурцы, помидоры, горох срывают.

Игра «Огород» (закрепление формы винительного падежа).

Логопед предлагает детям «посадить» овощи, затем спрашивает каждого ребенка, что он делает:

«Лена, что ты сажаешь?» (Я сажаю огурцы).

«Ира, что ты посадила?» (Я посадила редис).

«Вова, что ты посадишь?» (Я посажу капусту) и т.д.

Заучивание стихотворения «Кому что?» и его анализ (закрепление формы дательного падежа существительных).

Иголке – нитка, А книжке – обложка.

Уткам – пруд, Стихи – поэту,

Забору – калитка, А братишке – сестра,

А лентяю – труд, И всем воскресенья нужны,

Супу – картошка. Без сомненья.

Игра «Кто чем управляет?» (закрепление формы творительного падежа существительных по теме «Транспорт»).

Автобусом управляет водитель.

Грузовиком управляет шофер.

Поездом управляет машинист.

Самолетом управляет летчик.

Кораблем управляет капитан.

Мотоциклом управляет мотоциклист.

Ракетой управляет космонавт.

Игра «Кто чем работает?» (закрепление формы творительного падежа существительных).

Детям предлагаются картинки с изображением людей различных профессий (парикмахер, маляр, плотник, портниха, дворник, садовник и др.). Логопед просит детей ответить на вопрос: «Кто чем работает?».

Парикмахер – ножницами, дворник – метлой,

Маляр – кистью, лесоруб – пилой,

Плотник – топором, садовник – лопатой.

Ответы на вопрос: «Чем можно?» (закрепление формы творительного падежа).

Резать – ножом, ножницами писать – ручкой,

Умываться – водой, вытирать – тряпкой,

Пилить – пилой, причесываться – расческой,

Вытираться – полотенцем, упаковывать – бумагой,

Рисовать – кисточкой, есть – ложкой.

Игра «Что (или кто) где находится?»

Детям предлагается ответить на вопросы по сюжетной картинке «Что (кто) где

находится?». В ответах на вопросы дети используют предлоги в, на, над, по, под, между, около, перед и др.

Примерные картинки см. в тексте выше.

«Игра в поезд» (закрепление предложно – падежных конструкций, дифференциация

Предлогов в, на, под).

На доске макет поезда.

Игра «Правильно подними карточку».

У детей карточки с изображением различных схем предлогов. Логопед называет

Словосочетания с различными предлогами (в, на, под, над), дети поднимают соответствующую карточку.

Игра «Скажи наоборот» (закрепление дифференциации предлогов, обозначающих

направление движения: в – из, на – с, к – от).

Логопед называет предложение и предлагает детям сказать наоборот.

Мальчик положил мяч в ящик.

Составление рассказа по графической схеме.

На доске выставляются различные схемы предлогов. Логопед предлагает детям,

используя схемы, составить рассказ по какой-либо теме (например, «Как Вова гулял», или «Прогулка на велосипеде», или «Куда ездила машина»).

Игра «Мой, моя, моё, мои» (закрепление согласования притяжательных

Логопед: Назовите предметы, про которые можно сказать «это мой» (мой карандаш, мой мяч, мой мишка, мой дом, мой котенок и т.д.); «это моя» (моя кукла, моя груша, моя сумка, моя машинка и т.д.); «это моё» (моё платье, моё дерево, моё пальто и т.д.).

Игра «Найди ошибку».

Логопед предлагает детям послушать предложение и определить, правильно ли оно

составлено, а если неправильно, то исправить ошибку.

Шел дождь, потому, что я взяла зонтик.
Цветы не поливали, потому, что они засохли.
Солнышко прячется, потому, что ночью темно.

Игра «Придумай умные вопросы».

Логопед: К нам в гости пришел Знайка. Он очень любит отвечать на вопрос «почему?».

Давайте придумаем ему трудные вопросы о предметах, которые лежат на столе (мяч, спички, часы, ключ, карандаш, резинка, нитки). Например: «Почему остановились часы?» (Часы остановились потому, что их забыли завести или потому, что они сломались).

Формирование словоизменения у дошкольников с ОНР

РОЩЕНКО А.Г.
Учитель-логопед общеобразовательной школы №1 , пос. Яя, Кемеровской области.

Словоизменение существительных

«Играем с Незнайкой»

Цели: Учить детей изменять слова.
Формировать умения употреблять предложно – падежные конструкции единственного числа.
Развивать мелкую моторику рук, внимание, память.
Оборудование: кукла или картинка Незнайки, предметные картинки, раздаточный материал (контурных изображений)
Ход занятия

1.Организационный момент
Развитие моторики. Штриховка контурных изображений в разных направлениях. -Ребята к нам на занятие пришёл Незнайка. (демонстрация куклы)
Он принёс для вас подарки,
Кто захочет, тот возьмёт.
Вот вам кукла с лентой яркой,
Вот волчок и самолёт.
-Покажите Незнайке, как правильно выполнять штриховку.

2. Сообщение темы
Сегодня мы будем учиться изменять слова и этому научим Незнайку

3. Дифференциация существительных единственного и множественного числа
-Незнайка нарисовал много картинок с разными предметами
У него нарисовано – яблоко, а у вас — яблоки.
У него вишня, а у вас ……
Груша…… Дыня……Дом……Цветок……Огурец…… Помидор……Стол… Ведро…… Рыба…. .Конь……..Мальчик….

