Формирование речевой активности старших дошкольников с ОНР

Изучение речевой активности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Изучение речевой активности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

ПГПУ им. , г. Пенза

Дошкольный возраст – период интенсивного развития ребенка, и своевременное овладение правильной речью является одним из основных условий нормального психического развития ребенка. Активное пользование ею имеет важное значение для формирования полноценной личности, гармоничного психофизического развития и успешного обучения в школе.

Задержка появления речевого общения, бедный словарный запас и другие нарушения отражаются на формировании самосознания ребенка. Изучению речи дошкольников с общим недоразвитием речи посвящены многочисленные исследования. Внимание специалистов обращается преимущественно на отдельные направления речевой и психической деятельности детей с недоразвитием речи. Р. Е. Левина, М. Е. Хватцев, В. К. Орфинская, Р. А. Белова-Давид, Н. Н. Трауготт, О. Н. Усанова, Е. М. Мастюкова, С. Н. Шаховская, говоря о выраженных отклонениях в формировании произносительной стороны речи, фонематического восприятия, словаря, грамматического строя и понимания речи, отмечают низкую речевую активность детей данной категории. У детей, как правило, возникают замкнутость, неуверенность в себе, негативизм.

Доказано, что отклонения в развитии личности ребенка с нарушениями речи в известной мере усугубляют речевой дефект. Такие дети, как правило, либо стараются меньше говорить, либо замыкаются совсем. Следовательно, нарушается одна из основных функций речи – коммуникативная, что в еще большей степени затормаживает речевое развитие. Однако, среди практических разработок комплексного развития речевых и психических процессов в условиях общего недоразвития речи нами не найдено решение проблемы активизации речевого общения детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста.

Проблема изучения речевой активности детей с ОНР представляется очень важной, поскольку «чтобы научиться говорить, надо говорить» [4, С. 56]. Для того чтобы ребенок успешно овладевал устной речью, необходимо, чтобы он практически пользовался ею, вступал в контакт со сверстниками и взрослыми, т. е. обладал определенной речевой активностью.

Важнейшим принципом изучения активности являет­ся принцип единства сознания и деятельности, выдвинутый С. Л. Рубинштейном и раскрытый в работах А. Н. Леонтьева, Л. С. Вы­готского, Е. В. Шороховой, Л. И. Божович, П. М. Якобсона, В. С. Мерлина и др. Важнейшей категорией рассматриваемого принципа является деятельность. Она, по выражению Б. Ф. Ломова, является специфической формой активности, свойственной человеку и обществу. «Бытие человека раскрывается этой категорией как активность, преоб­разующая действительность» [3, С. 87].

Использование принципа системного подхода связано с тем фактом, что причиной поведенческих актов человека выступает не отдельное событие, а система событий или ситуация. В поведении человека в качестве системообразующего фактора могут выступать мотивы, цели, задачи, установки, субъективно-личностные отношения, эмоциональные состояния и т. д. Оценивая важность систем­ного подхода к изучению активности, К. А. Абульханова-Славская [1, С. 121] утверждает: «Если же придерживаться системного прин­ципа анализа, то можно приблизиться к пониманию разных способов активности, разных «способов существования» в их сложной соподчиненности».

Целью данной части исследования явилось изучение состояния речевой активности, речевой деятельности и личности детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста. Констатирующий эксперимент был направлен на выявление уровня речевой и личностной активности и взаимосвязи с уровнями личностного развития детей.

При проведении констатирующего исследования мы руководствовались тем, что изучение активности речевой деятельности и ее взаимосвязи с индивидуально-типологическими особенностями детей необходимо для понимания специфических особенностей формирования психики детей, дальнейшего углубления представлений о сущности общего недоразвития речи и для определения путей повышения эффективности логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР.

Объектом исследования была речь и деятельность детей старшего дошкольного возраста. Испытуемыми являлись 95 воспитанников старших и подготовительных групп.

На первом этапе изучались речевая активность детей в игровой, трудовой, учебной деятельности и общении.

При исследовании речи в разных видах деятельности мы опирались на понимание структуры речевой активности, предложенной М. Р. Львовым [4]. В качестве компонентов речевой активности мы выделяем:

· количество речевых реакций в разнообразных ситуациях;

· выбор игр, занятий, связанных с речью;

· быстроту и точность выбора слов, а также элементов содержания речи;

· быстроту и правильность развертывания синтаксических конструкций;

· реакцию на поступок или высказывание других.

Первый раздел исследования мы проводили методом планомерного и целенаправленного фиксирования фактов в естественных условиях повседневной жизни. При наблюдении соблюдались определенные условия: предварительное знакомство с группой детей, адаптация в их среде. Для того чтобы расположить детей к себе, мы на протяжении недели проводили различные игры-знакомства. Это были игры со сказочными героями, подвижные игры, двигательные игры.

Известно, что дети, осуществляя какую-либо деятельность, обычно по собственной инициативе говорят по поводу того, что они делают, отмечают возникшие трудности, огорчаются неудачам и т. д. Наши наблюдения и анализ полученных данных свидетельствуют, что дети в ходе любого вида деятельности не так часто как нормально развивающиеся дети по своей инициативе прибегают к речи.

Для получения объективных данных наблюдение проводилось последовательно и систематично. За каждым ребенком наблюдали не менее 2-3 раз в одних и тех же видах деятельности. Наблюдение осуществлялось одновременно за 2-мя испытуемыми в течение 15 минут в знакомой обстановке – в комнате группы. Во время наблюдения экспериментатор не вмешивался в деятельность детей, за исключением тех случаев, когда они сами обращались к нему с вопросами. Фиксировались действия испытуемых, общий объем речевой продукции (количество слов) за данный промежуток времени и объем единичного высказывания (фразы, слова) детей. Отмечалось построение высказываний.

Полученные данные послужили критерием при установлении количественного показателя активности речевого общения.

По данным наблюдений, выделены 3 группы детей, различающихся по степени активности пользования речью.

В 1 группу вошли дошкольники, которые за 15 минут сказали от 0 до 20 слов; во 2-ую – от 20 до 50 слов; в 3-ю – от 50 и более слов.

Большинство старших дошкольников с общим недоразвитием речи мало говорят во время деятельности. 58 человек (61 %) детей попали в самую слабую 1 группу, что свидетельствует о том, что они находятся на низком уровне активного пользования речью. Дети, вошедшие в первую группу, самостоятельно за 15 минут сказали в среднем 14 слов. Все они предпочитают игры в одиночестве (игры с куклами, мягкими игрушками, машинками; мозаику, пазлы, конструктор). Во время деятельности молчат или сопровождают свои действия констатирующими одно-двух-трехсловными предложениями. Выбирают занятия трудом, не требующие речевых действий – чистка снега, постройка горки, лепка, рисование, помощь в накрывании столов. На занятиях воспитателя и логопеда стараются молчать, отвечают односложно, только на вопросы взрослых. В общении не проявляют инициативу, подчиняются инструкциям со стороны взрослых или сверстников. Приводим выписку из протокола наблюдения.

Читайте также:
Профилактика оптической дисграфии у учащихся с ОВЗ

(5, 9 лет)- общее недоразвитие речи 3-го уровня. Играет с машинкой один. «Джип. Поеду к папе. Он купит сладкое. Длынь-длынь. Бип-бип. Поволот. Еще. Плиехали.»

Лепит из пластилина. «Жилаф. Пластилин количневый, желтый. Длинную шею, хвост. Вот. Он из Афлики. Где моя доска? Холошо.»

На занятии по формированию математических представлений отвечает только на вопросы воспитателя: «Шесть. Белки семь. Меньше. Восемь. Фигулы геометлические. Клуг, квадлат, плямоугольник, тлеугольник».

Беседует со взрослым, отвечая только на его вопросы: «Данил. Сколо шесть. В Пензе. С мамой, папой, бабушкой, дедушкой. Да. Есть собака. Джесси. Да».

Самая малочисленная в количественном отношении 3 группа 10 человек (10,6 %). Детьми в среднем было произнесено 66 слов. Наблюдения показали, что дети задают тему игры и стараются вовлечь в нее других. Их речевые действия инициативны и отличаются быстрой реакцией на действия и вопросы партнеров по общению. В речи присутствуют простые развернутые предложения и сложные синтаксические конструкции. В трудовой деятельности проявляют речевую активность, обращаясь с предложениями, просьбами, вопросами к сверстникам и взрослым. Выбирают занятия, где требуется совместная деятельность. На учебных занятиях поднимают руки для ответа, выкрикивают с места, перебивают других, отвечают полными ответами и развернутыми предложениями с элементами грамматического недоразвития. С радостью откликаются на общение и разворачивают его, стараются вовлечь в разговор взрослых и детей. Они относительно легко привыкают к незнакомым людям, стремятся к контактам с окружающими, отличаются желанием выделиться среди сверстников.

