Формирование русского языка в условиях двуязычия

Формирование русского языка в условиях двуязычия в первом классе и подготовительной группы детского сада

Формирование русского языка в условиях двуязычия в первом классе и подготовительной группы детского сада

Чтобы обеспечить лучшую подготовку к школе у детей в условиях двуязычия, дошкольным работникам необходимо знать основные требования школы по обучению русскому языку в первом классе. Уже в первом полугодии идет обучение устной разговорной речи, а со второго полугодия начинается систематическое изучение русской грамоты. Следовательно, задача воспитателей подготовительных групп состоит в том, чтобы в детском саду дать детям такой объем знаний, умений и навыков по русскому языку, на который школа могла бы опереться, а также продолжить работу по углублению и расширению этих знаний.

В процессе прохождения русского языка в первом классе ставятся три основные задачи:

– обучение устной речи;

– привитие элементарных навыков письма.

При этом ведущая роль отводится устной разговорной речи. Формирование умений и навыков устной речи должно опережать чтение и письмо. Обучение чтению и письму строится на языковом материале, который предварительно должен быть усвоен в устной форме, в разговорных упражнениях.

В первом классе в программе по русскому языку выделяются три периода обучения:

1) предварительный устный курс (добукварный период);

2) букварный период (обучение русской грамоте и устной разговорной речи);

3) послебукварный период (совершенствование навыков чтение и развитие устной речи).

Естественно, для дошкольных работников наибольший интерес представляет первый период. Задачи этого периода заключаются в следующем:

1. Путем интенсивных устных упражнений приучить слухоречевой аппарат учащихся к звукам русской речи;

2. Научить их правильному произношению русских слов и фраз;

3. Привить элементарные речевые навыки.

Дети должны научиться слушать, понимать и говорить по-русски в пределах усвоенного языкового материала.

Таковы требования программы по обучению русской устной разговорной речи в первом классе.

Одна из задач добукварного периода, а именно – обучение русской разговорной речи, может быть в какой-то степени решена уже в подготовительных группах.

«Программа по русскому языку для подготовительных групп якутских детских садов» ставит такие задачи по обучению русскому языку:

1. Приучать слухоречевой аппарат детей к звукам и сочетаниям звуков русской речи, т.е. развивать так называемый фонематический слух. Дети должны различать на слух, из каких звуков (последовательно расположенных) состоит слово, и уметь произносить эти звуки, как в отдельности, так и в составе слога и слова. Поэтому следует проводить анализ трудных русских слов, научить детей делить такие слова на слоги и выделять из них отдельные звуки.

2. Научить детей правильному произношению изучаемых русских слов и типовых фраз, усвоить лексическое значение новых слов.

3. Научить детей правильной интонации вопроса и ответа, побуждения и просьбы.

4. Развивать элементарные умения и навыки разговорной (диалогической) речи детей:

– отвечать на знакомые вопросы и задавать такие же вопросы воспитателям и товарищам;

– обратиться с просьбой к воспитателям и товарищам, пользуясь готовыми фразами;

– вести простой разговор (диалог из 2-3 реплик) на знакомые темы, по картине и в типичных ситуациях, предусмотренных программой.

5. Формировать первоначальные умения и навыки монологической (повествовательной) речи детей:

– слушать и понимать связные рассказы воспитателя, построенные на усвоенном языковом материале (объем – 3-4 предложения);

– составить связный рассказ (объем – 3-5 предложений) на знакомые темы (об игрушках и играх, о детском саде, о своей семье, о животных и птицах и т.д.) по серии сюжетных картинок, по мультфильму и по прочитанному литературному материалу.

Таким образом, программа для детских садов по русскому языку раскрывает конкретно, что нужно делать для реализации первого периода работы по обучению русскому языку в первом классе.

Следовательно, чтобы правильно организовать всю работу по развитию русской устной разговорной речи, воспитателю необходимо изучить программу первого класса и в порядке преемственности установить единые требования между первым классом и подготовительной группой к школе.

Список использованной литературы:

1. Гоголева С.В., Егорова Е.И. Обучение связной русской речи в якутских детских садах. Пособие для воспитателя. Якутск, 1992.
2. Богуш А.М. Обучение правильной речи в детском саду. Киев, 1990.
3. Величук А.П., Митюшина Л.Д. О работе по развитию русской устной речи детей в старших группах. 1987.

Шмарова Ирина Васильевна,
учитель-логопед

Проблемы изучения русского языка в условиях билинг

Выступление на семинаре,проходившем в Грозненском педколледже в 2017 году.

Тема моего доклада:«Проблемы изучения русского языка в условиях национально-русского двуязычия.
Увлеченная с 90- х годов(годы студенчества) проблемой преподавания русского языка в условиях двуязычия,не раз обращалась к трудам выдающихся лингвистов Они в своих научных работах ,посвященных вопросам изучения русского языка в условиях русско-чеченского двуязычия,прежде всего подчеркивают важнейшую роль русского языка,как языка-посредника между представителями разных национальностей и народностей РФ и рекомендуют разные методы и приемы в изучении русского языка в условиях национально-русского билингвизма.
Действительно,в нашей стране русский язык выполняет основную функцию Государственного языка (здесь нужно отметить ,что статусом Государственного языка обладают и языки национальных Республик,что способствует к полиэтничекому культурному диалогу между народами,развивает толерантность).
В Чеченской Республике статусом Государственного языка наряду с русским обладает чеченский,и поэтому при изучении русского языка важно учитывать особенности взаимодействия этих двух языков и понимать,что из себя представляет национально-русское двуязычие.
По определению Т.В.Жеребило,доктора филологических наук,«национально-русский билингвизм-вид билингвизма на территории Российской Федерации,при котором первым компонентом двуязычия является родной,а вторым –русский.Национально-русский билингвизм признается наиболее эффективным средством языковой интеграции многоэтнического сообщества при сохранении языкового многообразия страны»
Для подавляющего большинства жителей ЧР русский язык является вторым родным языком.Не хочу употреблять в речи это не патриотическое – «неродной»(по А.Халадову),потому что основной язык Государства не может быть неродным.Его лучше определить как “Отечественный язык”(по Ф.Буслаеву)
Если чеченский язык воспитывает личность в духе традиций народа,подчеркивая самобытность нации,то русский язык роднит его с культурой других народностей и открывает пути для дальнейшей межъязыковой интеграции.
Как считают многие ученые-лингвисты, в частности, психолингвисты, двуязычие благотворно влияет на умственную деятельность,развивает творческие способности тех,кто им пользуется,и нужно усовершенствоать чеченско-русское двуязычие.
Возвращаясь к основной теме доклада,хочу обратить внимание на следующие вопросы:
Какие методы и приемы нахожу более эффективными при обучении русскому языку в условиях,где параллельно изучаютсмя два важных языка и с какими трудностями сталкиваются учителя начальной школы при первоначальном обучении русскому языку сегодня?
С первых дней своей педагогической деятельности(начинала я работу в сельской местности,где учащиеся в основном пользовались чеченским языком)применяла сопоставительные методы в своей работе,что,думаю,благотворно сказывалось на результатах: мои учащиеся одерживали победы на разных конкурсах,в частности,на олимпиадах по русскому языку и литературе,давали хорошие результаты при сдаче ЕГЭ,родители обращались с просьбой ,чтобы занималась обучением их детей русскому языку,считая применяемые мною методы доступными.
Не изменяла я методам,внушенным мне Кати Зайндиевичем Чокаевым вплоть до 2007 года,пока не произошли изменения в образовательной среде(внедрение ФГОС)и не изменилась языковая ситуация.Результатом плодотворности методов сопоставления ,думаю, явилось присуждение премии «Лучший учитель» в том же году.
С 2007 года ситуация преломилась, вновь- с внедрением ФГОС отношение к преподаванию пришлось пересмотреть.
В условиях новых Стандартов в образовании установлены планируемые результаты как для говорящих на русском,так и для учащихся с нулевым уровнем русского языка.
Кажется нецелсообразным такой подход в отношении национальных школ,где все же функционируют параллельно два языка-русский и чеченский.
Как же быть с детьми,которые совершенно не осознают,что им говорит педагог ,вынужденный применять в своей работе прямой метод(без опоры на национальный).
Многие из методистов,занимающихся вопросами преподавания языков,считают,что при обучении детей в условиях двуязычия,следует учитывать как общие проблемы ,касающиеся изучения русского языка,так и нациоано-региональные особенности учебного процесса.
Все мы знаем,что большинство учащихся чеченцев в сельской местности практически не владеют русским языком.Они оказываются в условиях учебного чеченско –русского двуязычия,когда их параллельно обучают двум языкам,при чем обучение ведется на русском,а чеченский ведется как предмет.Конечно,такое обучение не будет продуктивным.
Как лучше научить русскому языку детей-чеченцев,не владеющих еще русским языком.Как привить интерес к русскому слову?Думаю,что это возможно осуществить только с опорой на чеченский язык.С это целью нужно бы усовершенствовать условия для развития чеченско-русского двуязычия,экспериментально можно было бы создать внутри начальной школы группы с русскоязычным и нерусскоязычным составом.Все это делается лишь с целью не нарушать принцип природосообразности в обучении второму языку.Многие выдающиеся педагоги,начиная с великого Яна Коменского придерживались мнения,что нужно отталкиваться от родного языка при обучении любому второму языку.
В «Великой дидактике» Я.Коменского почерпнула очень интересное изречение Цицерона о том,что «учить кого-нибудь второму языку,прежде чем он научится говорить на родном языке,подобно тому,что отец учит своего сына ездить верхом на коне,прежде чем он научится ходить»,а отец русской педагогики Ушинский писал:”Не надо забывать,что чуждый язык мы можем понять только через посредство своего”
Исходя из того,что учет специфики родного языка-очень важный фактор при обучении русскому языку в современных условиях национального двуязычия,мы все же понимаем и считаем целесообразным,что доминирующая роль принадлежит в нашем обществе русскому языку-языку техникического прогресса,науки.
Нас больше смущает то,что сегодня сложилась такая ситуация,что дети не только не знают хорошо русского,но даже на должном уровне не владеют и законами родного языка.Думаю,что проблема в направильном подходе в изучении русского языка в начальной школе.
Мне близко мнение методистов,считающих,что начальная школа должна быть двуязычной ,где основным языком преподавнаия до 5 класса должен быть национальный(чеченский) ,интенсивно обучая русскому языку как предмету посредством чеченского,а с пятого класса русский язык вступает в основную позицию,и чеченский язык изучается как предмет.