4. Словоизменение существительных
Закрепление форм творительного падежа
-Наш Незнайка решил построить дом для своих друзей .
Помогите ему узнать чем он будет выполнять работу. ( Демонстрация предметных картинок)
Пилить (пилой);
Стучать…., строгать…., сверлить…. резать…. копать…., подметать….,
-А когда дом для друзей был построен, Незнайка решил отдохнуть, и придумал для вас загадки.
-Дополните предложение и повторите его полностью.
-Знайка рисует (что? чем?)
-Пончик намазывает( что? чем?)
-Винтик грозит (кому чем?)
-Доктор Пилюлькин ставит (кому? что? чем?)
-Поэт Цветик пишет(кому? что? чем?)
-Синеглазка стирает(кому? что? чем?)
-Мы подбирали слова и дополняли ими предложения.
-А сейчас отдохнём.

5.Физминутка
Руки в стороны – в полёт отправляем самолёт:
Правое крыло вперёд.
Левое крыло вперёд

1.2.3.4 -полетел наш самолёт!

6.Словоизменение существительных
Закрепление форм родительного падежа
-Помогите Незнайке починить сломанные игрушки. назовите без чего не может быть предмет? Что починим?» ( картинки предметов без одной части: без колеса, уха, лапки, крыла, седла)

(демонстрация тех же картинок с дополненными частями)
-А когда все игрушки были починены, Незнайка решил поиграть с ними в прятки
Игра «Кто спрятался? Кого не стало?»
Дети закрывают глаза, в это время логопед убирает одну картинку. Логопед спрашивает:
– Кто спрятался? Кого не стало?
Открыв глаза, дети должны сказать какой картинки не стало.
Измените слова, называя их ласково
Машина – машинка, медведь-…, цыплёнок-…, самолёт-…, лошадь-…

7. Словоизменение существительных
Закрепление форм дательного падежа
А)-Незнайка приглашает нас на прогулку в зоопарк. Смотритель зоопарка разрешил нам покормить животных. Как вы думаете, кому какая еда нужна?
(Демонстрация двух видов картинок: 1 ряд- животные, 2 ряд – еда для животных.
Дети составляют фразы, подбирая подходящие картинки. Логопед обращает внимание детей на изменения в окончаниях слов)
Зебре – траву. Или: Трава- зебре. И т.д.

Б)-В зоопарке мы встретили иностранца, который захотел поговорить с Незнайкой, но Незнайка его не понимает. Ребята, помогите иностранцу правильно составить предложения, изменяя слова по смыслу.
Дай ……(морковка, кролик)
Отнеси …(трава, зебра)
Принеси…(медведь, мёд)
Сделай….(клетка, кролики)
Отдай …. (собака, кость)
Расскажи … (друг, история)
Нарисуй …. (картинка, ребята)

8. Итог
-Ребята нам пора возвращаться с прогулки. Наше занятие подошло к концу.
-Чему учились на занятии?
(Мы учились изменять слова, правильно употреблять их в речи.)

Словоизменение глаголов

«Птицы»

Цель: Учить детей изменять слова — «действия».
Развивать связную речь.
Развивать мелкую моторику рук.
Оборудование: фонограмма птичьих голосов, магнитофон, прищепки, картинки птиц, сюжетная картинка к рассказу «Скворец»
Ход занятия

1.Организационный момент
(звучит фонограмма птичьих голосов)
– Сегодня мы отправимся на прогулку в лес. Послушайте, как поют птицы, а вот слышен стук дятла.
Развитие моторики рук .Игра с прищепками (прищипываем каждый палец на слово)
Уложили дятла спать
В деревянную кровать.
Он в кровати всем назло
Продолбил себе дупло.

2.Сообщение темы
Будем учиться изменять слова — «действия» и правильно употреблять их в речи.

3. Дифференциация глаголов единственного и множественного числа 3-го лица
А) -Целый день птицы проводят в хлопотах. Так чем же они заняты? (демонстрация картинок ласточки и скворцов)
-Я буду говорить о ласточке, а вы, измените слово и скажете о скворцах.

Б)-Давайте построим скворечник для скворцов . Какие инструменты нам понадобятся? (ответы детей, демонстрация картинок: линейка, пила, молоток, верёвка).
-Что мы будем делать линейкой? (измерять)
-Что делает мальчик (измеряет)
-Что делают мальчики (измеряют)
-Что мы будем делать пилой? (пилить)
-Что делает мальчик (пилит)
-Что делают мальчики (пилят) и т.д.

4.Глаголы настоящего и прошедшего времени + существительные
Придумайте словосочетания, предложения о том, как дети заботятся о птицах зимой.
Кормят; Строят; Вешают кормушки; Насыпают корм.
Как дети заботились о птицах зимой?

5.Физминутка
Лебеди летели,
На воду сели.
Качают головой,
Летят домой.
(имитация движений)

6. Дифференциация глаголов мужского, женского и среднего рода
-На лесной полянке много разных птиц. Весь день они проводят в заботах.(демонстрация картинок: дятел, кукушка, стайка птиц)
-Я назову слово- действие, а вы скажите кто из птиц дятел, кукушка, или птицы мог это сделать. Назовите словосочетания, придумайте предложения.

7.Развитие связной речи. Пересказ рассказа «Скворец»
-Послушайте рассказ . Назовите последовательность происходящих в них действий. Перескажите рассказ, используя слова, данные на доске.
Скворец
В комнату вбежал кот. В зубах у кота был скворец. Скворец жалобно
пищал и хотел вырваться из зубов кота. Коля отнял у него птичку,
подлечил раненое крылышко. Потом мальчик выпустил скворца на волю.
С лова-действия: вбежал, пищал, хотел вырваться, отнял, подлечил, выпусти

8.Итог
-Наше занятие подошло к концу.
-Ребята, о ком мы говорили на занятии?
-Чему учились на занятии?
(Мы учились изменять слова-действия, правильно употреблять их в речи)

Словоизменение прилагательных

«Подводное царство»

Цель: Учить детей изменять слова-прилагательные.
Развивать мелкую моторику рук, ориентация в пространстве
Оборудование: картинки рыб, морских животных, гранёные карандаши, картинки кораллов
Ход

1. Организационный момент
-Покажите рыбок, плывущих налево, назовите какого они цвета, сколько их Покажите рыбок в аквариуме, плывущих направо, назовите какого они цвета, сколько их. (Картинка: плавающие рыбки в разном направлении )

2. Моторика
-У рыбок очень подвижные плавники, а мы потренируем свои пальчики.
Рыбке рак – ни друг ни враг. Сжимание и разжимание пальцев
Рыбке вряд ли страшен рак.
Рыбке страшен червячок, Перекатывание карандаша в ладонях.
Что насажен на крючок.