Пример: (6, 2 года) – общее недоразвитие речи 3-го уровня. Играет с в «дочки-матери». «Давайте все играть в «дочки-матери». Я буду мамой, а ты – дочка. Нет, давай лучше мы будем мамами, и у нас будут дочки. Я вот эту куклу возьму. Ну, я же первая тебе сказала. Как ты ее назовешь? А у меня будет Марина. Мы пойдем с ней в большой магазин. Что тебе дочка купить? Лена, ты, что купишь своей? А моя просит шоколадку. Давай позовем Свету. Света, пойдем играть. Ты будешь продавцом, потому что мы идем в магазин».

Наблюдения показали, что активность речи детей вариативно выражена в зависимости от вида деятельности. Результаты отражены в таблице 1.

Проявление речевой активности детей в игровой, трудовой,

Формирование диалогической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством театрализованной деятельности

Рубрика: Педагогика

Дата публикации: 05.06.2020 2020-06-05

Статья просмотрена: 103 раза

Библиографическое описание:

Черкашина, Т. Р. Формирование диалогической речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством театрализованной деятельности / Т. Р. Черкашина, Т. В. Нестерова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2020. — № 23 (313). — С. 662-664. — URL: https://moluch.ru/archive/313/71117/ (дата обращения: 18.01.2022).

В статье авторами отражены результаты исследования диалогической речи по средствам театрализованной деятельности. В статье авторами показана актуальность использования театрализованной деятельности в процессе формирования диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Ключевые слова: диалогическая речь, театрализованная деятельность, дошкольники с общим недоразвитие речи.

Практические и теоретические аспекты развития связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи, изучались и рассматривались

С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым, Н. Х. Швачкиным, Д. Б. Элькониным, Ф. А. Сохиным и другими психологами и лингвистами. В работах О. Н. Артеменко [2], О. Бизиковой [4], Н. Н. Важениной [5], В. В. Коноваленко [8].

Л.И., Лалаева, Л.С., Волкова, Т.Б., Филичева, высказывались, о том что, сформированность диалогического общения у дошкольников с общим недоразвитием речи, очень существенно и актуально, так как несформированность речевой системы и использование грамотно сформированных высказываний на практическом уровне ограничены у данной категории дошкольников.

В онтогенезе развитие диалогической речи представляет сложный многоступенчатый процесс появления и развития диалогических умений, речевого этикета, который является идущим в основе овладения грамматическим и морфологическим строем речи.

Диалогическая речь изучается многими науками: психологией, лингвистикой, психолингвистикой и т д. исследованием данного вопроса занимались такие ученые: Винокур Т. Г., Арушанова А. И., Капитовская А. О., Плахотнюк М. Г., Бахтин М. М., Поливанов Е. Д., и др.

Многие ученые, которые работали в данной области исследования, высказывались о том, что диалогическая речь является первичной, нежели монологическая речь. В связи с этим утверждением считается, что способности диалогического общения, являются основной опорой овладения монологом. Помогает в этом конечно же, связность диалогического общения: потому как в диалогическом общение существует очередность в репликах, а также связь отдельных выражений и высказываний, и в связи с тем, что в диалогическом общение существует логический смысл. Формирование диалогического общения зарождается уже в раннем возрасте, предшествуя формированию монологического общения. Далее эти формы общения формируются параллельно друг другу.

Нами была изучена и проанализирована научная литература по данному исследованию. Таким образом, проанализировав и изучив литературу, мы сделали вывод о том, что и диалог, и диалогическое общение — это один из видов речи, который характеризуется ситуативностью от обстановки собеседников, либо каким то высказыванием незапланированного характера.

Так как на протяжении всего времени данный вопрос изучается, и не стоит на месте, в лингвистических словарях появляются различные определения диалога и диалогического общения. По мнению Лисиной М. И., «Диалог — это своего рода особая форма общения с возможностью совершенствования процессов совместного познания, координации действий среди коллективов и достижения подлинных социальных изменений».

Так как нарушение диалогической речи чаще всего рассматриваются в рамках изучения связной речи. Поскольку основное внимание исследователей сосредоточено на изучении особенностей лексических, грамматических и фонетических средств языка, что затрудняет построение методики формирования диалогической речи. Мы решили формировать диалогическое общение, через театрализованную деятельность в своей работе.

Так как, благодаря театрализованной деятельности ребенок дошкольного возраста знакомится с окружающим его миром, через образы, краски, звуки. А логически правильно и доступно для ребенка сформулированный вопрос побуждает его к активной деятельности (то есть ребенок начинает анализировать, думать, размышлять, делать выводы, обобщения и т. д.).

Исследование мы проводили на базе дошкольного учреждения. Основной целью исследования является — формирование диалогической речи детей посредством театрализованной деятельности.

За основу мы взяли методики Чиркиной Г. В., Филичевой Т. Б. Воробьевой В. К.

По итоговым результатам обследования, мы разработали приемы для формирования диалогической речи. Группу детей, имеющих заключение об ОНР, мы разделили на группы экспериментальную и контрольную, каждая группа состояла из 10 человек.

Далее рабoта, по формированию диалогического общения сoстояла из трех этапoв.

I этап подготовительный. Особое внимание мы уделяли диалогическому общению действующих лиц. Дети учились разыгрывать сказки по ролям, передавая характерные черты выбранного персонажа.

Читайте также:
Оптимизация логопедической работы с детьми, имеющими стертую дизартрию

На II основном этапе дети пробовали составлять литературную композицию по мотивам знакомых сказок, выразительно исполнять роль. На данном этапе также в словарь дошкольников были активизированы такие понятия как «режиссер», «актеры», «сцена», «декорации».

Благодаря проведенным спектаклям по сценарию, составленному совместно со взрослыми, помогли детям расширить и углубить работу по общеречевому развитию.

На III этапе особое внимание уделялось умению использовать усвоенные навыки без подсказок и помощи взрослого передавать художественный образ выбранного персонажа.

По итогам, проведенного исследования нам удалось выявить улучшения в результатах показаний, достигнутых на данном этапе экспериментирования.

По результатам исследования дошкольников, которые принимали участие в экспериментальном исследовании, мы условно распределили на 3 группы в зависимости от уровня овладения диалогической речью (высокий, средний, низкий уровни).

15 % детей мы отнесли к высокому уровню сформированности диалогической речи. Данная группа детей владеет речевыми умениями, дошкольники проявили самостоятельность и инициативу в придумывании сказок, рассказов. Не повторялись в своих высказываниях. Используют выразительность в обыгрывании. Речевое общение активно.

60 % детей имеют средний уровень сформированности диалогической речи. Во время пересказа детьми допускались пропуски, логические ошибки, которые исправляли самостоятельно при помощи педагога. Следовательно, у данной категории детей речевая активность очень средняя, хотя интерес к речевому общению проявляется.

25 % дошкольников мы отнесли к низкому уровню сформированности диалогической речи. В этой группе дошкольниками допускались смысловые и содержательные ошибки во время пересказа, часто прибегали к помощи со стороны педагога. Также отмечались пропуски структурного компонента повествовательного рассказа. При творческом рассказывании самостоятельности не проявляют, чаще повторяют при рассказывании за сверстниками.

Целью контрольного этапа — стало выявление сформированности диалогической речи, по средствам театрализованной деятельности используя в экспериментальном исследовании театрализованные постановки. Исследование на контрольном этапе нами проводилось по той же методике, что и на констатирующем этапе.

На данном этапе экспериментирования дошкольникам довались более сложные задания.

Проведя сравнительный анализ, мы сделали вывод, что рассказ для дошкольников является самым трудным жанром, так как дошкольникам необходимо было, называть отличительные особенности рассказа. Хотя высказывания некоторых дошкольников были грамматически правильно оформленными. Излагая текст, правильно использовали темп, силу голоса и выразительность.

В результате обогащения театрализованным компонентом содержания всех видов активности детей по специально разработанной методике.

Можно отметить, что театрализованная деятельность искусство, которое действительно влияет на формирование — целостной, всесторонней и гармонично развитой личности ребенка, развитие диалогической речи, становление его культуры, потребностей, интересов, способностей, мотиваций, необходимых для дальнейшего успешного обучения, развития, социализации.

Формирование речевой активности старших дошкольников с ОНР

Современные исследования указывают на рост числа детей, имеющих разнообразные отклонения в формировании и развитии речи. Одна из распространенных и достаточно вариабельных групп детей с речевой патологией – это дети с ОНР [1].

Дети с ОНР имеют различные сложности в осуществлении коммуникаций, что обусловлено недостаточной сформированностью языковых средств, а также неумением их использовать в общении (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина). Кроме того, данные авторы обращают наше внимание на то, что трудности общения у детей с ОНР связаны с задержкой формирования коммуникативной и обобщающей функции речи. Коммуникация или коммуникативная компетентность – это высокоорганизованная, сложная система различных навыков и умений, необходимых индивиду для оптимизации процесса общения. Так, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина дают первичную характеристику коммуникативной особенности детей с ОНР и определяют наполняемость их коммуникативных умений и навыков.