Такой опыт уже имеется в Адыгее,в соседнем Дагестане,Осетии и имеет положительные результаты.Так почему бы не попробовать и нам? Только так мы можем устранить многие пробелы в овладении русским языком и сохранить знание родного языка.
В своем мнении придерживаюсь взглядов Халидова Айсы Идрисовича,который предлагает наиболее оптимальную модель,в которой будут задействованы два государственных языка Чеченской Респудблики,с выбором ведущей роли русского языка и чеченского языка в качестве второго.
Следует отметить,что основные методы обучения русскому языку в условиях двуязычия основываются на принципах современной методики:
1.Коммуникативность обучения, т. е. обучение использованию языка как средства общения и обучения. Владение русским (неродным) и родным (нерусским) языками осуществляется в ходе активной речевой практики самих учащихся. Поэтому в учебном процессе активная речевая деятельность должна занимать центральное место.
2.Учет системного характера языка и комплексное овладение уровнями языковой системы(фонетикой,лексикой,словообразованием,грамматикой).
Решение задач практического овладения языком требует,чтобы на каждом этапе обучения осуществлялись:
а)выработка навыков и умений воспринимать на слух и произносить звуки и звукосочетания русского языка,произносить слова с правильным ударением,правильно интонировать предложения,высказывания и текст;
б) систематическое обогащение словаря;
в) выработка умений и навыков понимания и употребления предусмотренных программой грамматических форм и синтаксических конструкций;
г)усвоение знаний о языке.
3.Комплексное овладение видами речевой деятельности: слушанием, говорением, чтением,письмом.
Ведущее место занимает работа по формированию и развитию умений и навыков общения.Развитие устной речи должно быть в центре внимания учащихся при обучении как чтению,так и письму,при сообщении сведений по грамматике,при выполнении упражнений на построение связных текстов.
4.Учет родного языка и опора на родной язык.В условиях одновременного изучения родного и русского языков образование понятий,развитие и обогащение представлений детей об окружающем мире происходит с помощью обоих языков.Вместе с тем родной язык является самым верным и кратчайшим путем к пониманию сущности явлений,с которыми ребенку приходится знакомиться в начальной школе на различных этапах обучения.
В связи с введением ФГОС на образовательной системе лежит особая ответственность за качество обучения русскому языку,особенно в регионах РФ.Стандарт предусматривает единство требований к знаниям по русскому языку(как и по другим предметам)всех выпускников начальной школы без исключения.Поэтому происходит массовый перевод мононациональных школ на учебный план с русским языком обучения, в котором больше часов на изучение русского языка,нежели в учебном плане с родным языком обучения.Этим самым приравниваются учащиеся многонациональных поселений, значительная часть которых имеет высокий уровень владения русским языком,с учащимися мононациональных районов республики,приходящих в школу с незнанием или плохим владением русского языка.Такой подход,во-первых,противоречит принципу обучения нерусского ребенка в дошкольном и начальном школьном образовании на своем родном языке(опережающее обучение родному языку),во-вторых,интегрирует методику обучения русскому(родному)языку с методикой обучения русскому языку как второму .

Вывод.Перевод учащихся мононациональных школ на другую модель обучения, отсутствие единых стартовых языковых условий для изучения русского языка в различного типа образовательных организаций,их нивелирование приводят к нарушению соотношения родного и русского языков в образовательных организациях,«в которых законодательно установлено государственное двуязычие»(по Стандарту),к снижению качества владения русским языком и незнанию родного языка,сокращению его образовательных функций.По мнению выдающегося психолога Л.С.Выготского,«в развитии речи ребенка могут возникнуть затруднения,когда условия воспитания не гарантируют образования более или менее самостоятельной сферы приложения каждого языка, …когда детское двуязычие развивается стихийно».
Таким образом,требуемое качество обученности русскому языку нерусских учащихся, формирование у них универсальных учебных действий можно обеспечить содержанием образования в двуязычной начальной школе,построенном с учетом системы изучаемого языка,развития коммуникативных умений,реализации модели диалога родной и русской культур,основных психолингвистических закономерностей усвоения русского языка как второго в условиях развития национально-русского двуязычия.

Литература:
Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка.//М..1992
Выготский Л.С. Мышление и речь//Л.С.Избранные психологические исследования.М.,1958.
Жеребило Т.В.Словарь лингвистических терминов.
Коменский я.А. Великая дидактика,содержащая искусство учить всех всему//Педагогическое наследие// Просвещение ,1988.
Овхадов М.Р. Национально-языковая политика и развитие чеченско-русского двуязычия,М.,МПГУ,2001.
Ушинский К.Д. Родное слово // М ,1981.
Халидов А.И. «Русский язык в чеченской школе» Назрань,2009.
Халидов А.И. Интерференция в русской речи учащихся-чеченцев .Вестник Института проблем образования МОиН ЧР.Выпуски4,5//Грозный,2006.
Чокаев К.З. «Методика преподавания русского языка в 7-8 классах чеченских и ингушских школ.Грозный,1985 .
Чокаев К.З.Сопоставительная типология русского и чеченского языков .Грозный,2011.
Щерба Л.В.Об особенностях преподавания русского языка в нациоанльных республиках и областях.//В его книге Языковая система и речевая деятельность ,Л.1974.

Обучение русскому языку в условиях двуязычия

Пханаева С. Н.К вопросу о проблеме обучения русскому языку в условиях двуязычия // Концепт. 22015. 2№ 11(ноябрь).2ART15401. 20,4п.л. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15401.htm.2ISSN 2304120X. 1

Пханаева Саида Нурбиевна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка и методики преподавания ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет», г. Майкопphanaeva@yandex.ru

Обучениерусскому языку в условиях двуязычия

Аннотация. Статья посвящена вопросам соотношенияконтактирующих языков в учебном процессе в условиях билингвизма, котороеопределяется не только характером двуязычия, но и местом каждого из контактирующих языков в социальной, общественной и образовательной системе региона, целью обучения каждому из языков в конкретной национальной школе.Ключевые слова:двуязычие, интерференция, транспозиция, трансференция.Раздел:(01) педагогика; история педагогики и образования; теория и методика обучения и воспитания (по предметным областям).

Языковая ситуация в Российской Федерации весьма сложна и многообразна. В этих условиях особенно актуальна как сама проблема выработки целостной концепции формирования и развития школьного билингвизма, так и поиски оптимальных путей ее реализации в различных реально сложившихся условиях функционирования двуязычия в обществе и в национальных образовательных системах.Современные условия определяют принципиально новое отношение к преподаванию русского языка адыгейцам –рассмотрение его в контексте национальнорусского двуязычия. Одним из путей, ведущих к осуществлению этой задачи, может стать предупреждение и преодоление лексикосемантической интерференции в русской речи учащихсяадыгейцев.Ведущая роль в целенаправленном формировании и развитии гармоничного и продуктивного адыгейскорусского двуязычия принадлежит национальной школе, призванной на деле реализовать равноправное функционирование языков.Установление межъязыковых связей ведет к взаимодействию языков, последнее обычно сопровождается интерференцией–объективным психолингвистическим процессом при языковом контактировании, которая проявляется независимо от воли и желания билингва.Необходимость разработки целостной концепции интерференции психологами и психолингвистами, лингвистами и социолингвистами, методистами и учителями давно уже осознана, сформулированы принципиальные подходык ее решению, она вычленена как самостоятельная и актуальная проблема предупреждения и преодоления лексикосемантической интерференции в русской речи учащихся в качестве важнейшей предпосылки повышения эффективности и результативности учебного процесса (А.М.Айтберов, З.У.Блягоз, Г.Г.Буржунов, А.П.Величук, Е.М.Верещагин, А.Х. Загаштоков, И.А.Зимняя, К.З.Закирьянов, А.А.Леонтьев, В.Ю.Розенцвейг, Р.Б.Сабаткоев, М.Б.Успенский, М.Ш.Шекихачева, М.Х.Шхапацева, Н. Б.Экбаи др.).Об актуальности данной проблемы, ее особой роли в динамике объективного распространения двуязычия продуктивными средствами преподавания языков в национальной школе свидетельствует активизация научных исследований, посвященных эффективности и целесообразности изучения родного и русского языков в их взаимосвязи. Пханаева С. Н.К вопросу о проблеме обучения русскому языку в условиях двуязычия // Концепт. 22015. 2№ 11(ноябрь).2ART15401. 20,4п.л. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15401.htm.2ISSN 2304120X. 2