3.Сообщение темы
-Сегодня мы будем изменять слова – «признаки» и употреблять новые слова.
-Узнаем о жизни морских обитателей .

4. Словоизменение прилагательных
А)-В подводном царстве жил царь Осьминог с царицей Каракатицей. Они любили, когда их хвалили. Я буду говорить об осьминоге, а вы, измените слово и скажете о каракатице. Повторите предложение, используя союз и.

В) -На морском дне лежит много разных сокровищ. Найдите предметы одинаковые по цвету; по форме; по размеру. Ответьте на вопрос:
– Какие предметы? (демонстрация картинки)

-Составьте словосочетания предмет + признак. Какие были сокровища?

5.Физминутка
-Морские рыбки очень любят играть и резвиться среди морских растений. Мы тоже поиграем и отдохнём. (имитация движений)
Рыбки весело плескались.
В чистой тёпленькой воде.
То сожмутся, разожмутся,
То зароются в песке.

6.Подбор прилагательных в предложениях
-Вдруг акулы решили напасть на подводное царство. Спастись от зубастых хищниц можно, спрятавшись за кораллами. Тот, кто подберёт слово – «признак» и правильно повторит предложение, тот сможет спрятаться за кораллами. (при ответе ребёнок получает картинку коралла)
-Пилить (какой?) пилой – острой.
-Умываться (какой?)водой
-Вытирать (каким?) полотенцем
– Рисовать (какими?) красками
– Писать(какой?) ручкой
– Вытирать (какой?) тряпкой
– Есть (какой?) ложкой
-Копать (какой?) лопатой
-Рубить(каким?) топором
-Расчёсывать (какой?) расчёской
-Упаковывать (какой?) бумагой
-Играть (какими?) кубиками

7. Составление предложений
-Подводное царство спасено. Все его жители рады. Но вот к морским обитателям подплыла морская черепаха. Она хочет рассказать какая жизнь на суше. Помогите ей правильно составить предложения, подобрав слова –« признаки.»
– Где что растёт? Какие? (На поле, на земле, в лесу, в болоте, на дереве)
– Где живут люди, животные? Какие? (В городе, в деревне, в горах, в лесу, в поле, в болоте)
-Что ГДЕ покупают? Какое? (В магазине, в аптеке, в книжном магазине, в мебельном магазине, на почте и т.д.)

8. Итог
-Сегодня мы учились изменять слова – «признаки».
-Какие задания вам понравились больше всего?

Список литературы
Под.общ. ред. Власовец Т.В. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М: В.Секачев, 2007
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. СПб.:Союз, 1999
Гаврикова М.Ю. Коррекционно-логопедические занятия с младшими школьниками. Волгоград: Панорама ,2006.
Волина В.В. Занимательное азбуковедение. М.: Просвещение,1991
Иванова Т.В. Развитие связной речи. Подготовительная группа. Волгоград: Корифей, 2009.

Статья по логопедии “Формирование словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи”.

Формирование словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи осуществляется с учётом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала. На начальном этапе работы проводятся нормирование словоизменения в диалогической речи (на уровне словосочетания, предложения), в дальнейшем закрепление словоизменения в связной речи.

Программа формирования словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи включает:

1. Формирование словоизменения существительных, глаголов, прилагательных.

2. Формирование словоизменения существительных.

3. Дифференциация существительных именительного падежа единственного и множественного числа.

Закрепление формы множественного числа проводится в такой последовательности: с окончанием – ы (стол-столы); с окончанием – и (мяч-мячи); с окончанием-а (дом-дома); с окончанием- йа (стул-стулья). Дифференциация существительных именительного падежа единственного и множественного числа проводится на основе игры «Один-много». В этой игре ребёнок должен обязательно сопровождать речь жестом. Это рот, а это… (рты). Это ухо, а это…(уши). Это пень, а это…(пни). Это лев, а это…(львы). Это брат, а это…(братья). Это дом, а это…(дома).

Формирование беспредложных конструкций существительных единственного числа. С учётом появления косвенных падежей существительных в онтогенезе рекомендуется такая последовательность: именительный, винительный .родительный, дательный, творительный падежи. В процессе работы с существительными в именительном падеже следует обратить внимание на дифференциацию значений одушевлённости-неодушевлённости. Одни слова могут называть живые предметы и поэтому к этим словам ставится вопрос: Кто? Другие слова обозначают неживые предметы и отвечают на вопрос:Что?.

Игра «Живые-неживые слова».

Детям предлагается поставить к предметным картинкам соответствующий вопрос. Что? (Солнце, цветок, ручей…). Кто? (Ёжик, дедушка, бабушка….).

Игра «Подбери слово». Стоит кто? (Мальчик, бабушка, мама, корова). Стоит что? (Деревья, дом, дерево). Игра «Охотник и пастух». винительный падеж (Кого? Что?)
Охотник поймал кого? (волка). Пастух пасет кого? (корову.)