Данная категория детей имеют такие особенности, как резкость, застенчивость, замкнутость, безразличие, повышенную чувствительность, эмоциональную возбудимость, агрессивность. У детей с ОНР снижена потребность в общении, отмечается неспособность к диалогу. Общение формируется в ареоле системы определенного языка, согласно его законам и правилам, здесь с учетом его важнейших компонентов: фонематическая сторона языка, лексика, построение грамматических структур и интонация и стилистика внешних средств передачи и информации и общения как такового. Ребенок усваивает язык в процессе общения со взрослыми. Благодаря речи, особенно ее письменной форме, осуществляется передача и усвоение общественно-исторического опыта. Вне речи невозможно формирование сознания и овладения человеком знаниями. Таким образом, мы понимаем, что отставание в коммуникативно-речевом развитии нарушает межличностное взаимодействие детей, затрудняет процесс их социальной адаптации (Е.Е. Дмитриева, О.Н. Двуреченская и др.).

Современная психолого-педагогическая наука на данный момент не имеет единой концептуальной основы, в которой были бы классифицированы и проанализированы основы и закономерности развития коммуникации у детей с ОНР. Разнообразие исследований и научных школ раскрывают отдельные аспекты сферы коммуникативной деятельности у детей с нарушениями речи. Но каждый исследовательский шаг ведет к нахождению общих закономерностей. В нашем исследовании мы опирались на научное исследование Р.Е. Левиной.

Р.Е. Левиной были определены методологические основы коммуникативного подхода к изучению детей с нарушениями речи. Реализуя системный подход к изучению детей с тяжелыми нарушениями речи, Р.Е. Левина рассматривает нарушения мотивационных процессов у этих детей в качестве сопутствующего симптома недоразвития речевых средств, а в отдельных случаях, и в качестве причины их недоразвития. Она обосновала необходимость формирования мотивационной направленности личности в качестве условия оптимизации познавательной и речевой активности детей с патологией речи [2].

Коммуникативный подход к изучению и формированию речи детей с разными формами речевых нарушений на разных возрастных этапах их развития был реализован в исследованиях, выполненных под руководством Г.В. Чиркиной. Была научно обоснована необходимость оценки речевых средств детей в контексте их коммуникациий [3].

Цель исследования: изучить особенности развития речевых средств общения старших дошкольников с ОНР в контексте их партнерского взаимодействия. В исследовании приняли участие старшие дошкольники с ОНР III уровня (35 детей) и старшие дошкольники с нормальным речевым развитием (НРР) – 35 детей.

Материалы и методы исследования

С целью изучения особенностей диалогического общения использовали методику А.Г. Арушановой. Экспериментатор, организуя игры парами, наблюдал, как дети выполняют игровое задание, и фиксировал в протоколе следующие коммуникативно-речевые характеристики: характер ориентировки на партнера, построение диалогических отношений, используемые средства общения, коммуникативно-семантический тип высказываний детей, способы общения. На основе шкальных оценок выделились уровни развития диалогического общения у детей [4].

Результаты исследования и их обсуждение

Результаты дигностики диалогического общения представлены в таблице.

Сравнительные данные об уровнях развития диалогического общения у дошкольников с ОНР и НРР

Уровни диалогического общения

По результатам диагностики в экспериментальной выборке представлены все уровни диалогического общения. У дошкольников с ОНР преобладает средний уровень, а у дошкольников с НРР – высокий уровень развития диалогического общения.

Высокий уровень диалогического общения характеризуется ориентацией ребенка на партнера по общению, на сверстника. Дети вступают в диалогические отношения, доминирует активная ответная позиция. Общение между детьми разворачивается в виде сопряженного цикла взаимосвязаных высказываний. Дети обращаются друг к другу с вопросами, комментирующими, побуждающими высказываниями. Дети общаются доброжелательно. Данному уровню общения соответствовали только 14,2 % детей с ОНР.

Читайте также:
Особенности восстановительного обучения больных с проводниковой афазией

Средний уровень развития диалогического общения характеризуется ориентацией в задании. В качестве главного партнера ребенок выбирает взрослого, эпизодически ориентируется и на сверстника. Ребенок проявляет инициативу, отвечает на высказывания партнера преимущественно практическими действиями, комментирует свои действия и действия партнера. Общение доброжелательное. 51,4 % детей с ОНР соответствовали этому уровню.

Низкий уровень развития диалогического общения характеризуется тем, что ребенок пытается решить познавательную задачу, но не обращает внимание на партнера, действует молча, изредка комментирует свои действия. Эпизодически отвечает на высказывания партнера, может вступить с ним в конфликтные отношения. К этому уровню мы отнесли 34,4 % дошкольников с ОНР.

В результате диагностического изучения было обнаружено, что 42 % детей с ОНР в процессе диалогического общения ориентируются преимущественно на взрослого и не выделяют в качестве субъекта взаимодействия сверстника. Инициативу в общении с партнером проявляют 62 % детей с ОНР. Использовать в речи такой тип коммуникативных высказываний, как побуждение, предпочитают 69 % этих детей, 28 % детей с ОНР используют в общении с партнером вопрос. Планировать и выполнять действия совместно, сопровождать их речью умеют лишь 29 % дошкольников с ОНР. Приблизительно столько же детей могут в серии своих высказываний соблюдать тематическое единство. Использованием в общении комментирующих и рассуждающих высказываний владеют 32 % детей с ОНР. 33 % детей с ОНР не всегда соблюдают очередность высказываний, реплик в диалоге, могут перебивать партнера, вступать с ним в конфликтные отношения.

Таким образом, результаты данного этапа исследования свидетельствуют о низком уровне коммуникативно-речевых умений дошкольников с ОНР (не всегда видят и слышат партнера, затрудняются поддержать диалоговые отношения, не стремятся к обсуждениям, рассуждениям в процессе организации делового сотрудничества) [5, 6].

Чтобы составить более полную картину основных характеристик детей с ОНР, мы обратимся к нашим исследованиям, в которых мы выяснили основные психолого-педагогические особенности развития общения со взрослыми и сверстником у детей с общим недоразвитием речи.

Детям с ОНР свойственен низкий уровень познавательной активности, что влияет на общую составляющую познавательных мотивов коммуникации. С этим связан сниженный интерес к явлениям окружающего мира. В свою очередь приводит к тому, что коммуникация остается на уровне привлечения внимания, что усложняет легкость передачи информации, также в общении может выражаться симпатия, но утрачивается одна из основных функций: контакт со взрослым перестает быть информативно-значимым в коммуникации и является только неким средством привлечения внимания.

Кроме того, у старших дошкольников с общим недоразвитием речи вероятность самореализации, соответствующая возрастным возможностям, в развитии общения со взрослым снижена. Более реальной и возможной формой общения является для них ситуативно-деловая, ориентированная на практическую деятельность Внеситуативные формы общения вне специального обучения оказались этим детям практически недоступными.

В психолого-педагогическом исследовании были выделены основные характеристики коммуникации со взрослым и сверстником у старших дошкольников с ОНР:

– мотивационно-потребностная сфера общения данной категории детей отличается незрелостью;

– средства общения ограничены (как вербальные, так и невербальные).

Таким образом, у детей с ОНР существует острая необходимость в целенаправленном психолого-педагогическом сопровождении их коммуникативного развития.

С целью изучения коммуникативно-речевых характеристик взаимодействия детей в свободной деятельности мы использовали методику изучения общения и отношений дошкольника со сверстниками «Особенности высказываний детей 3–6 лет» (Е. Смирнова). Мы регистрировали вербальные контакты детей, опираясь на шкальные оценки, соотносили их с коммуникативными потребностями партнерского взаимодействия.

Категориальный анализ высказываний детей представлен на рис. 1.

В общении со сверстниками у двух групп испытуемых преобладают высказывания о себе (соответственно 44 % и 27 %). Преобладания «Я» и «Ты» – высказываний у детей в общении с ровесниками (соответственно 64 % и 51 %) свидетельствуют о выраженной потребности в общении со сверстником, о желании привлечь внимание сверстника к себе, оценить партнера. В двух выборках наблюдалось одинаковое (в процентном отношении) количество высказываний в игровой деятельности. Небольшой процент (12 %) «Мир» – высказываний у дошкольников с ОНР свидетельствует о сниженной потребности этих детей в общении на познавательные темы.

Анализ высказываний детей по шкалам ситуативности и внеситуативности представлен на рис. 2.