Анализ научного освещения различных аспектов интерференции в теоретических и научнометодических работах позволяет отметить единодушие в определении содержательной сущности интерференции как процессавзаимопроникновения элементов одного языка в другой, объективно вызывающего отклонения от языковых норм. Это и составляет лингвистическую основу интерференции и,соответственно,определяет методику обучения второму языку, в которой данное явление квалифицируется как следствие неосознанного переноса ранее приобретенных учащимисяадыгейцами в процессе изучения родного языка умений и навыков на изучаемый второй язык.В лингвистической литературе термин «интерференция» используется для обозначения тех видоизменений, которые наблюдаются в речи двуязычных как результат взаимодействия различных языковых систем.У.Вайнрайх писал: «Те случаи отклонения от норм любого из языков, которые происходят в речи двуязычных в результате того, что они знают больше языков, чемодин, то есть вследствие языкового контакта, мы будем называть явлениями интерференции» [1].Известный лингвист В.Ю.Розенцвейг определяет интерференцию как «нарушение билингвом правил соотнесения контактирующих языков, которое проявляется в его речи в отклонении от нормы» [2].Так как установление межъязыковых связей ведет к взаимодействию языков, последнее тоже обычно сопровождается интерференцией:«Следует принять за аксиому, что нет двуязычия без интерференции» [3].Родной язык –это основа, которая служит сознательному пониманию особенностей любого другого языка. Потребность в использовании знания родного языка постоянна и сильна. Из психологии известно, что «при овладении родным языком между словом и понятием нет третьего члена. При обучении же иностранному языку этот третий член чаще всего присутствует в виде слова родного языка». Результатом этого является межъязыковой перенос –интерференция[4].Основными причинами, вызывающими лексикосемантическую интерференцию, являются семантические и структурные расхождения в лексике родного и русского языков: несовпадение объема значений слов; несовпадение схем лексической сочетаемости; несовпадение систем ассоциативных связей у соотнесенных слов; неодинаковый количественный состав членов синонимического ряда;семантическое различие между членами синонимического ряда.Объем интерференции, ее характер и направления можно более исчерпывающе объяснить с точки зрения речевого поведения двуязычных индивидов, которое, в свою очередь, обусловлено социальными отношениями, характерными для сообщества, в котором они живут.При интерференции происходит перенос норм родного языка на второй язык, в последнем возникают транспозитивные (положительные) и трансферетивные (отрицательные) навыки.Положительная интерференция–перенос транспозитивных навыков родного языка на второй язык. Например, навык выделения имени существительного, имени прилагательного, местоимения, глагола как лингвистически маркированных частей речи в родном языке может быть использован при обучениии второму языку. Способность выделять определенные категории в обоих языках и языковом сознании их носителей в той части их свойств, которая довольно легко усваивается нерусскими учащимися, можно считать положительным навыком[5].Межъязыковая положительная интерференция возникает при совпадении структурнотипологических особенностей адыгейского и русского языков. Например, Пханаева С. Н.К вопросу о проблеме обучения русскому языку в условиях двуязычия // Концепт. 22015. 2№ 11(ноябрь).2ART15401. 20,4п.л. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15401.htm.2ISSN 2304120X. 3

на лексикосемантическом уровне –совпадение значения слова: уашъо –небо, ощхы –дождь, уцы –трава, чъыгы –дерево и др.; на морфологическом –одинаковый способ словообразования: к1он –идти, къэк1он –прийти; хьын –нести, къэпхьын –принести, афэпхьын –отнести; на синтаксическом (на примере словосочетаний): это что? –мыр сыд?,хорошо учится–дэгъоу еджэ и др.Для интенсификации обучения второму языку важно определить конвергентный (сходный, одинаковый, похожий) и дивергентный (различный, неодинаковый, непохожий) материал при взаимодействии родного и второго языковв учебном процессе. В связи с опережающим изучениемродного языка в адыгейской школе существует условие для опоры на лексические умения и навыки по адыгейскому языку в процессе изучения русского языка.В одних случаях конвергентные словосочетания в русском языке образуются аналитически (мягкое дерево, деревянный совок), а в адыгейском –синтетически (пхъэшъаб), в других случаях в обоих языках сходные словосочетания создаются аналитически: туманное утро –пчэдыжь пщагъу, левая рука –1э сэмэгу. Но большое количество словосочетаний в русском и адыгейском языках, будучи семантически и структурно совершенно одинаковыми, имеет иной порядок следования компонентов, например: красный песок –пшэхъо плъыжь (песок красный), крупное яблоко –мы1эрысэшху (яблоко крупное).Транспозиция не нарушает норм изучаемого языка,а,наоборот, облегчает и ускоряет усвоение его. Она дает возможность опираться на речевой опыт учащихся на родном языке, расширяет речевую практику учащихся, способствует накоплению языкового опыта и формированию чувства языка. Поэтому максимальное использование транспозиции и борьба с явлениями трансференции, несомненно, повысят эффективность обучения учащихся русскому языку в адыгейской школе.Положительная интерференция может быть внутриязыковой и межъязыковой.Отрицательная интерференцияприводит кпереносу трансферетивных (отрицательных) навыков родного языка на речь говорящего на втором языке, затрудняя формирование и развитие национальнорусского двуязычия.Причиной возникновения межъязыковой отрицательной интерференции служат различия в лексикосемантических системах родного и второго языков. «Существуют не только межъязыковые ошибки, которые действительно вызваны интерференцией со стороны родного языка, но и такие, которые от родного языка не зависят. Сюда относятся межъязыковые ошибки, которые являются внутриструктурными и обусловлены системой иностранного языка (прежде всего гипергенерализациейправил целевого языка, то естьнеправильными заключениями по аналогии); ошибки, которые основываются вовсе не на языковой системе, а на неправильной практике и стратегиях преподавания и, наконец, такие, которые обусловлены не языком, не преподаванием, а причинами психологического, физиологического или какогонибудь еще характера» [6].Отрицательный перенос может быть и внутри одного языка. Так, например, очень часто встречается такая ошибка: рисовает вместо рисует,по аналогии: рассказывать –рассказывает. Следовательно,отрицательный трансферетив–это неверный перенос, неверная аналогия в рамках одного языка. Явления отрицательного переноса (трансферетива) внутри русского языка можно встретить особенно часто в тех случаях, когда контактирующие языки относятся к разным системам: родной язык учащихся агглюнативный, в отличие от флективного русского. В агглюнативном (в данном случае адыгейском) языке более последовательно проявляется принцип соответствий плана выражения и плана содержания, одна морфема в принципе имеет одно значение. В русском же языке одна Пханаева С. Н.К вопросу о проблеме обучения русскому языку в условиях двуязычия // Концепт. 22015. 2№ 11(ноябрь).2ART15401. 20,4п.л. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15401.htm.2ISSN 2304120X. 4

морфема может иметь несколько значений, одно значение передается разными морфемами. Сравним выражение категории множественного числа в русском и адыгейском языках. В адыгейском языке понятие единственности и множественности выражено более последовательно и нет слов только множественного числа (шахматы, ножницы, щипцы и т.п.). Противопоставления «один ножница»–«много ножниц» выражается в адыгейском теми же аффиксами множественного числа, что и во всех других случаях: ныбджэгъу –ныбджэгъухэр (друг, друзья), 1энэ –1энэхэр (стол –столы), шахмат –шахматхэр, лэныстэ –лэныстэхэр (ножница –ножницы).Сущность интерференции, связанной с существительными, имеющими только форму множественного числа, состоит: 1) в отсутствии полного соответствия между логическим и лингвистическим понятием числа; 2) разных способах выражения количественных значений грамматическими формами числа в русском и адыгейском языках.Семантическая изоляция формы множественного числа, ее лексикализация в новом значении в русском языке не только выражены морфологически, но и служат семантическим способом объединения существительных в особые лексикограмматические разрядыслов.В адыгейском языке нет таких разрядов существительных с лексикализованными формами множественного числа. Их эквиваленты в адыгейском языке могут употребляться в формах обоих чисел: ножницы –лэныстэхэр, шахматы –шахматхэр, что часто приводит к ошибкам типа «принеси ножницу», «я купила шахмат» и др. Но интерференция не покрывает понятия «грамматические ошибки и отклонения». В речи двуязычных учащихсяадыгейцев очень много отклонений, которые не могут быть объяснены влиянием родного языка, но легко могут быть квалифицированы действием аналогии. В литературе встречаются два подхода к трактовке понятия интерференция:узкий и широкий. В основе узкого подхода лежит опора только на расхождения, в результатечего интерференция ограничивается теми расхождениями языковых систем, которые порождают ошибки.В основе широкого подхода к интерференции лежит опора как на расхождения, так и на схождения. При этом схождения рассматриваются как первооснова положительной интерференции, облегчающей усвоение второго языка путем переноса знаний, умений и навыков, приобретенных в процессе овладения родным языком, на второй язык, а расхождения рассматриваются как первооснова и источник отрицательной интерференции, которая должна быть в условиях организованного обучения предупреждена и преодолена.Большинство авторов проблему интерференции рассматривают односторонне–как влияние только родного языка на изучаемый, в данном случае русский. На самом деле проблема обратной интерференции, влияния русского на роднойне менее сложная.Этот диалектический процесс связан в Российской Федерациис тем, что русский язык, сохраняя для представителей нерусских национальностей свою функцию основного средства межнационального общения и общественноделовых контактов, проникает в сферу быта и используется в семье, особенно в общении родителей и детей, вкачестве не второго, а первого языка. Такое явление получило широкое распространение в поселковых, районных и городских семьях. Поэтому в школах с многонациональным составом Северного Кавказа, наряду с проблемой преодоления прямой интерференции, т.е.влияния норм родного языка на русский, существует проблема преодоления влияния русского на родной в процессе преподавания родного языка. Такое широкое понимание интерференции представляется более целесообразным не только с научной, но и с методической точки зрения потому, что оно Пханаева С. Н.К вопросу о проблеме обучения русскому языку в условиях двуязычия // Концепт. 22015. 2№ 11(ноябрь).2ART15401. 20,4п.л. 2URL: http://ekoncept.ru/2015/15401.htm.2ISSN 2304120X. 5

дает возможность тесно связать анализ ошибок с изучением принципиальных структурнотипологических различий между контактирующими языками и обнаружить взаимосвязанность и взаимообусловленность различных интерферентных ошибок.Исходя изфундаментальной контрастивной лингвистики по теории переноса, недостаточно констатировать, что предшествующие знания влияют на последующие этапы обучения положительно, если задачи при изучении языка совпадают, и отрицательно, если они различаются. Лингвистическая процедура сравнения двух языковых структур не может быть аналогичной реакцией учащегося, который проводит ассоциации между двумя системами. Языкцепь предстает перед ним не сразу, а постепенно. Это создает проблему для контрастивной лингвистики, поскольку усвоенные знания оказываются включенными в предшествующий опыт и вместе с родным языком учащегося определяют дальнейшее изучение языка. Не учитывая этот факт, контрастивная лингвистика, таким образом, нарушает свое собственное основное положение,а потому прогнозы и объяснения, данные исключительно на сравнении систем исходного базового языка и языкацели, неизбежно оказываются ошибочными[7].