Игра «Без чего?». Родительный падеж (Кого? Чего?) В работе над формами родительного падежа(Кого? Чего?) рекомендуется такая последовательность: – существительные м.р. с окончанием-а, -я (мяча, моста, карандаша, стола) – существительные ср.р.с окончанием-а, -я (яйца, кольца, ведра). – существительные ж.р. окончанием –и. –ы (луны, парты девочки). Девочка играет без мяча…

Игра «Бюро находок». Дательный падеж (Кому? Чему?). При формировании системы словоизменения существительных дательного падежа рекомендуется такая последовательность: -существительные м.р. с окончанием-у,-ю (ежу ,петуху ,коню). –существительные ср.р. с окончанием-у,-ю ( окну, ведру, кольцу). – существительные м.р. с окончанием –е и ж.р. с окончанием –а, -я (лисе, козе, пчеле). Иголки принадлежат кому? (ежу)….

Игра «Кто чем работает». Творительный падеж (Кем? Чем?). Наиболее продуктивным окончанием творительного падежа является –ом, окончание –ой появляется позже, поэтому существует такая последовательность: – существительные м.р. с окончанием –ом, -ем ( ключом, ножом, топором, зноем). – существительные ср.р. с окончанием –ом, -ем (яйцом, кольцом, солнцем). – существительные м.р. с окончанием –а, -я, в в.п. и ж.р. с окончанием –ой, -ей (пилой, косой, лапой, тучей). – существительные ж.р. с окончанием –ью (дверью, тетрадью, кроватью). Лесоруб работает чем? ( топором, пилой).

Овладение предложно-падежными конструкциями существительных единственного числа. Винительный падеж (Кого? Что?).

Игра «Закончи предложение» по сказке « Репка». Посадил дед что? (репку). Бабка позвала кого? (внучку). Дательный падеж (Кому? Чему?). Игра «Сказки». Необходимо закончить предложение, правильно употребив существительное в дательном падеже. Пятачок пришёл в гости ….. Старик пришёл к….. Принц торопится к ………. Творительный падеж (Кем? Чем?).

Игра «Кто с кем? Кто с Чем?». Мальчик идёт с …(папой). Девочка идёт с …(мамой). Девочка играет с …(куклой). Мальчик играет с…(машинкой). Предложный падеж ( О ком? О чём?) Игра «Еда для животных». Медведь мечтает о…(рыбе). Кошка мечтает о …(молоке). Собака мечтает о…(косточке).

Закрепление беспредложных форм существительных множественного числа. Дательный падеж (Кому? Чему?) Игра «Угости зверей» Морковку дадим …(зайцу). Косточку предложим …(щенку). Молоко нальём…(котёнку). Зерна насыплем ..(курице). Творительный падеж (Кем? Чем?). Игра «Путешествие». В Австралию мы отправимся за..(крокодилами, кенгуру). В Евразию мы поедем за…(слонами, тиграми). В Арктику мы поедем за…(белыми медведями, тюленями). Родительный падеж (Кого? Чего?). Игра «Кто где живёт». На севере много…(медведей, тюленей, моржей). В тайге много… В степи много… Винительный падеж (Кого? Что?). Игра «Кого я вижу, что я вижу». Я вижу лес, дерево , маму, кота……..

Формирование предложно-падежных конструкций существительных множественного числа. Предложно-падежные конструкции с существительными множественного числа представляют собой мало употребительные формы и являются очень сложными для дошкольников с ОНР, их усвоение происходит в течении длительного времени по тем же закономерностям, что и усвоение предложно –падежных конструкций существительных единственного числа.

Особенности словоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи

1.4 Особенности словоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи

Р.И. Лалаева [24], Л.Г. Парамонова [27], Н.С. Жукова [16], Р.И.Левина [25], Т.Б.Филичева [38 ], А.В. Ястребова [50] и другие учёные пришли к общему выводу о том, что дети с недоразвитием речи плохо владеют навыками образования имен прилагательных и существительных, недостаточно точно понимают значение приставочных глаголов, что в свою очередь, существенно обедняет возможности детей в использовании языковых средств. Они отмечали, что у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отмечаются нарушения словоизменения, как прилагательных и глаголов, так и существительных.

По данным А. Н. Гвоздева, на начальных этапах онтогенеза речи существительные употребляются преимущественно в форме именительного падежа единственного числа (1 год 8 мес. — 1 год 10 мес.). В дальнейшем овладение формой числа не вызывает значительных трудностей, и в возрасте 2 лет 1 мес. — 2 лет 3 мес. усваивается окончание ы/и именительного падежа множественного числа, а в период с 2 лет 3 мес. до 3 лет — окончание а/я множественного числа. Незначительное число ошибок при овладении категорией числа существительных обусловлено тем, что грамматическая форма множественного числа доступна маленьким детям по семантике [18].

Дифференциация единственного и множественного числа существительных отражает конкретное, зрительно воспринимаемое различие одного и нескольких предметов [18].

На начальном этапе усвоения формы множественного числа в детской речи распространены ошибки, проявляющиеся в выборе неправильной флексии: замене окончания а/я более продуктивным окончанием ы/и.

Для детской речи характерно также явление “унификации” словоформ единственного и множественного числа, которое выражается в стремлении сохранить идентичность основ единственного и множественного числа. Эта тенденция проявляется в устранении плетивизма (человек-человеки, дети-детъ), в отсутствии чередования согласных основы (ухо-ухи), беглости гласных (пень-пени), в сохранении неподвижного ударения (кот-коты). Вышеназванные ошибки характерны для речи детей до 4 лет [21].

У дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдаются ошибки при употреблении беспредложных форм существительных: смещения окончаний одушевлённых и неодушевлённых существительных винительного падежа (видит котёнок, мяча, мальчик, дома); использование более продуктивной формы мужского рода с окончанием – ом при употреблении формы женского рода творительного падежа (едят вилком, ложком) [21].