Рис. 1. Соотношение категорий высказываний у дошкольников с ОНР (а) и НРР (б)

Рис. 2. Соотношение ситуативных и внеситуативных высказываний у дошкольников с ОНР (а) и дошкольников НРР (б)

В общении с партнером у дошкольников с ОНР преобладают высказывания о действиях, происходящих «здесь и сейчас» (оценки собственных действий, действий партнера, предложения и просьбы о помощи и др.). У дошкольников с НРР ситуативных высказываний зарегистрировано в 2,3 раза меньше. У старших дошкольников с ОНР в 25 % случаев встречались внеситуативно-личностные высказывания – «Я»- и «Ты»-высказывания, которые выходили за пределы ситуации общения (высказывания о желаниях, предпочтениях, событиях и др.). У дошкольников с НРР 51 % высказываний были отнесены к этой группе. К внеситуативно-познавательным («Мир»-высказывания) мы отнесли 10 % высказываний детей с ОНР (сообщения о природе, оценочные суждения о социальных явлениях и др.). У детей с НРР такие высказывания фиксировались в 2 раза чаще (22 % высказываний). Результаты данного этапа свидетельствуют о доминировании у дошкольников с ОНР потребности в ситуативно-деловом сотрудничестве с партнером, а вот потребность во внеситуативном общении с ровесником не выражена, познавательные и личностные мотивы общения с партнером только складываются. Все это и определяет недостаточную вариабельность используемых в общении с партнером вербальных средств дошкольниками с ОНР.

Таким образом, реализация коммуникативного подхода к оценке речевого развития дошкольников с ОНР позволила выявить качественные особенности коммуникативно-речевого развития детей:

– доминирование субъект-объектного отношения к партнеру по общению, неспособность к развитию партнерского диалога со сверстником;

– незрелость мотивационно-потребностной сферы общения, ситуативность общения, что ограничивает диапазон решаемых детьми коммуникативных задач, коммуникативных действий и используемых средств общения.

Отмечаем, что нарушение речевого развития является препятствием к формированию полноценного общения в социуме, у детей с общим недоразвитием речи снижается потребность в общении и со взрослыми, и со сверстниками. У детей с общим недоразвитием речи самые большие трудности возникают в организации своего речевого поведения, эти трудности оказывают отрицательное воздействие на постороение отношений с окружающими сверстниками и взрослыми людьми. Дети с речевыми нарушениями не всегда понимают речь, обращённую к ним со стороны собеседника; им сложно правильно среагировать и выстроить ответ, возникают сложности в оценке смысловой цепочки речевого общения. Вследствие этого у детей с общим недоразвитием речи возникают серьезные трудности использования речи как средства общения.

Полагаем, что развитие коммуникативных операций, появление новых средств обмена информацией возможно лишь через преобразование мотивационно-потребностной сферы общения дошкольников с ОНР, через расширение и обогащение решаемых ребенком коммуникативных задач.

Читайте также:
Рекомендации для родителей по профилактике дисграфии

Формирование речевой активности старших дошкольников с ОНР

Дошкольник.ру – сайт воспитателя, логопеда, дефектолога, музыкального руководителя, методиста, инструктора по физической культуре, родителя. Предлагаем педагогам помощь в аттестации.
дошкольник.рф – журнал воспитателя.

Сервисы

  • Реклама у нас
  • Новости портала
  • Форум
  • Авторы детских сказок, стихов
  • Дошкольник рекомендует
  • Стартовая
  • Пользовательское соглашение
  • Авторские права
  • Файлы cookie
  • Пожертвования
  • Сезонные скидки

Размещаем статьи

Фейсбук

«Опыт работы «Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи средствами малых фольклорных форм»
Фольклор
Автор: Брезгулевская Татьяна Николаевна
24.09.2021 14:58

«Опыт работы «Развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи средствами малых фольклорных форм»

Автор: учитель-логопед МАДОУ д/с №13 Брезгулевская Татьяна Николаевна Усть-Катав, 2021г.

ВВЕДЕНИЕ:

Речь как высшая психическая функция является не только условием развития логической памяти, мышления, но и средством общения, управления поведением других людей и регуляции собственного поведения. Поэтому любое недоразвитие речи влечет за собой большие или меньшие изменения, как в познавательной, так и в потребностно-мотивационной сфере личности.

Преодоление общего недоразвития речи (ОНР) у детей дошкольного возраста является одной из актуальных и сложных проблем современной логопедии. Сложность эта обусловлена, прежде всего тем, что речевой дефект, каков бы он ни был по степени выраженности, никогда не существует сам по себе (JI. C. Выготский). Нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит многоаспектный характер, что подтверждается многочисленными исследованиями психолого-педагогического (Р. Е. Левина, С.С. Ляпидевский, С.А. Миронова, Л.Ф. Спирова, Т.Е. Филичева, С.Н. Шаховская), психолингвистического (В. К. Воробьева, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева и др.) и медико-педагогического (О. Н. Исаев, В.В. Ковалев и др.) плана. Исследователи отмечают у дошкольников с ОНР неспособность к построению развернутого высказывания (В. К. Воробьева, Л.Р. Давидович и др.), несформированность чувства языка (Р. Е. Левина), инертность в выборе языковых средств, обусловленную недостатками когнитивно-речевой деятельности (Л. И. Белякова, Г.В. Гуровец, В.И. Лу-бовский, О.В. Усанова и др.).

Поиск новых форм логопедической работы с детьми, имеющими ОНР, непосредственно связан с изменением требований к содержанию и характеру коррекционно-педагогического процесса. В современном обществе разработка содержания и способов коррекционно-логопедической работы должна осуществляться во взаимосвязи с гуманистической антропогенной культурой, творческими способами усвоения культурного наследия, диалогическим стилем коррекционно-педагогического воздействия в форме сотрудничества.

Овладение родным языком является одним из самых важных приобретений ребёнка в дошкольном возрасте. Именно дошкольное детство особенно позитивно к усвоению речи.

Использование в работе с детьми произведений устного народного творчества создает уникальные условия для развития связной речи, а также мышления детей, мотивации поведения, накопления положительного морального опыта в межличностных отношениях.

Проблема развития речи детей дошкольного возраста средствами русского народного фольклора на сегодняшний день имеет особую значимость.

Развитие связной речи детей особенно актуально в работе с детьми с ОНР.

Не для кого ни секрет, что у детей с общим недоразвитием речи существуют следующие проблемы:

скудный словарный запас, неумение согласовывать слова в предложении, нарушение звукопроизношения. У большинства детей нарушено внимание, несовершенно логическое мышление.

В речи детей с ОНР существуют множество проблем:

  • Односложная, состоящая лишь из простых предложений речь.
  • Неспособность грамматически правильно построить распространѐнное предложение.
  • Бедность речи. Недостаточный словарный запас.
  • Бедная диалогическая речь: неспособность грамотно и доступно сформулировать вопрос, построить краткий или развернутый ответ.
  • Неспособность построить монолог: например, сюжетный или описательный рассказ на предложенную тему, пересказ текста своими словами.
  • Отсутствие логического обоснования своих утверждений и выводов.
  • Отсутствие навыков культуры речи: неумение использовать интонации, регулировать громкость голоса и темп речи и т. д.

Для развития связной речи как нельзя лучше подходят произведения устного народного творчества. Дети должны не только усвоить родной язык, но и овладеть речью в совершенстве. Где, как не в сказках, играх-драматизациях, мы можем развить монологическую и диалогическую речь.

Посредством малых форм фольклора у детей развивается чуткость к языку, они учатся пользоваться различными средствами, отбирать нужные слова. Дети должны не только усвоить родной язык, но и овладеть речью в совершенстве.

Основная цель работы состоит в том, чтобы раскрыть влияние русского устного народного творчества на развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста, изучить пути и методы ознакомления детей с народным творчеством.

Достижение поставленной цели возможно только при успешном решении следующих задач:

1. Развивать речь детей как средство общения. Совершенствовать диалогическую и монологическую формы речи;

  • расширение, обогащение и активация словаря средствами фольклора;
  • воспитание звуковой культуры речи;
  • формирование правильной разговорной речи;
  • развитие связной речи.

2. Уточнение системы методических приемов, определение форм и содержания работы по развитию связной речи у детей средствами фольклора.

3. Осуществить взаимодействие с родителями с целью ознакомления их с развитием связной речи дошкольников средствами фольклора.

4. Обеспечить предметно-развивающую среду дополнительным материалом (картотека, фотоальбом и т. д.)

Объект исследования — малые фольклорные формы как средство оптимизации логопедической работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования — процесс использования малых фольклорных форм, как условие развития речевой деятельности детей 5-7 лет с общим недоразвитием речи.

Использование фольклора в освоении связной речи дошкольников будет более успешным, если будут обеспечены следующие педагогические условия:

  • последовательная и системная педагогическая работа по данному направлению;
  • освоение детьми различных форм фольклора;
  • освоение изобразительно-выразительных и технических умений;
  • использование совместной деятельности детей и педагога, активизация самостоятельной деятельности детей дошкольного возраста;
  • при накоплении опыта освоение связной речи посредством фольклора.