Ссылки на источники1.Вайнрайх У. Языковые контакты. –Киев, 1979.2.Розенцвейг В. Ю. Языковые контакты. –Л., 1972.3.Там же.4.Артемов В. А. Психология обучения иностранным языкам. –М., 1969. 5.ГалазовА.Х.,Сукунов Х. Х. Лингвометодические проблемы преодоления интерференции при обучении русскому языку. –Орджоникидзе, 1982. 6.Реформатский А. А. Введение в языкознание. –М., 1967. 7.НемзерУ. Проблемы и перспективы контрастивной лингвистики // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. ХХV. –М., 1989.

SaidaPhanaeva,Ph.D., assistant professor of Russian language and teaching methodology of the Adygeya State University (ASU), Maikopphanaeva@yandex.ruOn the issue of teaching the Russian language in a bilingualAbstract.The ratio of contacting languages in the learning process in the context of bilingualism is determinednot only by the nature of bilingualism, and place of each of the contacting languages in the social, public and educational system of the region, for the purpose of learning each language in a particular national school.Keywords:bilingualism, interference, transpose, transferencia.References1.Vajnrajh,U. (1979). Jazykovye kontakty, Kiev (in Russian).2.Rozencvejg,V. Ju. (1972). Jazykovye kontakty,Leningrad (in Russian).3.Ibid.4.Artemov,V. A. (1969). Psihologija obuchenija inostrannym jazykam,Moscow (in Russian). 5.Galazov, A. H. &Sukunov, H. H. (1982). Lingvometodicheskie problemy preodolenija interferencii pri obuchenii russkomu jazyku, Ordzhonikidze (in Russian). 6.Reformatskij,A. A. (1967). Vvedenie v jazykoznanie,Moscow (in Russian). 7.Nemzer,U. (1989). “Problemy i perspektivy kontrastivnoj lingvistiki”, Novoe v zarubezhnoj lingvistike. Vyp. HHV,Moscow (in Russian).

ГоревымП. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»

Поступила в редакциюReceived16.11.15Получена положительная рецензияReceived a positive review20.11.15ПринятакпубликацииAccepted for publication20.11.15ОпубликованаPublished21.11.15

© Концепт, научнометодический электронный журнал, 2015©Пханаева С. Н., 2015

Особенности преподавания Русского языкы и культуры речи студентам технического вуза в условиях национально-русского двуязычия

Особенности преподавания Русского языкы и культуры речи студентам технического вуза в УСЛОВИЯХ НАЦИОНАЛЬНО-РУССКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ

, кандидат социологических наук, доцент

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Майкопский государственный технологический университет», Россия

s tash_ sm @ mail . ru

В работе отражены особенности преподавания дисциплины « Русский язык и культура речи » студентам технического вуза в условиях национально-русского двуязычия. Излагаемый опыт формирования языковой коммуникативной культуры среди студенчества будет способствовать повышению уровня культуры речи молодежи.

Ключевые слова: двуязычие, ценность двуязычия, проблемы адыго-русского двуязычия, особенности преподавания русского языка в условиях двуязычия, культура речи в двуязычной среде.

В современных условиях на фоне усиления политических, социально-экономических и культурных взаимодействий непрерывно возрастает социокоммуникативная роль языка, языковой культуры. Все более актуальными становятся и проблемы двуязычия. В Республике Адыгея адыгейский язык является языком устного народного творчества, художественной литературы и театра, общения и обучения, учебно-педагогической, общественно-политической, научной и научно-популярной литературы, периодической печати, радио и телевидения, перевода общественно-политической и художественной литературы, что свидетельствует о заметном расширении выполняемых им функций по сравнению с бесписьменным периодом его развития. Вместе с тем адыгейский язык ограниченно используется в сфере делопроизводства и в сфере технической науки и технологии. Русский язык является языком государственных учреждений, суда, прокуратуры, армии, языком обучения в школе (кроме адыгейской начальной), в вузе, языком приобретения специальности, а также, самое главное, языком межнационального общения. Немаловажным фактором в процессе возрождения национальных языков и расширения их общественных функций, в том числе и повышения культуры речевого общения, являются возобновление обучения адыгейских детей на их родном языке в начальной школе (русский язык изучается как предмет), расширение контингента адыгейских и неадыгейских детей, изучающих адыгейский язык, начало работы Адыгейского телевидения, открытие факультета национальной школы в Адыгейском государственном университете, открытие Майкопского государственного технологического института (ныне университета), введение в учебные планы русских общеобразовательных, специальных средних учебных заведений и вузов республики таких предметов, как адыгейский язык, адыгейский этикет, адыгейская этнопедагогика, ежегодные олимпиады учащихся по адыгейскому языку и культуре речи, в которых принимают участие не только адыги, но и представители других национальностей, организация курсов для желающих изучить адыгейский язык и др.

В многонациональной республике неотъемлемым компонентом общественной жизни стало двуязычие, которое, безусловно, является способом культурной интеграции этнических меньшинств в многонациональном обществе. Вопросы двуязычия активнее стали подниматься в связи с ростом национального самосознания населения республики. Ценность двуязычия в том, что оно способствует формированию высокой речевой культуры, культуры национальных чувств и культуры межнациональных отношений.

Исследование проблемы двуязычия свидетельствует о том, что насилия в вопросах языковой политики в Республике Адыгея не наблюдается. В целом двуязычие – это совместное равноправное сосуществование двух языков, при котором носители одного языка владеют и другим языком, языком народа, с которым они сосуществуют.

К социальным факторам, влияющим на функционирование и развитие двуязычия, относятся социально-политическая структура общества, этническая, территориальная и профессиональная дифференциация общества, уровень культурного взаимодействия этнических групп, а также сознательное воздействие общества на процесс языкового развития, то есть проведение государством языковой политики.

Истинным противоядием низкой речевой культуры, бездуховности и безнравственности может быть только обращение к национальным традициям и языку любого народа. И тогда мы будем наблюдать национальное взаимообогащение, диалог культур при высокой речевой культуре. В Республике Адыгея наблюдается одностороннее двуязычие (адыгейско-русское), но язык коренной национальности как один из государственных языков республики изучают многие представители русскоязычного населения. Ведь проявление интереса, а вместе с ним владение языком иной культуры открывает возможность для всестороннего и достоверного понимания. В изучении русского и адыгейского языков в школах, в подготовке специалистов по русскому и адыгейскому языкам в Адыгее накоплен положительный опыт. Адыгейский государственный университет несколько десятилетий осуществляет подготовку учителей русского и адыгейского языков. При этом одним из путей развития двустороннего двуязычия является система двуязычного образования, где в качестве средства обучения используются два языка, один из которых родной.

В этих условиях большего внимания требует процесс формирования языковой личности, где легко пересекаются парадигмы изучения языка, поступательно сменявшие друг друга на протяжении XIX – XXI вв. – «историческая», «психологическая», «системно-структурная» и «социальная», поскольку в человеческой личности слиты воедино четыре фундаментальных свойства языка: 1) личность есть сосредоточение и результат социальных законов; 2) личность есть продукт исторического развития этноса; 3) она принадлежит к психической сфере; 4) она создатель и пользователь знаковых, т. е. системно-структурных образований [1, с. 22]. Язык можно рассматривать как фактор этнической идентичности, и объяснение роли культуры языка в становлении и сохранении этнической идентичности возможно только в межгрупповом контексте. Этнические группы находятся в непрерывном контакте. В полиэтническом обществе функционируют различные языки, и этническая идентичность каждой из действующих групп в значительной степени обусловлена компетентностью ее членов в «чужих» языках и степенью соответствия реального и желаемого их использования. В полиэтническом регионе, каковым является Республика Адыгея, значительно возрастает роль языка в сохранении русского национального самосознания и самобытной русской культуры. «Решение этих вопросов связывается со многими другими, в том числе социальными и деликатными национальными проблемами. В этом случае нужно думать о необходимости новых подходов в обучении, новых методик» [2, с. 77].

Вопросы культуры речи в условиях национально-русского двуязычия должны решаться с учетом тех национальных особенностей, с которыми сталкиваются билингвы при овладении нормами языка. При этом понятие «норма» остается неизменным как понятие речевого идеала, который должен служить критерием и образом нормативных оценок применительно к разным этапам усвоения неродного языка. Это открывает возможность учесть также и все явления интерференции в соответствии с задачами конкретного этапа овладения русским языком. Другими словами, современные задачи повышения культуры речи органически входят в практику обучения русскому языку в национальных условиях в Республике Адыгея. Культура речи в двуязычной среде продолжает оставаться в центре внимания широких кругов общественности.

Развитие адыгейско-русского двуязычия у студентов вузов в Республике Адыгея способствует усилению внимания к изучению русского языка населением, улучшению качества его преподавания и – как следствие этого – повышению не только речевой культуры, но и общеобразовательного и культурного уровня молодежи. Понятно, что вопросы повышения культуры речи в условиях республики увязываются с проблемой культурно-исторического двуязычия и с языковой политикой. В регионе, где функционируют два государственных языка (язык титульной нации и русский язык как язык межнационального общения) решение данного вопроса связывается со многими другими, в том числе с социальными и национальными проблемами. И в таких условиях значительно возрастает роль культуры речи в сохранении самого языка и национального самосознания. В этом случае нужно думать о необходимости новых подходов в обучении, новых методиках, новых учебниках и учебных пособиях, и, наконец, соответствующем социально-психологическом климате.

Существуют в республике и специфические проблемы культуры русской речи в условиях разноязычия с учетом в процессе обучения и диалектных особенностей русского языка, характерных для юга России. И к настоящему времени не разработана целостная система развития связной русской речи нерусских учащихся, многие ее аспекты недостаточно изучены.