Ещё большие трудности обнаруживаются у детей с общим недоразвитием речи при усвоении предложно-падежных конструкций существительных единственного и множественного числа [21].

У старших дошкольников с общим недоразвитием речи выявляется существенное отставание и разрыв в дифференциации предлогов в импрессивной и экспрессивной речи. Особенно наглядно это проявляется при сравнении понимания и употребления предлогов в, около, из-под и даже простых предлогов в, под, на.

В экспрессивной речи дошкольники с общим недоразвитием речи часто опускают предлоги в из, не используют предлоги из-под, около, перед, за, смешивают предлоги из и в, на и в, заменяют предлог перед предлогом на, предлог под- предлогом в, предлог около – предлогом на, предлог за- предлогом на и другими предлогами [21].

Приведённые ошибки свидетельствуют о трудностях, которые испытывают дети с общим недоразвитием речи при одномоментном различении двух элементов, выражающих языковое значение, таких как предлог и флексия, один из которых является служебным словом, а другой выполняет лишь формально-языковую функцию.

Таким образом, у детей не сформирована система предлогов языка.

У детей выявляются два уровня нарушений в усвоении предложно-падежных конструкций у детей с общим недоразвитием речи:

· нарушения на формально-языковом уровне.

Наиболее усвоенными у дошкольников с общим недоразвитием речи являются формы именительного, дательного и предложного падежа множественного числа. У некоторых детей отмечаются ошибки в употреблении творительного и родительного падежа множественного числа.

Наименьшие трудности у детей отмечаются при дифференциации форм единственного и множественного числа именительного падежа существительных [12, 14, 18, 22, 23].

В экспрессивной речи формы именительного падежа единственного числа используются правильно всеми детьми с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста. Употребление формы именительного падежа множественного числа у дошкольников часто сопровождается большим количеством ошибок.

В речи детей наблюдается большое количество ошибок на согласование, управление.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи, наиболее распространенными являются следующие ошибки:

· неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа (“стулы”, “браты”, “уша”);

· смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах (“висит ореха”);

· замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто – “копыта”, корыто- ” корыта”);

· склонение имен существительных среднего рода, как существительных женского рода (“зашиб копыту”);

· неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный (“нет мебеля”);

· ошибочные ударения в слове;

· нарушение дифференциации вида глаголов (“сели, пока не перестал дождь”);

· ошибки в беспредложном и предложном управлении (“кладет дров”), неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде (“небо синяя “).

Иногда встречается и неправильное согласование глаголов с существительными (“мальчик рисуют”) [21].

При усвоении навыков словоизменения существительных у дошкольников с ОНР наиболее трудными являются: предложно-падежные конструкции, дифференциация единственного и множественного числа.

ГЛАВА II. МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ФУНКЦИИ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Развитие системы словоизменения имен существительных у дошкольников с ОНР.

Глава I. Научно-теоретические основы проблемы исследования сформированности предложно-падежного управления у дошкольников с общим недоразвитием речи и с нормальным развитием речи

1.1. Понятие «предложно-падежное управление» в русском языке.

1.2. Развитие предложно-падежного управления в онтогенезе

1.6. Клинико -психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

1.4. Особенности предложно-падежного управления у детей с общим
недоразвитием речи (анализ литературных данных)

Глава II. Цель, задачи, организация и методика исследования состояния предложно-падежного управления у дошкольников с общим недоразвитием речи.

2.1. Цель, задачи и организация исследования.

2.2. Методика исследования сформированности системы словоизменения имен существительных у дошкольников с ОНР.

2.3. Характеристика испытуемых.

Глава III. Результаты исследования словоизменения имен существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Курсовая работа №1

Логопедическая работа по формированию синтаксической структуры предложения у детей с ОНР

Глава I. Нарушения синтаксической структуры высказывания у детей с ОНР (анализ литературных данных)

1.1. Психолингвистический аспект исследования состояния синтаксической структуры высказывания у дошкольников

1.2. Развитие синтаксической структуры высказывания в онтогенезе

1.3. Характеристика уровней речевого развития

1.4. Нарушения в овладении синтаксической структурой предложения у детей с общим недоразвитием речи

Глава II. Методика исследования состояния синтаксической структуры высказывания у дошкольников

Глава III. Методические рекомендации по формированию синтаксической структуры предложения у дошкольников с ОНР

Курсовая работа №2

Особенности синтаксической структуры отдельного высказывания у дошкольников с ОНР по сравнению с нормой

Глава I. Нарушения синтаксической структуры высказывания у детей с ОНР (анализ литературных данных)

1.2. Развитие синтаксической структуры высказывания в онтогенезе

1.3. Характеристика уровней речевого развития

1.4. Нарушения в овладении синтаксической структурой предложения у детей с общим недоразвитием речи

Глава II. Цель, задачи, организация и методика проведения констатирующего эксперимента

2.1. Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента

2.2. Характеристика испытуемых

2.3. Методика исследования состояния синтаксической структуры отдельного высказывания у дошкольников

Глава III. Особенности синтаксической структуры отдельного высказывания у детей с общим недоразвитием речи (анализ экспериментальных данных)

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Акимова Е.П. К проблеме психолингвистического анализа синтаксической структуры предложения в речи детей старшего дошкольного возраста. // Проблемы детской речи. – СПб, 1996.

2. Аксёнова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе.- М., 1999.

3. Аносова Л.Р. Психолингвистическая интерпретация семантико-синтаксических отношений в речи (теоретическо-экспериментальное исследование на материале детской речи). Автореф. дис.канд.филол.наук. -Саратов, 1987.

4. Апухтин В.Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста. Автореф.дис.канд.фил.наук. М, 1977.

5. Апухтин В.Б. Психолингвистические проблемы предикативности и обучение пониманию текстов. //Текст и аспекты его рассмотрения. – М., 1977.