Успешному решению задач по развитию связной речи средствами устного народного творчества будет способствовать совместная работа воспитателей и родителей.

Таким образом, совместная работа родителей и воспитателей способствует успешному развитию связной речи у детей через фольклор

Планомерное, систематическое использование устного народного творчества в работе является эффективным средством развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

ГЛАВА1. Теоретические основы развития связной речи средствами малых фольклорных форм у детей старшего дошкольного возраста ОНР

1. 1. Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном ин-теллекте (Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина). Речевая недостаточность при общем недоразвитии речи у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Р. Е.Левина).

В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие состояние всех компонентов языковой системы у детей с общим недоразвитием речи (Т. Б.Филичева).

При первом уровне речевого развития речевые средства ребенка ограничены, активный словарь практически не сформирован и состоит из звукоподражаний, звукокомплексов, лепетных слов. Высказывания сопровождаются жестами и мимикой. Характерна многозначность употребляемых слов, когда одни и те же лепетные слова используются для обозначения разных предметов и явлений. Возможна замена названийпредметов названиями действий и наоборот. В активной речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный словарь шире активного, но тоже крайне ограничен. Практически отсутствует понимание категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа. Произношение звуков носит диффузный характер. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Ограничена способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

При переходе ко второму уровню речевого развития речевая активность ребенка возрастает. Активный словарный запас расширяется за счет обиходной предметной и глагольной лексики. Возможно использование местоимений, союзов и иногда простых предлогов. В самостоятельных высказываниях ребенка уже есть простые нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций, отсутствует согласование прилагательных с существительными, отмечается смешение падежных форм. Понимание обращенной речи значительно развивается, хотя пассивный словарный запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь, связанный с трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром. Отмечается незнание не только оттенков цветов, но и основных цветов.

Типичны грубые нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей выявляется недостаточность фонетической стороны речи (большое количество несформированных звуков).

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отмечаются попытки употребления даже предложений сложных конструкций. Лексика ребенка включает все части речи. При этом может наблюдаться неточное употребление лексических значений слов. Появляются первые навыки словообразования. Ребенок образует существительные и прилагательные с уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками. Отмечаются трудности при образовании прилагательных от существительных. По-прежнему отмечаются множественные аграмматизмы. Ребенок может неправильно употреблять предлоги, допускает ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Характерно недифференцированное произношение звуков, причем замены могут быть нестойкими. Недостатки произношения могут выражаться в искажении, замене или смешении звуков. Более устойчивым становится произношение слов сложной слоговой структуры. Ребенок может повторять трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суф-фиксами.

Четвертый уровень речевого развития (Т. Б.Филичева) ха-рактеризуется незначительными нарушениями компонентов языковой системы ребенка. Отмечается недостаточная дифференциация звуков [т—т”—с—с”—ц], [р—р”—л—л”—j] и т.д. Характерны своеобразные нарушения слоговой структуры слов, проявляющиеся в неспособности ребенка удерживать в памяти фонематический образ слова при понимании его значения. Следствием этого является искажение звуконаполняемости слов в различных вариантах. Недостаточная внятность речи и нечеткая дикция оставляют впечатление «смазанности». Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов (единичности, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных). Отмечаются трудности в образовании сложных слов. Кроме того, ребенок испытывает затруднения при планировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, что обусловливает своеобразие его связной речи. Особую трудность для этой категории детей представляют сложные предложения с разными придаточными. Л.С. Волкова отмечает у детей с общим недоразвитием речи стойкое отставание в формировании всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики.

Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи с психикой ребёнка (Л. С. Выготский). Дети с общим недоразвитием речи имеют по сравнению с возрастной нормой особенности развития сенсомоторных, высших психических функций, психической активности.

Р.М. Боскис, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина отмечают, что у детей с ОНР страдает не только речевая, но и связанные с ней высшие психические функции (внимание, восприятие различной модальности, зрительно-пространственные представления, оптико-моторные координации, память и мышление), недостаточно развита мелкая моторика пальцев рук.

Т.Б. Филичева также отмечает, что при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижены по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. У некоторых дошкольников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии наглядно-образной сферы мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением. Для многих из них характерна ригидность мышления. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков.

Нередки у детей с общим недоразвитием речи и личностные проблемы: сниженная самооценка, коммуникативные нарушения, тревожность, агрессивность.

По мнению Г.В. Чиркиной у детей нестабильное и иссякающее внимание, слабо сформированное произвольное внимание. Детям трудно сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию переключиться на другой. Отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной.

Р. Е. Левина, Г.А. Каше, Т. А. Ткаченко, С. Н. Шаховская, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Г. А. Волкова отмечают, что при ОНР фонетические нарушения являются распространенными, имеют стойкий характер, сходны по своим проявлениям с другими артикуляторными расстройствами и представляют значительные трудности для дифференциальной диагностики и коррекции. Эти нарушения оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие фонематической стороны речи.

Е.Ф. Соботович, А. Ф. Чернопольская, Л. В. Мелехова отмечает у детей с ОНР неточность, слабость движений органов артикуляционного аппарата, их быструю истощаемость, недостатки произношения устранялись только в результате артикуляционной гимнастики и выработки правильного артикуляционного уклада того или иного звука. Автоматизация звуков крайне затруднена.

В педагогическом плане дошкольников с ОНР Г.В. Чиркина характеризует следующим образом: «поведение у детей может быть нестабильным, с частой сменой настроения. На занятиях дети быстро утомляются, для них сложно выполнение одного задания в течение длительного времени. Возможны затруднения в запоминании инструкций педагога, особенно двух-, трёх-, четырёхступенчатых, требующих поэтапного и последовательного выполнения». Эти нарушения оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие других сторон речи (фонематической, лексической, грамматической, связного высказывания).

Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва у детей с ОНР отмечают отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками, трудности формирования саморегуляции и самоконтроля.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различие звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Ведущий признак ОНР – позднее начало речи, маленький словарный запас, дефекты произношения. Все проявления общего недоразвития речи указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности. В работах разных авторов выявлены особенности речевого развития при ОНР на основе применения различных критериев: физиологических, клинических, психологических и др. Успехи в изучении общего недоразвития речи достигнуты благодаря тому, что исследователи в своей деятельности стали широко опираться на методологию комплексного подхода.

Формирование речевой активности старших дошкольников с ОНР

ОНР (общее недоразвитие речи) – является сложной формой речевого нарушения.

Бесплатные занятия с логопедом

Общим недоразвитием речи принято считать такую форму речевой аномалии, при которой у ребенка с нормальным слухом и сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетика, лексика и грамматика.

При нормальном речевом развитии дети к пяти-шести годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.

ОНР (общее недоразвитие речи) – является сложной формой речевого нарушения. У всех детей с ОНР всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя речи. Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитие памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у таких детей заметно снижение по сравнению с нормально говорящими сверстниками вербальная память и продуктивность запоминания. Дети часто забывают сложные инструкции (трёх – четырёхступенчатые), опускают некоторые их элементы, меняют последовательность предложенных заданий. Нередки ошибки дублирования при описании предметов, картинок.

Детям с недоразвитием речи наряду с общей соматической ослабленностью присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет выполнение движений по словесной и особенно многоступенчатой инструкциям. Дети отстают от нормального развивающихся сверстников в точном воспроизведении двигательного задания, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

У детей с ОНР наблюдаются особенности в формировании мелкой моторики рук. Это проявляется прежде всего в недостаточной координации пальцев рук. Психическое развитие детей с ОНР, как правило, опережает их речевое развитие. У них отмечается критичность к собственной речевой недостаточности. Первичная патология речи, безусловно, тормозит формирование первоначально сохранных умственных способностей, однако по мере коррекции словесной речи происходит выравнивание интеллектуальных процессов.

Речевая патология является следствием повреждения периферических и центральных отделов речевой системы. Среди факторов, вызывающих нарушение речи, различают биологические и социально-психологические. Биологические причины нарушения развития речи это – патогенные факторы, воздействующие на ребенка в период внутриутробного развития и родов, а также в первые годы жизни. К биологическим причинам были отнесены следующие факторы;

– неблагоприятная наследственность, например аномалии строения артикуляционного аппарата и центральных отделов речевой системы;

– патология беременности (токсикозы, инфекционные заболевания – грипп, краснуха, скарлатина и др.) и эндокринные расстройства у матери – резус-конфликт, ушибы во время беременности, тяжелые стрессовые ситуации, приводящие к угрозе выкидыша и другие.

Наиболее грубые дефекты речи возникают:

– во внутриутробном периоде от 4 недель до 4 месяцев развития плода;

– при осложненных родах, затяжных или слишком быстрых, наложении щипцов, асфиксии плода, что приводит к внутричерепным кровоизлияниям;

– при различных заболеваниях в первые годы жизни ребенка.