Домашнее общение в современной городской адыгейской семье характеризуется тем, что большинство детей, приходя в школу, уже владеет навыками русской речи, достаточно свободно пользуется ими и охотно избирает для общения русский язык. В сельской же местности, где население республики, как правило, однородно по национальному составу, дети не испытывают необходимости в активном общении на русском языке вне школы. Вследствие этого тематическое усвоение русской терминологии (лексики) и ее ситуативное использование обеспечиваются в основном на уроках. Поэтому перед адыгейской школой на современном этапе в деле обучения языкам стоят две основные задачи: 1) дать ученику глубокие знания русского и родного языков и 2) закрепить и развить навыки практического владения русской и родной речью, имея в виду повышение уровня владения ими.

Современное состояние преподавания требует повышения эффективности языковой подготовки студентов неязыковых вузов. В свою очередь решение этой проблемы возможно только при условии комплексного проектирования системы формирования речевой коммуникативной культуры. Идеи поиска альтернативных форм образовательных систем, разработки инновационной стратегии образовательного процесса, интегрированной образовательной технологии, рассмотрения педагогического творчества в контексте мирового культурного процесса достаточно настойчиво звучат в последнее время в публицистике и специальной литературе, становятся предметом обсуждения на конференциях и симпозиумах. Учитывая то, что преподаватель стремится привить обучаемым культуру речевого общения, возвести культуру речи в ранг важнейшей составляющей любой учебной дисциплины, поскольку это один из элементов общей культуры, сформировать ценностное и уважительное отношение к русскому языку как к средству культурно-профессиональной коммуникации, однообразные технологии не представляются результативными. Идеи проективного, модульного, контекстного обучения, способствующие развитию творческой инициативы, навыков самореализации могут и должны применяться в процессе языковой подготовки будущих специалистов. Проблемы оптимизации обучения русскому языку как неродному, формирования речевой культуры, общекультурной подготовки будущих специалистов требуют от студентов быстрого (в рамках одного семестра) освоения русского литературного языка в плане нормированности, стилистики, речевой культуры. В систему подготовки необходимо включать различные образовательные технологии. Наверное, не секрет, что механизм речевой деятельности студентов-первокурсников далек от совершенства, они зачастую не могут адаптировать свою речь к конкретной речевой ситуации. Не все первокурсники могут осознанно и грамотно пользоваться и родным, и русским языками как средством выражения мыслей, самовыражения. Поэтому при решении вопроса оптимизации обучения русскому языку как неродному мы первостепенное значение уделяем средствам повышения степени владения русским языком. В ходе учебного процесса необходимо помочь студентам организовать свою учебную деятельность, овладеть учебными операциями, причем, осознавая цели обучения, основания выполняемых действий, оценивая условия учебной деятельности и отбирая наиболее эффективные способы трансформации информации в знания. Это во многом способствует успешному усвоению курса «Русский язык и культура речи».

Педагоги в республике должны стать посредниками между культурами различных народов, организаторами межкультурной коммуникации. Необходимо с применением современных технологий улучшать качество всех элементов учебно-воспитательной системы, имеющих отношение к воспитанию и развитию речевой культуры.

Список использованной литературы

1. Караулов, Ю. Н. Русский язык и языковая личность / . – М.: Наука, 19с.

2. Панеш, У. М. Русский язык в социокультурном пространстве Республики Адыгея // Образование города на пути к XXI веку. – Майкоп, 2010.

Формирование русского языка в условиях двуязычия

Изучение русского языка в условиях дагестанско-русского двуязычия

Исмаилова Фатимат Ибрагимовна,

аспирант кафедры теории и методики обучения и воспитания (русский язык и литература) Дагестанского государственного педагогического университета.

В современном мире интеграционные процессы обуславливают теоретические проблемы – в первую очередь, проблему двуязычия, которая является одним из механизмов интеграции человеческого общества, а также разработку практических рекомендаций, которые связаны с функционированием русского языка и национально-русского двуязычия в таком уникальном по своей этноязыковой пестроте регионе, как Дагестан .

В Республике Дагестан роль русского языка особенно велика: в условиях многоязычного Дагестана, успешно выполняя функцию языка межнационального общения, русский язык стал своеобразным мостом, соединяющим между собой национальные культуры и открывающим им выход на мировую арену. Важнейшей задачей изучения русского языка в условиях дагестанско-русского двуязычия является развитие связной речи учащихся, обусловленное принципом коммуникативной направленности обучения, а также необходимостью практического овладения языком как средством общения.

Необходимость исследования особенностей функционирования русского языка как средства межнационального общения и доми­нирующего компонента национально-русского двуязычия заклю­чается в том, что значение русского языка неуклонно возрастает в связи с событиями, происходящими во внеязыковой действи­тельности, а также сравнительно медленным развитием функцио­нальных способностей национальных языков как компонентов билингвизма.

Проблемы изучения русскому языку как родному связаны с вопросами формирования национального самосознания учащихся.

В Дагестане функционируют следующие литературные языки: русский, аварский, даргинский, кумыкский, лезгинский, лакский, табасаранский, агульский, цахурский, рутульский, ногайский, татский, чеченский, азербайджанский. Это ситуация определяет наличие в Республике нескольких типов двуязычия: национально-русского, русско-национального и национально-инонационального. По распространенности сегодня национально-русский тип двуязычия занимает ведущее место: им владеют 65% населения республики.

http://pomogem.by грузоперевозки по беларуси заказать в цена.

В условиях двуязычия русский язык оказывает положительное обогащающее и развивающее влияние на языки народов Дагестана. В последних возникли новые жанры и стили, расширился их лексический фонд, многие слова получили расширение семантических возможностей, в особенности при использовании дагестанских языков в деятельности школы, в средствах массовой коммуникации на родном языке, в общественно-политической жизни.

Первые периодические контакты дагестанских языков с русским происходят во время Кавказской войны, в XIX веке. Тогда во всех дагестанских языках отражаются первые заимствования-русизмы. Второй период активных контактов с русским языком начинается после Великой Октябрьской революции, когда роль русского языка в Дагестане значительно возрастает, русский становится официальным языком, на этом языке ведется вещание по радио и телевидению. Это становится причиной третьего периода функционирования русского языка в Дагестане. Этому периоду характерно уже то, что русский язык становится вторым родным языком для подавляющего большинства дагестанцев. В Дагестане русский язык, наряду с родными языками, широко применяется в общественно-политической, экономической, научной и культурной жизни. Овладению русским языком, его лексическим богатством способствуют такие социолингвистические факторы, как радио, телевидение, кино, служба в армии, совместная работа с русскими и т.д.

Языковеды отмечают два пути развития национально-русского двуязычия [1].

В сельской местности дети начинают изучать русский язык в 6-7 лет, когда сформировались речь и мышление. Взрослое население прибегают к русской речи преимущественно на занятиях, совещаниях. Другие представители сельской интеллигенции, хотя и владеют русским языком, читают художественную литературу, прессу на русском языке. Старшее поколение сельских жителей (65 и более) не испытывает острой потребности общения на русском. Женщины в этом возрасте почти не владеют русским языком.

В Республике Дагестан широко распространено контактное смешанное двуязычие, образованное в результате проживания на совместной территории представителей различных языков и народностей и поддерживания между ними общественно-экономических и культурных связей. Его формирование среди большинства населения начинается еще в дошкольный период, когда дети слышат не только родную, но и русскую речь в быту, в детском саду, по радио и телевидению и делают первые попытки использования ее в коммуникативных целях.

В республике сильно развито национально-русское двуязычие среди работников науки и техники, литературы и искусства и других представителей интеллигенции. Однако наблюдается и такое парадоксальное явление, как незнание или недостаточное знание частью интеллигенции языка своей народности или национальности. Это имеет место в семьях, которые проживают в городах и обучают своих детей в городских школах. В таких семьях на бытовые темы обычно разговаривают на русском языке. Так было и в обследованных нами 75 семьях служащих Советского района г. Махачкалы, где 90% составили представители разных народностей Дагестана, но родным языком владели не более 65%. Почти во всех семьях языком общения дома служит русский язык [2].

Таким образом, в городах нашей республики наблюдается тенденция к одноязычию, к замене родного языка русским, т.е. языком межнационального общения народов нашей страны.

Знание наряду с родным языком русского как средства межнационального общения, развитие национально-русского двуязычия приобретают все большее и большее социальное и культурное значение. В связи с этим повышается ответственность педагогов, методистов и лингвистов за дальнейшее совершенствование содержания и методов обучения русскому языку как неродному, создание наиболее эффективной системы его преподавания.

Между тем, владение русским языком, наряду с родным языком, овладение в совершенстве его функциональной спецификой, формирование с помощью русского языка и русской культуры высоких нравственных и эстетических качеств, без сомнения, духовно возвеличивают носителя национально-русского двуязычия, детерминируют его общую культуру и интеллигентность.

Русский язык, функционирующий в дагестанском социуме как средство межнационального общения, как доминирующий компонент дагестанско-русского двуязычия, как язык, обслуживающий большинство социальных сфер, служит также важнейшим фактором интеллектуального и эстетического развития носителя национально-русского двуязычия.

1. Абдуллаев А.А. Культура русской речи в условиях национально-руского двуязычия. Мах,1995.

2. Айтберов А.М., Караева С.А. Особенности формирования и развития русской речи учащихся начальных классов в условиях двуязычия и многоязычия Дагестана. Махачкала, 2005.

3. Караева С.А. Некоторые особенности обучения русскому языку в условиях двуязычия и многоязычия в начальной школе. Материалы II Всероссийской научно-практической конференции (с международным участием). Многоязычие и диалог культур. Дербент, 2010.

4. Караулов Ю.Н. Двуязычие и русский язык в СССР (К теории языкового сосуществования) // РЯШ / Ю.Н.Караулов. – 1989, № 3, с. 103-109.

Поступила в редакцию 01.09.2015 г.

Проблемы взаимосвязанного развития родной и русской речи учащихся национальной школы в условиях адыгейско-русского двуязычия

Решение проблемы лингвистического двуязычия: предупреждение и преодоление интерференции. Соотношение контактирующих языков в учебном процессе в условиях двуязычия. Этапы формирования билингвизма. Лингвистическая сторона адыгейско-русского двуязычия.