6. Арутюнова Н.Д. Предложение и его смысл.- М., 1976.

7. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. – М., 1975.

8. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ механизмов синтаксической организации высказывания. Автореф.дис. докт.психол.наук. М., 1989.

9. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ синтаксиса. – М., 1989;

10. Ахутина Т.В., Наумова Т.Н. Смысловой и семантический синтакис: Детская речь и концепция Л.С.Выготского. // Психолингвистические проблемы семантики. – М., 1983.

11. Аяпова Т.Т. Развитие синтаксиса речи детей. Автореф.дис.канд.фил.наук.- Алма-Ата, 1988.

12. Баль Н.Н. Проявление аграмматизма в синтаксических конструкциях у учащихся с тяжёлыми нарушениями речи. //Современная логопедия: теория, практика, перспективы. – М., 2002.

13. Богданов В.В. Семантико-синтаксическая организация структуры предложения. – Л., 1977.

14. Богданов В.В. О семантике предложения. // Структурная и прикладная лингвистика, вып.I, – Л., 1978.

15. Виноградов В.В. Вопросы синтаксиса современного русского языка.- М., 1954.

16. Воробьёва В.К. О некоторых особенностях построения фразы в устной речи детей-алаликов. //Очерки по патологии речи и голоса/ под ред. С.С. Ляпидевского, – М., 1967. – вып.8.

17. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1999.

18. Гак В.Г. Проблемы лексико-семантической организации предложения. – Автореф. дис.докт.фил.наук. М., 1967.

19. Гак В.Г. К проблеме синтаксической семантики (семантическая интерпретация “глубинных” и “поверхностных” структур). // Инвариантные синтаксические значения и структура предложения. – М., 1969.

20. Гак В.Г. К проблеме отношения между структурой высказывания и структурой ситуации. //Психологические проблемы владения и овладения языком. – М., 1969.

21. Гасанова С.С. Развитие процессов осознания языковой действительности дошкольниками с недоразвитием речи. //Проблемы детской речи – 1999. – СПб, 1999.

22. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

23. Глозман Ж.М. К вопросу о структуре экспрессивного аграмматизма при разных формах афазии. //Проблемы афазии и восстановительного обучения./ред. Л.С.Цветкова, Ж.М.Глозман. – М., 1983.

24. Голод В.И., Шахнарович А.М. Семантические аспекты порождения речи. //Известия АН СССР, Сер.лит.и яз. – 1981- т.40.

25. Горелов И.Н. О “следах” смыслового синтаксирования в разговорной реплике. //Теория и практика лингвистического описания разговорной речи. – Горький, 1972.

26. Горелов И.Н. Проблема “глубинных” и “поверхностных” структур в связи с данными психолингвистики и нейролингвистики. //Известия АН СССР. Сер. лит. и яз. – 1977, – т.36, №2.

27. Горелов И.Н. Парадигматика и синтагматика как возможные показатели динамики семантических отношений в раннем онтогенезе. //Психолингвистические исследования. – М., 1978.

28. Горохова С.И. Психолингвистические особенности механизма порождения речи по данным речевых ошибок. Автореф. дис. канд. филол. наук. – М., 1986.

29. Грибова О.Е., Бессонова Т.П. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с ТНР. – М., 1992.

30. Гринфилд П.М. Информативность, пресуппозиция и семантический выбор в однословных высказываниях. // Психолингвистика. – М., 1984.

31. Гуменная Г.С., Гуменная С.С. Особенности речевого высказывания у детей с семантическими нарушениями. // Проблемы детской речи – 1999. – СПб, 1999.

32. Жолковский А.К. О глубинном и поверхностном синтаксисе (на материале языка сомали). – М., 1970.

33. Жукова Н.С. Процессы системного усвоения родного (русского) языка при нарушенном и нормальном развитии детской речи. Автореф. дис.канд.пед.наук. – М., 1976.

34. Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи. – М., 1994.

35. Жукова Н.С. Формирование устной речи. – М., 1994.

36. Залевская А.А. Введение в психолингвистику.- М., 1999.

37. Захарова Н.В. К вопросу о развитии грамматического строя речи у детей дошкольного возраста. Автореф.канд.пед.наук. – М., 1955.

38. Звегинцев В.А. Предложение и его отношение к языку и речи.- М., 1976.

39. Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи. // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. – М., 1969.

Читайте также:

Словесные игры в работе логопеда

40. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985.

41. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.

42. Карпушкина Е.А. Лексико-грамматические нарушения у дошкольников с общим недоразвитием речи. //Проблемы детской речи – 1999. – СПб, 1999.

43. Касевич В.Б. Элементы общей лингвистики. – М., 1977.

44. Касевич В.Б. Семантика. Синтаксис. Морфология. – М., 1988.

45. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. – Л., 1972.

46. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. Учебное пособие к спецкурсу. -СПб, 1994.

47. Краевская Н.А. Семантический компонент внутреннего программирования речевого высказывания. Автореф.дис.канд.псих.наук. – М., 1981.

48. Кубрякова Е.С. Семантика синтаксиса и некоторые проблемы. //Научные труды МГПИ им.М.Тореза. – 1977. – вып.112.

49. Лалаева Р.И., Логинова Е.А., Титова Т.А. Теория речевой деятельности. СПб., 2000.

50. Левина Р.Е., ред. Основы теории и практики логопедии.- М., 1968.

51. Левицкий Ю.А. От высказывания к предложению. От предложения к высказыванию.- Пермь, 1995.

52. Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания. //Вопросы порождения речи и обучения языку. – М., 1967.

53. Леонтьев А.А. Психолингвистика. -Л., 1967.

54. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. – М., 1969.

55. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М., 1999.

56. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ предикативной структуры высказываний. //Теория речевой деятельности. – М., 1968.

57. Моисеенко Е.М. К вопросу о нарушении синтаксической структуры предложения у детей с моторной алалией. //Актуальные проблемы логопедии в трудах учёных XX века. Материалы международной научной конференции. – СПб, 2000.

58. Моисеенко Е.М. Нарушения синтаксической структуры отдельного высказывания у дошкольников с ОНР //VI Царскосельские чтения. Т.VII. – СПб., 2002.

59. Моисеенко Е.М. О специфике нарушений лексического оформления высказывания у дошкольников с ОНР //Х Царскосельские чтения. Международная научно-практическая конференция. Т.VII /под ред. В.Н.Скворцова. – СПб., 2006.

60. Моисеенко Е.М. Психолингвистический подход к исследованию нарушений синтаксического строя речи. //V Царскосельские чтения. Международная научно-практическая конференция. – СПб., 2001.

61. Моисеенко Е.М. Психолингвистический подход к исследованию семантико-синтаксических нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи //Логопедия. – 2005. – №2.

62. Моисеенко Е.М. Формирование синтаксической структуры предложения у дошкольников с общим недоразвитием речи. Автореф. канд.пед. наук. – СПб., 2002.

63. Моисеенко Е.М. Формирование синтаксической структуры предложения у дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе логопедической работы //Современная логопедия: теория практика, перспективы. – М., 2002.

64. Моисеенко Е.М. Формирование синтаксической структуры предложения у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.:ЛГУ им.А.С.Пушкина, 2007.

65. Мухин А.М. Структура предложений и их модели. – Л., 1968.

66. Наумова Т.Н. Семантика слова и целого высказывания. Автореф.дис.канд.фил.наук. – М., 1972.

67. Падучева Е.В. О семантике синтаксиса. М., 1974.

68. Попова Н.А. Структурно-семантические особенности объектов при глаголах речи. //Субъектно-объектные отношения в предложении. – Иваново, 1985.

69. Протасова Е.Ю. Развитие семантики высказывания в детской речи (психолингвистический анализ). Автореф. дис.канд. филол. наук. -М., 1987.

70. Рахманова Т.Н. Особенности построения предложений в речи младших школьников с задержкой психического развития. //Дефектология. – 1987 – №6.

71. Рябова Т.В., Штерн А.С. О характеристике грамматического структурирования. //Психология грамматики. – М., 1968.

72. Савельева Г.В. Совершенствование структуры простого предложения умственно отсталых учащихся младших классов. Автореф.дис.канд.пед.наук. – М., 1987.

73. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. – Киев, 1981.

74. Соботович Е.Ф. Психолингвистическая структура речевой деятельности и механизмы её формирования. – Киев, 1997.

75. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. – М., 1968.

76. Сохин Ф.А. Некоторые вопросы овладения ребёнком грамматическим строем языка.//Советская педагогика – 1951. – №7.

77. Сохин Ф.А. Начальные этапы овладения ребёнком грамматическим строем языка. Автореф. дис. канд. пед.наук. – М., 1955.

78. Сохин Ф.А. О формировании языковых обобщений в процессе речевого развития. //Вопросы психологии. – 1959 – №5.

79. Сусов И.П. Семантическая структура предложения (на материале немецкого языка). Автореф.дис.докт.фил.наук. М., 1973;

80. Сусов И.П. Семантика и прагматика предложения. – Калинин, 1980;

81. Феофанов М.П. Развитие синтаксических отношений в письменной речи учащихся. Автореф. дис.докт.пед.наук. – М., 1952.

82. Филичева Т.Б. Недоразвитие речи у дошкольников и пути его преодоления. Автореф.дис.канд.пед.наук.- М., 1974.

83. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи детей дошкольного возраста. Дис.докт.пед.наук. – М., 2000.

84. Халилова Л.Б. Изучение смыслового программирования речевого высказывания у детей с дизартрией // Профилактика, раннее распознавание и коррекция нарушений развития у детей. – М., 1993.

85. Халилова Л.Б., Даниелян Д.Р. Закономерности усвоения глубинных синтаксических структур языка дошкольниками с общим недоразвитием речи // Онтогенез речевой деятельности. Норма и патология. –М.:Прометей, МПГУ, 2005.

86. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. – М., 1972.

87. Цатурян К.А. Операционная структура речепроизводства на дограмматическом этапе (к “синтаксису” внутренней речи). Автореф.канд.псих.наук. – Тбилиси, 1983.

88. Цветкова Л.С., Глозман Ж.М. Аграмматизм при афазии. – М., 1978.

89. Цейтлин С.Н. Синтаксическое развитие ребёнка раннего возраста. //Проблемы детской речи – 1999. – СПб., 1999.

90. Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи. -М., 2000.

91. Черкашина Е.А. Сложноподчинённые предложения в речи младших школьников. Автореф. дис.канд.филол.наук. -Таганрог, 1996.

92. Шаумян С.К., Соболева П.А. Основания порождающей грамматики русского языка. -М., 1968.

93. Шахнарович А.М. Развитие предикативности в синтаксисе детской речи. //Актуальные проблемы синтаксиса. -Пермь, 1975.

94. Шахнарович А.М. К проблеме психолингвистического анализа детской речи. Автореф. дис.канд.филол.наук. – М., 1979.

95. Шахнарович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики (на материале онтогенеза). -М., 1990.

96. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи у детей с моторной алалией. Автореф. дис.канд.пед.наук. -М., 1964.

97. Ядэшко В.И. Психологические особенности формирования предложений в речи детей от 3-х до 5-ти лет. Автореф. дис.канд.пед.наук. -М., 1956.