В зависимости от времени воздействия и локализации повреждения возникают речевые дефекты различного типа, особенно пагубны для развития речи частые инфекционно-вирусные заболевания, воспаления головного мозга, опухолевые и нервно-мышечные заболевания органов речи;

– травмы головы, приводящие к сотрясению и ушибу головного мозга;

– семейная отягощенность речевыми нарушениями.

Социально-психологические причины – это влияние окружающей среды и внутренние (психологические) факторы. К социально-психологическим причинам могут быть отнесены:

– образ жизни родителей до и в период беременности (профессиональные вредности, алкоголизм, курение, наркомания, конфликты в семье);

– психологическая депривация детей (недостаточность эмоционального и речевого общения со взрослыми);

– дефекты речи окружающих ребенка людей, которым в период развития речи дети подражают;

– излишняя стимуляция речевого развития ребенка;

У детей дошкольного возраста речь легко ранима и подвержена неблагоприятным воздействиям. Наиболее часто страдает речевая функция в критические периоды ее развития, которые предрасполагают к «срыву» речи в возрасте 2-3 и 6-7 лет.

Общее недоразвитие речи наблюдается при алалии, афазии, дизартрии, ринолалии, причем в двух последних случаях имеют место не только фонетико-фонематические недостатки, но и выраженные лексико-грамматические дефекты. По мнению известных специалистов в области нарушений развития речи основной дефект детей с ОНР – недостаточность языковой способности. Дефект самих задатков этой способности проявляется в низкой речевой активности, недостаточном внимании к речевому окружению, отсутствии (или затруднении) переноса усвоенной грамматической формы на другие слова, несформированности динамических стереотипов, недостаточной способности к замещению и символизации в языковом материале. У детей с ОНР речь может находиться на разном уровне речевого развития. Р.Е.Левина выделяет три уровня речевого развития при ОНР. Т.Б.Филичева выделяет также дополнительный, четвертый уровень речевого развития – нерезкое выраженное недоразвитие речи.

Краткая характеристика разных уровней речевого развития речи.

1-й уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием речи. Фразовая речь у таких детей почти полностью отсутствует; при попытке рассказать о каком-либо событии они способны назвать лишь отдельные слова или одно-два сильно искаженных предложения.

2-й уровень речевого развития детей характеризуется начатками общеупотребительной речи. Дети используют в общении простые, состоящие из двух-трех, редко четырех слов, или искаженные фразы, владеют обиходным словарным запасом. Они могут отвечать на вопросы, с помощью педагога беседовать по картинке, рассказывать о семье. Лексический запас этих детей отстает от возрастной нормы. Это проявляется в незнании слов, обозначающих, например, части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т.д.), названии животных и их детенышей, различных профессий, предметов мебели (раскладушка, табуретка) и т.д.

Дети не знают многие цвета, формы, размеры предметов и т.д. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу, например, суп льет вместо наливает.

Отмечаются грубые ошибки в грамматике: неправильное использование падежных форм, ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода, отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными. Предлоги пропускаются или заменяются другими. Грубо нарушается слоговая структура слов и звуконаполняемость: наблюдается сокращение количества слогов («памика» – пирамида), перестановка и добавление слогов (ядыги – ягоды, теленёнок – теленок), выпадение звуков (вок – волк, каф – шкаф).

Логопедическое обследование позволяет обнаружить у детей недостаточность фонематического слуха и восприятия.

3-й уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения. Самостоятельное общение продолжает оставаться затруднительным и ограничено знакомыми ситуациями. Наиболее отчетливо недостатки проявляются в разных видах монологической речи – описание, пересказ, рассказы по серии картин и т.д. Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной. Среди лексических ошибок встречаются следующие: замена названия части предмета названием целого предмета (циферблат – «часы», донышко – «чайник»); подмена названий профессий названиями действия (балерина – «тетя танцует», певец – «дядя поет»); замена видовых понятий родовыми и наоборот (воробей – «птичка», деревья – «елочки») и др.

Звуки, которые дети могут произносить правильно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Характерным является то, что ребенок не различает звуки, заменяет два или несколько звуков одним. У детей отмечаются ошибки в передаче слоговой структуры слов – обычно это проявляется в сокращении количества слогов (фотографирует – «графирует»). Дошкольники переставляют и заменяют звуки и слоги, сокращают слова или добавляют лишние звуки («коловода» вместо сковорода, «саф» вместо шкаф, «лимонт» – лимон).

Среди довольно стойких ошибок грамматического оформления чаще всего встречаются следующие: неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе и падеже; ошибки в согласовании числительных с существительными. Предлоги пропускаются или заменяются другими.

Развернутые смысловые высказывания детей с ОНР отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления. Отсутствие у детей чувства ритма и рифмы мешает заучиванию ими стихов.

4-й уровень речевого развития характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы. Это форма речевой патологии, при которой у дошкольников отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении фонетикой, лексикой и грамматикой. У детей наблюдаются трудности в употреблении слов сложной слоговой структуры, недостаточный уровень различения звуков. В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картин выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями.

Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. В норме вся звуковая сторона речи должна быть усвоена ребенком полностью к 3-4 годам, к 5-6 годам он должен уметь различать звуки на слух и в произношении, он не должен их пропускать, искажать и заменять другими звуками.

Представленный материал помогает определить наличие отклонений у ребенка от нормы, понять, стоит ли обращаться за помощью к профессионалу.

Развитие речи детей дошкольного возраста в норме

К одному году из-за «незрелости» речевых органов ребенок может правильно произносить лишь самые простые по артикуляции звуки: гласные – А, О, У, согласные – М, Б, П. Большинство согласных малыши еще или совсем не произносят, или произносят неверно, заменяя их более простыми в артикуляционном отношении звуками. Ребенок знает, как его зовут, понимает слово «нет», понимает и выполняет несложные просьбы. Повторяет простые одно- и двухсложные слова. Подражает голосам животных и звукам разных предметов. Хорошо слышит и различает много звуков. Активно рисует карандашом каракули.

От 1 года до 2 лет – ребенок знает до 300 слов, правильно произносит звуки – И, Г, К, Т, Д. Ряд твердых согласных заменяет мягкими согласными. Ребенок в состоянии определить на слух неверно произнесенный звук в речи взрослых, но собственное произношение не контролирует. Любит, когда ему читают, рассматривает иллюстрации, хорошо знает свое имя и произносит его (как может). Пользуется словами «да», «нет», «ещё», выражает просьбу словами, а не только жестами. Использует существительные в разных падежах – т.е. с разными окончаниями. Согласует предмет и действие (машина едет, я хочу).

2 – 3 года – знает до 800 слов. Правильно произносит звуки – П, Б, М, Ф, В, Т, Д, Н, К, Х и их мягкие аналоги, а также свистящие С, З – СЬ, ЗЬ, шипящие может заменить твердыми или мягкими свистящими (суба, сюба, зук, зюк, вместо шуба и жук). Допускается отсутствие звука Ц или его замена звуком ТЬ или СЬ. Ребенок самостоятельно может определять неверно произнесенный звук в собственной речи. Пользуется двух-, трехсловными предложениями, договаривает звуки, слоги, слова при чтении. Понимает значение простых предлогов и множественного числа. Очень часто задает вопросы, делает самостоятельные выводы.

3 – 4 года – знает до 2000 слов. Появляются шипящие звуки Ш, Ж, звуки Л и Р могут пропускаться или заменяться на ЛЬ, Й. Ребенок владеет навыком различения сходных фонем (звуков), на слух и в собственном произношении. Задает много вопросов, используя слова «кто?», «почему?». Начинает употреблять сложные, развернутые предложения. Выполняет просьбы и команды, даже если нужный предмет не находится в поле зрения. Правильно употребляет глаголы в прошедшем времени.

Любое искажение звука является отклонением от нормы и должно корректироваться. Отсутствие звука или его замена на более простой по артикуляции может быть вызвано возрастным недоразвитием речевого аппарата.

4 – 5 лет – знает до 4000 слов. Практически все звуки речи произносятся правильно. Исключения – звуки Ц, Ч, которые могут пропускаться или заменяться на ТЬ, С, Щ, могут отсутствовать звуки Р, Л, или заменяться на Й, РЬ, ЛЬ. Ребенок владеет навыком различения сходных фонем (звуков) на слух и в собственном произнесении. Пользуется предложениями из 5-6 слов, использует в речи все типы предложений, в том числе и сложные, употребляет в речи простые и сложные предлоги. Знает простые антонимы (большой – маленький), пользуется прошедшим, настоящим и будущим временем. Знает назначение предметов, называет, из чего они сделаны. Умеет составлять рассказ по картине, пересказывать небольшой текст, употребляет в речи все части речи. Ребенок хорошо ориентируется в пространстве, знает право – лево, а также рисует, обводит, штрихует. Знает буквы, читает, слоги, простые слова.