Рубрика	Педагогика
Вид	статья
Язык	русский
Дата добавления	05.07.2013
Размер файла	22,3 K

• посмотреть текст работы

• скачать работу можно здесь

• полная информация о работе

• весь список подобных работ

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблемы взаимосвязанного развития родной и русской речи учащихся национальной школы в условиях адыгейско-русского двуязычия

билингвизм адыгейский учебный двуязычие

На современном этапе развития нашего общества необходимый и достаточный уровень коммуникативного потенциала не может быть обеспечен знанием только одного языка, поэтому требуется создание таких условий, при которых коммуникативные возможности представителей разных народов обеспечивали бы установление их диалогов друг с другом, что может быть реализовано только массовым дву- или многоязычием.

В процессе развития двуязычия неродной язык воспринимается в рамках и категориях родного языка, через его призму, с постоянной оглядкой на него. На это явление ученые давно обратили внимание и называли его по-разному: И.А. Бодуэн де Куртенэ, В.А. Богородицкий называли «смешением языков», Л.В. Щерба – «смешанным двуязычием», В.А. Абаев – «субстратом». В более поздних работах это же явление получило название интерференции, под которой понимается отрицательное влияние родного языка на усвоение неродного языка.

Соответственно для решения проблемы предупреждения и преодоления возможной интерференции учеными предлагаются и различные подходы: моделирование явлений интерференции и конвергенции (В.Ю. Розенцвейг); анализ структуры обоих языков, их элементов и взаимодействия на разных уровнях языка: стилистическом, фразеологическом, лексико-семантическом, морфологическом, синтаксическом, фонетико-фонологическом.

Все авторы, выделяя одну и ту же основную лингвистическую проблему двуязычия – характер взаимодействия структур контактирующих языков, в качестве важнейших моментов этого взаимодействия указывают на различные его аспекты.

Лингвистический аспект двуязычия тесно связан с соотношением контактирующих языков. Так, адыгейско-русское двуязычие представляет собой контактирование двух разносистемных языков. На этой основе лингвистическая сторона адыгейско-русского двуязычия непосредственно связана с данными сопоставительно-типологического описания русского и адыгейского языков и теорией языковых контактов. Данные сопоставительно-типологического анализа фонетического и лексико-грамматического строя русского и адыгейского языков способствуют выявлению причин интерферентных явлений на уровне языка и речи. Эти данные позволяют утверждать, что между строем сопоставляемых языков гораздо больше различий, нежели сходств, с чем связаны значительные интерферентные явления в русской речи учащихся-адыгейцев. Случаи транспозиции встречаются реже, они менее существенны. Все сказанное выше предопределяет необходимость интенсивного развития речи учащихся с целенаправленным предупреждением и предопределением интерферирующего влияния прежних языковых представлений и навыков. Для этого требуется результативное решение важной психологической задачи – выработать у обучаемых навыки автономного мышления, своевременного переключения мышления с родного языка на русский.

При определении двуязычия в социологическом аспекте правомерно ориентироваться на основной признак – умение человека, народа или части его так или иначе использовать два языка в речевой коммуникации или способность отдельного человека, народа или его части общаться, «добиваться» взаимного понимания на двух различных языках. Как минимум это предполагает:

1) умение понимать высказывание на втором языке;

2) умение образовывать понятийные устные или письменные высказывания на втором языке.

Как максимум это отношение к обоим языкам как к родным, хотя в речи билингва на одном из языков могут быть еле заметные нарушения на каком-либо уровне языковой системы, что согласуется с теорией языковых контактов и билингвизма, ибо двуязычие не бывает без интерференции.

Следует учитывать также одну очень важную педагогическую особенность при изучении второго языка: процесс развития двуязычия в сознании нерусского школьника происходит во взаимодействии двух языков. На начальном этапе освоение русского языка идет на основе уже прочно закрепившегося в памяти ребенка родного, материнского языка. Дети приходят в школу, обычно полностью овладев разговорным родным языком, и, самое главное, такое владение родной речью происходит механически, бессознательно, а второй язык в школе учащиеся обычно изучают осознанно.

Соотношение контактирующих языков в учебном процессе в условиях двуязычия определяется характером двуязычия, местом каждого из языков в социальной, общественной и образовательной системе региона, целью обучения каждому из языков в конкретной национальной школе.

Сопоставительное изучение языков воспитывает интерес к языкам, способствует более глубокому усвоению особенностей каждого из них. Оно помогает правильно строить методику обучения, так как область различий в языках есть область интерференции, то есть истинных учебных «трудностей и вероятных ошибок». Сопоставительно-типологический метод позволяет выявить общее и специфическое, сходства и различия в сопоставляемых языках:

1) сходные или тождественные факты в обоих языках;

2) факты, свойственные обоим языкам и языковому сознанию носителей каждого из них, но разные с точки зрения способов, средств формального выражения;

3) факты, присущие одному из языков, но не характерные для другого языка.

Используя эти факторы, методисты могут разработать методику обучения второму языку, подобрать различные виды упражнений, способствующие выработке навыков владения устной и письменной речью на втором языке.

В социолингвистической и лингвометодической литературе принято выделять следующие этапы формирования и развития билингвизма:

Первый этап (1-4 классы) характеризуется слабым знанием детьми адыгейских школ русского языка. На начальном этапе закладываются первоосновы выражения мысли на русском языке, для чего дети овладевают определенным минимумом словарного запаса и грамматических правил, определенным количеством речевых моделей предложений. Для активизации этого лексического и грамматического материала должна создаваться соответствующая речевая ситуация, при которой дети могут почувствовать необходимость общения на русском языке.

Несмотря на это система русского языка в сознании учащихся занимает подчиненное место, она не может функционировать самостоятельно: понимание и сообщение осуществляется преимущественно на родном языке. Выпускники адыгейской начальной школы умеют осознанно излагать по-русски свои мысли, усваивают основной материал учебников, могут кратко передать содержание прочитанного.

На втором этапе (5-9 классы) у школьников происходит накопление словарного запаса, вырабатываются навыки его использования, темп речи становится более быстрым, наличествуют предложения русской конструкции, хотя влияние родного языка еще сохраняется.

Этот этап существенно отличается от предыдущего: сформировавшиеся элементы русского языка начинают функционировать наравне с элементами адыгейской речи. Учащиеся систематически изучают курс русского языка, самостоятельно пишут творческие работы, читают художественную литературу на русском языке.

На третьем этапе (10-11 классы) продолжается совершенствование знаний родного и русского языков. На этом этапе идет усвоение стилистических тонкостей адыгейского и русского языков. Изучение художественной литературы на адыгейском и русском языках способствует развитию творческого воображения и совершенствованию адыгейско-русского двуязычия.

Вместе с тем в речи адыгейцев еще немало стилистических ошибок в словоупотреблении. При «переходе с одного языка на другой можно в совершенстве усвоить произношение чужого языка, полностью овладев его лексикой, не примешивая к ней ни одного слова из старого, родного, но трудно, почти невозможно отрешиться целиком от привычных семантических связей и ассоциаций. Именно потому, что семантика и идиоматика относятся к самым интимным сторонам языка, до которых мы доходим только при весьма совершенном знании, они остаются при субстратном анализе вне сферы нашей деятельности».

Основная задача для всех этих этапов обучения русскому языку – это развитие активного двуязычия и коммуникативная направленность обучения. При этом овладение русским языком в адыгейской школе следует рассматривать не как какой-то статический процесс, а процесс динамический. Оно начинается с отсутствия речевых навыков на русском языке, и в старших классах у учащихся национальной школы происходит «подравнивание» их речи к русской речи школьников, для которых русский язык является родным.

Работа над взаимосвязанным развитием речи должна быть постоянной, проводиться в связи с изучением всего программного материала на всех этапах обучения. Для этого необходимо:

1) четко представлять весь теоретический материал с целью уяснения чему учить в течение года по родному и русскому языкам, каков объем лексического материала программы, какие речевые умения и навыки требуется сформировать, а какие совершенствовать у учащихся на данном языковом материале. Продумать пути и средства осуществления преемственной связи с достигнутым уровнем знаний, умений и навыков;

весь этот языковой материал программы рассмотреть с целью определения максимальной полезности каждой темы для формирования, развития и совершенствования речевых умений и навыков, рекомендуемых программой в разделе «Развитие связной речи»;

виды работ по развитию речи соотнести с каждой грамматической темой, чтобы определить, какой грамматический материал наиболее удобен для выработки тех или иных речевых умений и навыков, то есть содержание раздела «Развитие связной речи» распределить по грамматическим темам. Это позволит обеспечить органическое сплетение языкового материала программы и видов речевых умений и навыков, которые требуется выработать на данном языковом материале в процессе изучения;

постоянно исходить из того положения, что любому языку мы учим для того, чтобы научить говорить на данном языке грамотно и свободно, логично, эмоционально. Речь позволяет общаться с людьми, делиться мыслями, переживаниями, чувствами. Надо только хорошо владеть словом (родным и русским).

Вся работа, проводимая на уроках родного и русского языков в связи с изучением школьного курса, подчинена одной цели – развитию речи, связанному с овладением учащимися языковыми нормами (произносительными, лексическими, морфологическими, синтаксическими). А также умением выражать свои мысли в устной и письменной форме, пользуясь нужными языковыми средствами в соответствии с целью, содержанием речи и условиями общения.

Эта задача значительно сложнее решается в национальной школе, потому что в русской школе развитие речи учащихся происходит на базе лексики, приобретенной в окружении постоянной русской языковой среды, выработка и закрепление навыков, умений устной и письменной речи происходит все в той же естественной языковой среде. Поэтому вполне справедливо мнение методистов, которые считают, что «главное на уроке русского языка (в русской школе) – постижение красоты языка, удивление перед его возможностями. Когда же ученик научится чувствовать язык, понимать, почему так, а не иначе говорят и пишут, тогда придет и желание «через постижение красоты языка, его богатства, неисчерпаемых возможностей к формированию навыка грамотной устной и письменной речи (не наоборот!). Надо приучать детей «всматриваться» и «вдумываться» в средства, представляемые языком для выражения мысли» (И.И. Срезневский). И, что не менее важно, нельзя забывать, что в русской школе изучаемый на уроках русский язык – единственное средство общения и мышления. А в национальной школе учащиеся сталкиваются с первых шагов, на первых же уроках с трудностями, объективно обусловленными: незнанием русского языка. Это объясняется отсутствием русской языковой среды в данном населенном пункте. А в таком случае русскую речь учащиеся слышат только на уроках. Осложняет дело и тот факт, что изучаемый (русский) язык не является единственным средством общения, и учащиеся не ощущают жизненной потребности в овладении им. Общение и мышление они осуществляют на родном языке. Поэтому развитие русской речи учащихся национальной школы происходит на базе ограниченной лексики, приобретаемой в основном тут же на уроке.