98. Ярох-Полом Л. Формирование грамматического строя речи у детей с моторной алалией (на материале польского языка). Автореф. дис.канд.пед.наук. М., 1996;

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ПРАВИЛЬНОГО ПРОИЗНОШЕНИЯ СВИСТЯЩИХ ЗВУКОВ
консультация по логопедии

Рекомендации для родителей и педагогов

Дошкольник четырех лет не произносит свистящие звуки. Что делать? Можно попробовать вызвать звук самостоятельно. Однако, скорее всего, это не получится, так как у ребенка не сформирован правильный артикуляционный уклад. Помогут в решении этой проблемы специальные подготовительные артикуляционные упражнения.

Чтобы ваши усилия были эффективнее, воспользуйтесь несколькими советами:

Будьте терпеливы. Находите слова поддержки, хвалите ребенка за его терпение.
Не допускайте, чтобы ребенку было скучно во время занятий. Дошкольники плохо воспринимают монотонные занятия, поэтому лучше выбирать игровую форму деятельности.
Повторяйте упражнения. Развитие умения определяется временем и практикой.

Скачать:

Вложение	Размер
artikulyatsionnye_uprazhneniya._svistyashchie_zvuki.doc	40.5 КБ

Предварительный просмотр:

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫХ АРТИКУЛЯЦИОННЫХ УПРАЖНЕНИЙ

ДЛЯ ПОСТАНОВКИ СВИСТЯЩИХ ЗВУКОВ

Улыбнуться без напряжения.

В таком положении удерживать губы до 5 – 7 секунд.

«Мы проснулись, улыбнулись,

Улыбнуться без напряжения, показать сомкнутые верхние и нижние зубы.

Удерживать артикуляционную позу до 5 – 7 секунд.

«Зубки дружно показали

И нисколько не устали»

Открыть рот достаточно широко. Стараться выполнять так, чтобы были видны верхние и нижние зубы.

Удерживать артикуляционную позу до 5 – 7 секунд.

«Солнце светит нам в окно.

Делаем мы всё легко»

Приоткрыть рот, положить язык на нижнюю губу, и, пошлепывая его губами, произносить: «Пя – пя – пя». Передний край языка должен быть широким.

Время выполнения – до 10 секунд.

«Тесто мы сейчас замесим,

Всех блинами угостим»

Улыбнуться, приоткрыть рот, положить широкий передний край языка на нижнюю губу. Боковые края языка касаются уголков рта. Губу на нижние зубы не натягивать.

Удержать широкий язык в спокойном положении при открытом рте до 5 – 7 секунд.

«Блинчики у нас большие,

Очень вкусные такие»

Улыбнуться, приоткрыть рот, положить широкий передний край языка на нижнюю губу и, как бы произнося длительный звук «ф – ф – ф», подуть по средней линии языка. Щеки не надувать.

Выполнить упражнение 4 – 5 раз.

«Блинчик надо остудить,

На тарелку положить»

Улыбнуться, приоткрыть рот. С внутренней стороны зубов широким кончиком языка несколько раз выполнить движение снизу вверх.

Выполнить упражнение 4 – 5 раз.

«На прогулку мы пойдём,

Снег с дорожки уберём»

Улыбнуться, приоткрыть рот. Зацепить широкий кончик языка за нижние зубы. Не отрывая язык от зубов, выгнуть его как горку. Боковые края языка касаются уголков рта.

Удерживать артикуляционную позу до 5 – 7 секунд.

«Горку сделали большую

Да широкую какую»

«ВЕТЕРОК НА ГОРКЕ»

Улыбнуться, приоткрыть рот. Зацепить широкий кончик языка за нижние зубы. Не отрывая язык о т зубов, выгнуть его как горку и слегка прижать зубами. Боковые края языка касаются уголков рта. Подуть на язык. Воздушная струя идет по средней линии языка. Если упражнение выполняется правильно, то будет слышен звук, похожий на звук С .

«Дует ветер – ветерок.

Дует холод – холодок»

Следующим этапом работы будет формирование умения правильно произносить звук в слоге, слове, фразе, тексте и, наконец, в спонтанной речи.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Уроки мастерства по формированию навыков правильного произношения.

Дети дошкольного возраста овладевают звуковой культурой речи в процессе общения с окружающими их людьми. Большое влияние на формирование высокой культуры речи у детей оказывает воспитатель.О. И. Солов.

Формирование навыка правильного произношения звука Л

Ребенку скоро пять лет, а он не может правильно сказать [Л]?Скорее всего у него не сформирован артикуляционный уклад, необходимый для произнесения этого звука.Помогут в решении этой проблемы специальн.

Формирование навыков правильного произношения у дошкольников

Для педагогов-дошкольников давно уже не секрет, что речевое развитие ребенка является важнейшей областью ФГОС. поэтому каждый воспитатель (я не имею в виду коррекционные дошкольные учреждения) должен .

Комплекс артикуляционной гимнастики,способствующей выработке движений и положений артикуляционного аппарата,необходимых для правильного произношения свистящих звуков.

Комплекс артикуляционной гимнастики, способствующий выработке движений и положений органов артикуляционного аппарата, необходимых для правильного произношения свистящих звуков .1.«Заборчик&raquo.

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ПРАВИЛЬНОГО ПРОИЗНОШЕНИЯ ШИПЯЩИХ ЗВУКОВ

Рекомендации для родителей и педагоговРебенку скоро пять лет, а он не произносит шипящие звуки? Возможно, у него не сформирован правильный артикуляционный уклад. Помогут в решении этой проблемы .

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА ПРАВИЛЬНОГО ПРОИЗНОШЕНИЯ ЗВУКА Л

Ребенку скоро пять лет, а он не может правильно сказать [Л]? Скорее всего у него не сформирован артикуляционный уклад, необходимый для произнесения этого звука. Помогут в решении этой проблемы с.