5 – 6 лет – знает до 5000 слов. Появляются самые артикуляционно сложные звуки Р, Л. Ребенок полностью овладевает правильным произношением. В этом возрасте формируется звуковой анализ – умение определять последовательность и количество звуков в слове. Различает практически все звуки родного языка и дифференцирует их. Умеет рассказывать и пересказывать, составляет рассказ с изменением сюжета, интонации, выражает свое отношение к рассказанному тексту. Пользуется распространенным предложением, хорошо ориентируется в пространстве и на листе бумаги, рисует, заштриховывает, обводит по контуру. Знает буквы, читает слоги, слова, предложения.

При общем недоразвитии речи логопедическая работа не ограничивается только коррекцией одного недостатка. Каким бы не был дефект речи, его преодоление должно предусматривать работу, направленную на формирование всех сторон речи (словаря, грамматического строя, связной речи). Это необходимо как для общего психического развития ребенка, его речевого развития, так и для его последующего обучения в школе. ​​​​​​​

Развитие моторной сферы у детей с дизартрией

Ожидайте

Специалист свяжется с Вами сразу в рабочее время с
Пн – Пт с 10:00 – 19:00 МСК

Перезвоните мне

Ваш персональный менеджер: Екатерина
Ответственная и отзывчивая! 😊

В статье рассматриваются особенности моторной сферы детей с дизартрией, которая характеризуется замедленными, неловкими, скованными, недифференцированными движениями.

Бесплатные занятия с логопедом

В статье рассматриваются особенности моторной сферы детей с дизартрией, которая характеризуется замедленными, неловкими, скованными, недифференцированными движениями. Подчеркивается, что детям с дизартрией необходима специальная система работы по преодолению этих нарушений и реализация комплексного подхода в коррекционно-воспитательном процессе.

Развитие моторной сферы у детей с дизартрией

Речь является одним из наиболее значительных факторов и средств развития ребенка. Чем богаче и правильнее у ребенка речь, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее общение со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Правильная речь является одной из важных предпосылок полноценного развития личности.

В настоящее время наблюдается постоянный рост числа детей, имеющих речевые нарушения. Одним из распространенных речевых нарушений среди детей дошкольного возраста является дизартрия.

Дизартрия – тяжелое и сложное нарушение звуковой стороны речи.

Дизартрии возникают в результате поражения нервного исполнительного аппарата речи с той или иной локализацией поражения в центральной нервной системе.

В настоящее время данная речевая патология рассматривается как сложный синдром центрально-органического генеза, проявляющийся в неврологических, психологических и речевых симптомах и представляет собой сложное речевое расстройство, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности.

Впервые клиническая картина дизартрии была описана более ста лет назад (А.Оппенгейм, Х.Гутцман и др.). Изучением локально-диагностических проявлений дизартрических расстройств занимались Е.Н.Винарская (1973) и Л.Б.Литвак (1959). Впервые Е.Н.Винарской было проведено комплексное нейролингвистическое изучение дизартрий при очаговых поражениях мозга у взрослых больных. В настоящее время наиболее подробно дизартрия описана у детей с церебральным параличом (М.Б. Эйдинова, Е.Н. Правдина-Винарская, 1959; К.А. Семёнова, 1968; Е.М.Мастюкова, 1969, 1971, 1979, 1983; И.И. Панченко, 1979; и др.).

Теоретические и практические аспекты данной проблемы широко освещаются в современной отечественной литературе (Л.Н.Белякова, Н.Н.Волоскова, Е.Н.Винарская, Л.В.Лопатина, И.Ю.Левченко, Е.М.Мастюкова, И.И.Мамайчук, О.Г.Приходько, И.А.Смирнова, Л.Б.Халилова и др.).

Изучение дизартрии как речевого нарушения охватывает неврологические, логопедические, психологические и психолингвистические аспекты исследования. Интерес к данной проблеме связан с разработкой новых подходов в диагностике и определении новых, более эффективных технологий коррекционного процесса. Несмотря на длительную историю изучения дизартрии, многое в этой проблеме остается дискуссионным.

Важнейшую роль в обеспечении познавательной и речевой деятельности ребенка выполняет моторика. Она представляет собой целостный механизм развития психики ребенка, объединяющий эмоции, мышление и движения в единое целое, которые имеют сознательный и целенаправленный характер. Высокая значимость моторики определяет необходимость специальной работы по её формированию у детей дошкольного возраста.

Развитие моторики ребенка представляет собой сложный диалектический процесс, при котором интенсивное созревание моторных зон коры определяет развитие психики ребенка в целом. Так, процесс формирования произвольных движений у ребенка происходит путем автоматизации моторных и ориентировочно-исследовательских действий на основе восприятия образов и слов (Н.А.Бернштейн, 1966), а тесная связь тонкой моторики и развития речи определяет речевую регуляцию движений в сложной развернутой произвольной деятельности (А.Р.Лурия, 1957). Психофизиологическая система, обеспечивающая развитие моторики, способствует адекватному реагированию ребенка на окружающую среду и формированию в соответствии с этим целенаправленной деятельности.

Дизартрия является следствием органического поражения ЦНС, симптомы которой проявляются в виде расстройства двигательной сферы и отражаются на состоянии общей, мелкой и артикуляционной моторики, а также мимической мускулатуры. Двигательная недостаточность выражается у дизартриков в виде плохой координации сложных движений, скорости и ловкости их выполнения. Чем сложнее движение, тем заметнее моторная недостаточность.

В зависимости от того, какие отделы головного мозга поражены речевые и моторные нарушения могут проявляться как в слабо, так и в сильно выраженной форме. У детей с дизартрией отмечаются особенности моторных функций, выраженные в разной степени: от недостаточной координации и подвижности органов речевой артикуляции до нарушения статической и динамической координации рук и ног.

Характерны следующие патологические особенности двигательной сферы: синкинезии, гиперкинезы, дискоординация движений, тремор, наличие нередуцированных рефлексов.

Структура речевого нарушения при дизартрии требует комплексного подхода в диагностике и проведении коррекционных мероприятий. Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка. Логопедическую работу необходимо проводить на фоне медикаментозного воздействия, физиолечения, лечебной физкультуры и массажа.

Важной задачей при организации коррекционной работы с детьми с дизартрией является развитие моторной сферы. Данное направление логопедической работы необходимо реализовывать систематически совместными усилиями всех участников образовательного процесса: логопеда, воспитателей, специалистов ДОУ, родителей ребёнка. Учитель-логопед выступает организатором данного процесса и рекомендует каждому педагогу наиболее оптимальные варианты использования коррекционных технологий, развивающих двигательную сферу ребёнка.

Осуществляя взаимосвязь со специалистами возможно формировать общие двигательные навыки, которые устраняют нарушения общей моторики, некоординированные, скованные движения, развивают быстроту и общую выносливость, а также способствуют выработке плавности и регуляции дыхания.

Так, в ходе музыкальных занятий, необходимо включать разнообразные виды деятельности, способствующие развитию общей, мелкой и артикуляционной моторики, а также развитию у детей чувства ритма, темпа. Для развития динамической координации и общей моторики, главным средством является ходьба, естественный вид движения, но достаточно сложный по координации.

Одним из направлений развития общей моторики и двигательной координации можно рассматривать логоритмику. Работая с детьми с дизартрией, необходимо включать в музыкальные занятия элементы логоритмики, такие как речедвигательные упражнения, ходьба с заданием, отбивание ритма песен и стихов, пантомима, задания на драматизацию стихотворных и прозаических отрывков и др.

На занятиях по физической культуре также придаётся большое значение технике выполнения различных видов ходьбы, бега, прыжков. Также важное место отводится играм с мячом, развивающим ловкость, координацию, скорость и переключаемость движений.

Работа по развитию речевой моторики выполняется преимущественно на логопедических занятиях и включает в себя:

– проведение дифференцированного массажа лицевой и артикуляционной мускулатуры, в зависимости от состояния мышечного тонуса (основными приёмами массажа являются поглаживания, пощипывания, разминания, вибрация);

– работу по развитию мимических мышц лица (ребёнка учат открывать и закрывать глаза, хмурить брови, нос и т.д.);

– работу по развитию подвижности губ и языка, которая начинается с общих движений, с постепенным переходом к более тонким, дифференцированным движениям.

С этой целью целенаправленно подбираются движения, направленные на выработку нужного артикуляционного уклада, с учётом нормальной артикуляции звука и характера дефекта. Артикуляционную гимнастику лучше всего проводить в виде игр, которые подбираются с учётом возраста ребёнка и характера, степени органического поражения. Работа по формированию артикуляционной моторики будет эффективной, когда она будет сочетаться с развитием общей и ручной моторики.