Основная цель обучения русскому языку в национальной школе – научить школьников практическому владению русским языком с тем, чтобы учащиеся, окончившие среднюю национальную школу, могли свободно пользоваться русской речью в ее устной и письменной форме.

Важно, чтобы учащиеся осознали практическую ценность русского языка. Для этого необходимо приспосабливать реальные жизненные ситуации к нуждам развития речевых умений детей на материале изучаемой языковой категории. При этом следует помнить о том, что овладение вторым языком представляет собой двуединый процесс, в котором усвоение новых языковых явлений идет через преодоление в этом новом явлении старого.

Реализация этого двуединого процесса во многом зависит от того, насколько глубоко изучено соотношение фонетических, лексических и грамматических явлений родного и русского языков, четко выявлена степень их соответствия, удачно осуществляется научно-методическое руководство развитием речи. Отметим, что любая методическая рекомендация может принести наибольшую пользу только в том случае, если она применяется осознанно, с учетом конкретных условий работы, уровня знаний и общего развития обучаемых.

В связи со сказанным выше приходим к выводу о том, что адыгейско-русское двуязычие является частью общей проблемы билингвизма. Оно имеет свои специфические особенности: социально-экономические условия возникновения, этапы развития, особенности взаимодействия адыгейского и русского языков, связанные с их разноструктурностью, различными сферами функционирования. Исследование адыгейско-русского двуязычия прежде всего решает проблему структурного взаимодействия двух языков, вносит уточнение в существующие интерпретации теоретических проблем, связанных с контактированием языков вообще, содействует разработке научно обоснованных принципов обучения русскому языку адыгейцев, улучшает практику перевода с русского языка на адыгейский и, наоборот, помогает подъему культуры родной и русской речи билингвов, улучшает качество преподавания русского языка в нерусской аудитории.

В целях развития и углубления адыгейско-русского двуязычия необходимо принять конкретные меры по дальнейшему совершенствованию изучения адыгейского и русского языков, создавать необходимые условия для активного функционирования адыгейского языка в различных сферах государственной, общественной и культурной жизни; по уточнению перечня и объема материала родного и русского языков, по экономному их построению, по устранению перегрузки программы и учебников за счет освобождения усложненного, второстепенного и несущественного материала, которые были препятствием в формировании и развитии адыгейско-русского двуязычия.

Понимание двух учебных предметов в качестве паритетных компонентов целостного процесса формирования двуязычия позволит выделить и решить целый комплекс сложных, пока еще нерешенных, но имеющих большое теоретическое и практическое значение проблем:

1) выработка единых подходов к формированию механизмов речевой деятельности на родном и русском языках, унификация методов и приемов организации учебной деятельности по управлению указанными;

2) разработка рекомендаций по управлению функциями изучаемых языков в учебной деятельности; мотивации выбора языка общения в различных условиях языковых контактов;

3) накопление опыта владения языками;

4) разработка объективных методов оценки уровня обученности языку, уровня сформированности двуязычия и т.д.

Такой подход даст возможность точнее определить роль и место изучения языков, полнее использовать потенциал процесса их изучения в плане формирования личности учащихся, внести реальный вклад в решение актуальнейших задач всей системы народного образования.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Лингвистический аспект формирования письменной речи в процессе обучения русскому языку. Устная и письменная речь в условиях дагестанско-русского двуязычия как основа анализа письменной речи. Навыки учащихся-дагестанцев по русской письменной речи.

дипломная работа [78,8 K], добавлен 26.02.2010

Особенности психического развития детей в условиях двуязычия в онтогенезе. Состояние ребенка, специально обучающегося иностранному языку. Психическое развитие дошкольника с билингвизмом. Анализ взаимодействия детей с билингвизмом со сверстниками.

курсовая работа [38,5 K], добавлен 28.04.2011

Географическая и демографическая характеристика Киргизии. Особенности образования детей мигрантов и беженцев. Анализ опыта работы с детьми-мигрантами из Киргизии. Принципы функций мирового образовательного пространства. Сущность проблемы двуязычия.

презентация [4,1 M], добавлен 30.03.2015

Лингвистическая интерференция в условиях билингвальной среды. Нарушение русской речи под влиянием эстонского языка. Анализ нарушений лексической сочетаемости среди учащихся эстонских школ с различным соотношением изучения русского и эстонского языков.

дипломная работа [417,6 K], добавлен 15.07.2013

Теоретико-методологические основы работы над исправлением акцентологических ошибок. Причины изменения и колебания русского ударения. Наиболее частотные ошибки в речи учащихся. Система упражнений, направленных на предупреждение акцентологических ошибок.

дипломная работа [67,3 K], добавлен 12.12.2010

Истоки формирования и содержание методики обучения русскому языку в казахских классах в Назарбаев Интеллектуальных школах. Особенности применения лингвокультурологического аспекта в преподавании русского языка. Основные этапы работы с текстом на уроках.

статья [21,9 K], добавлен 30.11.2011

Этапы формирования грамматического строя речи у школьников: трудности и ошибки. Методическое осмысление вопроса формирования и развития грамматического строя речи школьников. Методика руководства речевым развитием школьников на уроках русского языка.

курсовая работа [62,3 K], добавлен 22.05.2012

Проект «Развитие речи через коммуникативные игры»

Я работаю учителем-логопедом в детском саду комбинированного вида. В работе с детьми подготовительной группы с ОНР использовала проект, эта тема заинтересовала меня.

Проект «Развитие речи через коммуникативные игры» с детьми подготовительной группы с ОНР

• ввести в практическую работу развитие речи у детей с ОНР через коммуникативные игры в детском саду.

Пояснительная записка

Актуальность

Современные изменения в обществе требуют необходимости воспитания творчески инициативного человека, умеющего эффективно решать необычные жизненные задачи.

Полновесное гармоничное развитие ребёнка недопустимо без воспитания у него правильной речи. Речь является приобретенной способностью и показателем развития личности в целом.

Эффективным показателем готовности ребенка в плане речевого развития, является умение вести беседу, доказывать свою точку зрения, дополнять, возражать, т.е. быть коммуникабельно подготовленным человеком. Для детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи это особенно трудно.

Поэтому, чтобы заинтересовать детей и стимулировать в плане речевого развития, можно использовать коммуникативные игры, как в процессе фрон-тального обучения, так и в процессе индивидуального обучения.

• систематизировать использование коммуникативных игр в речевом развитии детей с ОНР.

– формирование навыков звукового анализа и синтеза с использованием комуникативных игр;

– использование коммуникативных игр в формировании лексико-грамматических категорий;

– развитие связной речи, посредством коммуникативных игр.

• Воспитанники логопедической подготовительной группы,
• учитель-логопед,
• воспитатели,
• музыкальный руководитель,
• родители.

• Наглядный (использование картинного материала),
• словесный (дидактические упражнения),
• игровой( создание игровых ситуаций, развитие мелкой мотори-ки, динамические паузы)

• Дидактические игры, слоговые схемы, картинный материал, раздаточный материал, кассы букв, наборное полотно, технические средства обучения.

Основная часть:

Подготовительно-информационный этап

1. Календарно-тематический план на месяц

Игровые упражнения, игровые ситуации

Человек. Части тела гигиена

Развитие связной речи- сказка «Великан и гномики»

Дифференциация звуков [с-ш]

Расширение и обогащение словарного запаса по лексической теме «Части тела»;

усвоение единственного и множественного числа имён существительных. Закрепление грамматического значения мужского рода им. существительных.

Образование слов с увеличительными и ласкательными оттенками.

Развитие фонематического слуха — выделение звука [ш] в ряду звуков, в слогах, в словах. Его характеристика. Анализ и синтез слогов и слов с соответствующей буквой.

Дидактическое упражнение «Для чего?»

Дидактическая игра «Найди ошибку»

Речевая подвижная игра «Мы руками хлопаем, мы ногами топаем».

Дидактическая игра «Найди отличие»

Дидактическая игра «Найди «шипящую» картинку»

Дидактическое упражнение «Что в мешке?»

Составить рассказ по серии сюжетных картин «В детском саду»

Образовывать множественное число существительных;
– учить образовывать существительные с уменьшительно-
ласкательными суффиксами;
– учить подбирать прилагательные к существительным;
– учить употреблять в речи притяжательные местоимения. Закрепление грамматического значения женского рода им. существительных

Уточнение и расширение словаря.

Составление рассказа по образцу с элементами творчества.

Определение положения звука [ы] в словах. Анализ и синтез прямых и обратных слогов, слов с соответствующей буквой.

Дидактическое упражнение «Предмет и слово», «Живое-неживое», «Кто это? Что это?» дидактическая игра «Сосчитай, не ошибись»

Игра «Найди пару»

Дидактическое упражнение «Найди ошибку». Игра «Чего не стало»

Одежда, обувь, головные уборы.

Составить описательный рассказ по плану.

Звук [л], буква Л Звуки [л] – [ль], буква Л, точка, схема предложения Звуки [л] – [р]

Образование имен прилагательных от им. существительных ( из меха- меховая). Название деталей одежды и обуви, классификация- зимняя, летняя, весенняя, осенняя.

Упражнять в согласовании существительных с числительными.

Упражнять составлять описательный рассказ с опорой на картинку

Выделение звука [Л] в ряду звуков, в слогах, в словах. Дифференциация звуков [л] — [ль]. Определение положения звуков [л] — [ль] в словах. Анализ и синтез слогов и слов с соответствующей буквой.

Игра «Четвертый лишний».

Дидактическое упражнение «Чего не хватает?»

Дидактическая игра «Найди отличие» дидактическое упражнение «Какая одежда?»

Дидактическая игра «Что видела Маша, а что видела Мила?» упражнение Найди слово в слове»

Дифференциация звуков [л] — [р], [ль] — [рь].

Составление рассказа по сюжетной картинке «Сервируем стол» и «Машин день рождения»

Звук [н], буква Н Предложение.

Обогащение и автоматизация словаря по теме «Посуда»

Словообразование: упражнять в образовании существительных с помощью суффиксов –ник-, -ниц-, -онк-, -енк-.

Упражнять в слоеобразовании: стеклянный, керамическая…Формировать навык образования категорий род.п. ( без чего? Из чего?)

Составлять предложения со значением противопоставления. с использованием картинно-графического плана. Закреплять использование в речи качественных прилагательных и умение употреблять предложно-падежные конструкции.

Выделение звука [н] в ряду звуков, в слогах, в словах. Дифференциация звуков [н] — [нь]. Определение положения звуков [н] — [нь] в словах. Анализ и синтез слогов и слов с соответствующей буквой.

Дидактическое упражнение «Магазин»

Игра «Где живут продукты».

Дидактическая игра «Сервируем стол»

Дидактическое упражнение «Назови первый и последний звук в слове»,

2. Модель взаимодействия с другими педагогами

1. Составление индивидуальных планов (маршрутов) коррекционно-педагогической работы: учитель–логопед, педагог-психолог, воспитатели группы

2. Использование логоритмических упражнений в преодолении речевых нарушений у детей в логопедической группе — музыкальный руководитель, учитель-логопед, воспитатели.

3. Методы и приемы индивидуальной работы с детьми по развитию мелкой и артикуляционной моторики с использованием дидактических упражнений и игр: учитель-логопед, воспитатели, родители воспитанников.

4. Выставка книг, методических пособий, дидактических игр, используемых в коррекционно-педагогической работе- заместитель заведующего по ВМР, учитель-логопед, воспитатели.

5. Консультативно-информационная помощь воспитателям, специалистам, родителям «Консультации по запросам»- учитель-логопед.

6. Логоритмическая гимнастика, как средство речевого развития детей с ОНР: инструктор по физической культуре, музыкальный руководитель, учитель-логопед.

7. Тематические родительские собрания «Делаем вместе»: воспитатели, родители воспитанников, учитель-логопед.

2 Этап. Практический – познавательный

Особенности речевого развития детей 7-го года жизни с речевыми нарушениями:

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов.

В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий.

При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.

Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола).

Иногда для того, чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают пространным объяснениям.

Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов.

Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят).

Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить).

Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.

Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов.

Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка).

Наречия используются редко.

Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.).

Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже.

Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.).

Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов.

Перечень методик коммуникативного развития

1. Наглядные:

– демонстрационный картинный материал (слоговые схемы, панно из кар-тинок на каждый звук, схемы для обучения чтению)

– раздаточный материал (карточки, картинки, звуковые схемы, кассы букв, мелкий раздаточный материал для моторики)

– использование интерактивного оборудования (презентации, видеоролики, познавательные фильмы)

– наблюдения в природе, быту.

2. Словесные:

– вопросно-ответные беседы,
– чтение художественной литературы
– рассказывание по описанию, по сюжетным картинам, из личного опыта.
– заучивание наизусть чистоговорок, потешек, стихотворений.

3. Практические:

– дидактические игры и упражнения,
– логоритмические упражнения,
– игры-драматизации,
– инсценировки,
– театрализация, чтение стихов на праздниках,
– музыкальные и спортивные развлечения.

Картотека коммуникативных игр для детей 5-7 лет с общим недоразвитием речи (III уровень)

1. «Повтори, не ошибись»

Цель — развивать фонематический слух и восприятие: проговаривание слоговых рядов с прямым и обратным слогом с заменой гласного или согласного звука

2. «Сосчитай до пяти»

Цель — упражнять детей в согласовании числительных с существитель-ными

3. «Незнайка в лесу»

Цель — правильное употребление в речи предлогов.

4. «Вспомни и назови»

Цель — упражнять в подборе слов на заданный звук.

5. «Чего не стало»

Цель — развивать внимание, произносительную сторону речи

6. «Найди отличие»

Цель — упражнять в употреблении в речи сложносочиненных предло-жений с союзом «а».

7. «Угадай словечко»

Цель — использование в речи глаголов в единственном и множествен-ном числе.

8. «Назови ласково»

Цель — учить образовывать слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

9. «Почему так называется?»

Цель — уточнить представление детей об образовании сложных слов.

10. «Найди ошибку»

Цель — упражнять детей в употреблении в речи сложных предложений с предлогом «для».

11. «Какое слово длиннее?»

Цель – упражнять в делении слов на слоги.

12. «Слово рассыпалось»

Цель — упражнять в составлении слов из слогов.

Анализ фронтального занятия учителя-логопеда в ДОУ

Тема: Конспект логопедического занятия по обучению грамоте в подготовительной логопедической группе «Звук [Л]. Буква Л.»

Продолжительность: 30 мин.

• уточнение артикуляции звука [Л];
• развитие фонематического слуха и восприятия;
• выделение заданного звука на слух; составление характеристики звука;
• определение местонахождения звука в словах;
• употребление в речи сложных предложений со значением противопоставления;
• употребление в речи предложных конструкций творительного падежа; звукобуквенный анализ слова «лама»;
• знакомство с буквой Л;
• учить внимательно вслушиваться в речь взрослого, правильно понимать логико-грамматические конструкции и отвечать на вопросы;

• развивать фонематическое восприятие, зрительное внимание память, мышление;

• воспитывать самостоятельность, усидчивость, умение работать в коллективе.

Логопед проговаривает слова-отгадки выделяя звук голосом

Выводы:

Цель занятия достигнута. Задачи выполнены полностью. Занятие построено от простого, к сложному. Прослеживается плавный переход между частями занятия. Все занятие построено в едином стиле. Разнообразный наглядный материал, смена игровой деятельности позволяет удержи-вать внимание детей. Дети проявляли высокую активность и интерес на протяжении всего занятия.

Методики по речевому развитию

ВЫВОДЫ и РЕКОМЕНДАЦИИ

Планирование индивидуальной логопедической работы

1. Подготовительный этап

1) На этапе логопедического обследования заинтересовать ребенка в логопедических занятиях, для этого в игровой форме провести ряд тестов для развития слухового внимания, фонематического восприятия, работоспособности, внимания, памяти, мышления и умения достигать намечен-ной цели.

2) Отработать общие упражнения артикуляционной гимнастики.

– прогулка;
– ветерок;
– горка;
– заборчик;
– отработка теплой и холодной струи выдыхаемого воздуха;
– часики;
– почистим зубки язычком;
– лопаточка;
– вкусное варенье;
– чашечка;
– грибок;
– побелим потолочек ;
– лошадки скачут;
– барабанщик.
и т.д.

3) Приступить к ознакомлению упражнений для развития общей и мел-кой моторики.

– логоритмические упражнения (развивать координацию движений в соответствии с текстом);

– упражнения пальчиковой гимнастики.

2. Формирование правильного звукопроизношения

• развитие подвижности артикуляционного аппарата;

• постановка и коррекция звуков:

• группа свистящих – С, СЬ, З, ЗЬ, Ц
• группа шипящих – Ш, Ж, Ч, Щ
• группа сонорных – Л, ЛЬ, Р, РЬ
• губно-губные – П, Б, М + мягк.
• губно-зубные – Т, Д, Н + мягк.
• заднеязычные – К, Г, Х + мягк.
• Другие __________________________

• автоматизировать звуки в слогах, словах, предложениях, связном тексте.

3. Формирование фонематического восприятия:

• определять звуки (гласные, согласные, твердые-мягкие, глухие-звонкие);

• определять наличие и отсутствие звука, место звука в слове.

4. Формирование фонематического слуха

5. Работа над слоговой структурой слова.

6. Развитие грамматического строя речи

7. Развитие лексической стороны речи

• расширять предметный словарь;
• расширять словарь признаков;
• расширять глагольный словарь.

8. Формирование связной речи

• формировать умение составлять рассказ по картинке;
• формировать умение составлять рассказ по серии картин;
• формировать умение составлять пересказ;
• формировать умение составлять рассказ — описание.

9. Развитие психических процессов, моторики, интеллектуальной деятельности:

• развивать зрительное внимание, память, восприятие, мышление;

• развивать мелкую и артикуляционную моторику.
Учитель-логопед:

Рекомендации для педагогов, учитывая речевые особенности ребенка

1. В работе с детьми с нарушениями речи исходить из индивидуализации, учета возможностей, особенностей развития и потребностей каждого ребенка.

2. При работе с детьми ориентироваться на поддержку детской инициативы и формирование познавательных интересов каждого ребенка.

3. Придерживаться конкретности и доступности учебного материала, соответствия требований, методов, приемов и условия образования индивидуальным и возрастным особенностям детей;

4. Правильно организовать процесс коррекционно-развивающего обучения, строящийся на наглядности, прочности усвоения знаний воспитывающего обучения.

5. Учитывать комплексное воздействие различных технологий (меди-цинских, психологических, педагогических) на ребенка, обеспечивая согласованную деятельность всех специалистов.

Рекомендации для родителей, учитывая речевые особенности ребенка

1. Общаться с ребенком необходимо приветливым и спокойным тоном, следить за своим произношением.

2. При общении с ребенком учитывать то, что некоторые слова ребенок слышит впервые, и от того как он их воспримет, так и будет произносить.

3. Старайтесь комментировать все свои действия, вовлекайте ребенка в разговор, советуйтесь с ним.

4. Занимайтесь с ребенком в игровой форме, проявляйте терпение.

5. Учите ребенка наблюдать, рассуждать и четко излагать свои мысли.

6. Воспитывайте в детях самостоятельность, усидчивость.