Следующим не менее важным направлением работы является развитие мелкой моторики рук, включающее такие технологии, как:

– массаж и самомассаж пальцев и кистей рук;

– игры с мелкими предметами: нанизывание бус, мозаика, мелкий конструктор;

– комплексы пальчиковой гимнастики;

– формирование навыков самообслуживания: застегивать и расстегивать пуговицы, шнуровать ботинки, пользоваться вилкой и ножом;

– занятия с пластилином и ножницами;

– подготовка руки к письму: раскрашивать и штриховать картинки, обводить трафареты, графические диктанты, работа с прописями;

Вышеперечисленная работа проводится на всех видах логопедических занятий, музыкальных и физкультурных, включается в занятия воспитателей, прогулки. Также, по нашему мнению, необходимо включать игры и игровые упражнения в свободную деятельность детей, как во время пребывания в детском саду, так и дома.

Важно осуществлять работу в тесном и продуктивном контакте с родителями дошкольников: организовывать консультации, открытые занятия, проводить беседы, оформлять наглядную агитацию.

Все перечисленные виды работы по развитию моторной сферы могут быть использованы в своей деятельности логопедом, воспитателями, инструктором по физической культуре, музыкальным руководителем, а также родителями для работы с детьми старшего дошкольного возраста с нарушенным звукопроизношением.

Дизартрия у детей: что делать?

Дизартрией у детей называют тяжелое нарушение произносительной стороны речи вследствие поражения речедвигательного аппарата. Подобный дефект грозит ребенку расстройством слухового восприятия. Как результат – неспособность воспринимать информацию в полном объеме, проблемы с пониманием окружающего мира, дезадаптация.

В данном случае большая ответственность ложится на близких маленького пациента. Вовремя предпринятое лечение поможет восстановить работу органов речи, позволит правильно поставить произношение, скорректировать все стороны речевой функции.

Понять проблему

В наше время дизартрию диагностируют примерно у 6% детей. Это довольно высокий показатель для того, чтобы отнести расстройство в разряд распространенных.

Несмотря на то, что заболевание встречается довольно часто, многие родители теряются, слыша диагноз «дизартрия» у своего ребенка. В связи с незнанием, лечение патологии у малыша может быть начато в запоздавшие сроки или пойти по неверной схеме. В отношении детей важно все делать в срок, в том числе корректировать произношение, иначе неправильная его модель может надежно зафиксироваться и остаться навсегда.

При дизартрии происходит органическое поражение лицевой мускулатуры, принимающей участие в формировании речи: мышц щек, языка, области вокруг рта. Страдают также нервные волокна, иннервирующие мышцы, кожу. В результате мимика обедняется. Дизартрик лишается возможности в полной мере работать лицевой мускулатурой, чтобы произнести нужный звук. Речь малыша становится неразборчивой, тихой, монотонной.

Среди причин расстройства выделяют:

  • тяжелый токсикоз беременных;
  • резус-конфликт;
  • внутриутробная инфекция;
  • недоношенность;
  • преждевременные роды;
  • внутриутробная гипоксия плода;
  • асфиксия новорожденных;
  • родовые травмы;
  • наследственные заболевания;
  • черепно-мозговая травма;
  • гидроцефалия;
  • инфекционное поражение мозга;
  • интоксикации различного генеза;
  • гнойные отиты.

Часто дизартрия сопровождает ДЦП и задержку психического развития.

Распознать у своего ребенка болезнь в начале пути внимательные родители могут по следующим признакам:

  • слабость лицевой мускулатуры, сопровождаемая выпадением языка, полуоткрытым ртом;
  • спазм лицевых мышц – ребенок плотно смыкает губы;
  • позднее появление речи;
  • проблемы с употреблением пищи – постоянные поперхивания, трудности с глотанием, долго удерживает пищу за щекой;
  • повышенное слюноотделение, регистрируемое после 6 месяцев;
  • малыш без причины разговаривает «в нос»;
  • речь без эмоциональной окраски, слишком быстрая или медленная. В случае повышенного тонуса голосовых связок голос писклявый;
  • искажение, пропуск отдельных звуков;
  • нарушение мелкой моторики – с трудом застегивает пуговицы, завязывает шнурки. Не может лепить из пластилина, рисовать не получается из-за слабости удержания карандаша;
  • плохой музыкальный слух;
  • нарушается речевое дыхание. Дети, проговаривая фразу, задыхаются, делают паузы в произношении;
  • возможна полная немота из-за паралича лицевых мышц.

В 5 лет артикуляция всех звуков должна быть сформирована. Если этого не произошло, то имеющееся косноязычие нельзя списывать на возраст. Необходимо вмешательство специалиста. Чем раньше дети отправляются к логопеду, тем лучше для них и родителей.

Часто проблему ставят ребром в возрасте около 7 лет, перед поступлением в школу. Этот возраст для начала коррекции считается поздним, работа будет происходить сложнее, усилий потребуется больше.

С чего начать лечение

Лечить любое заболевание необходимо начинать с правильной диагностики. Маленького пациента, в первую очередь, направляют на консультацию к неврологу. После осмотра специалист по необходимости назначает обследования:

  • ЭЭГ;
  • электромиография;
  • МРТ;
  • электронейрография;
  • трансканальная магнитная стимуляция.

После установления диагноза ребенок отправляется к логопеду, который проводит специальные логопедические пробы. Они позволяют установить степень заболевания, форму. В дальнейшем к процессу подключаются психоневролог, дефектолог.

Различают четыре степени заболевания:

  • 1 степень – диагноз устанавливается только посредством специальных тестов компетентным специалистом;
  • 2 степень – речь понятна для восприятия, но имеет небольшие дефекты;
  • 3 степень – речь понимают только близкие;
  • 4 степень – речь непонятна для восприятия или отсутствует.

В зависимости от степени расстройства специалист назначает лечение, проводит коррекционные мероприятия.

Последовательность лечебных мероприятий

Если вы полагаете, что терапия дизартрии сводится к посещениям логопеда, где дизартрика учат складывать губы трубочкой, то ваше мнение ошибочно. Существует определенная последовательность мероприятий, нарушать которую не рекомендуется.

Устранение дизартрии начинается с восстановления работы речедвигательного аппарата. Для этого малышу проводят логопедический массаж, развивают мелкую моторику рук. Применяют также дыхательную гимнастику.

Логопедический массаж – один из наиболее эффективных методов восстановления работы речевого аппарата. Массаж воздействует на мышцы, позволяя нормализовать их тонус. Поэтому предварительно специалист определяет его уровень: гипо- или гипертонус.

Логопедический массаж делят на несколько видов:

  • ручной;
  • механический;
  • аппаратный.

Ручная техника основана на воздействии пальцами рук на определенные зоны щек, губ, языка. Специалист проводит поглаживание, небольшое разминание мышечного каркаса области губ, щек и подбородка. Соединяет пальцами губы в вертикальном, горизонтальном положениях. Массирует мягкое небо.

Механическая техника предполагает воздействие на проблемные зоны с помощью специальных зондов.

Аппаратный метод использует вакуумные, вибрационные, температурные устройства. Он позволяет восстанавливать нервные пути, связывающие мышцы с центрами в мозге.

Дети-дизартрики способны самостоятельно проводить массаж в домашних условиях. Для этого существуют несложные упражнения:

  • оскаливание зубов;
  • вытягивание губ;
  • открыть – закрыть рот;
  • ребенок берет в рот конфету на палочке, взрослый ее вынимает. Чем меньше объем конфеты, тем сложнее делать упражнение.
  • восстановить нормальный мышечный тонус;
  • устранить патологические движения речевых мышц;
  • увеличить амплитуду артикуляционных действий;
  • заставляет работать мускулатуру, ранее не задействованную в процессе;
  • координирует движение речевых органов.

Дыхательная гимнастика

Речевое дыхание – сложный процесс, заключающийся в строгом соотношении дыхательного акта с артикуляцией. У маленьких дизартриков такая координация нарушена. Перед произнесением фразы дети делают недостаточный вдох. Они способны произносить речь на вдохе или в самом конце выдоха. Неречевое дыхание отличается поверхностностью, нестабильностью ритма.

Правильное речевое дыхание обеспечивает речи плавность, мягкость. При дизартрии очень важно наладить данную сторону процесса. Для этого была разработана дыхательная гимнастика.

Наиболее эффективной является дыхательная гимнастика по А.Н. Стрельниковой. Это совокупность оригинальных упражнений, аналогов которых нет в мире. Упражнения делают упор на вдох. Он должен быть резким, коротким, производиться через нос. На выдох – внимание минимальное. Осуществляется произвольно.

Существуют главные правила исполнения упражнений, при соблюдении которых эффект будет заметен очень быстро:

  1. Ребенок делает резкий, эмоциональный, активный вдох носом. Аналогия проводится с ощущением гари. При этом можно повторять: «Тревога, пахнет гарью», и вдыхать воздух, как бы принюхиваясь. Внимание концентрируется на вдохе.
  2. Выдох производится через рот. Объясняем малышу, что не нужно задерживать выход воздуха. Пусть выходит самопроизвольно, без контроля.
  3. Вдох следует делать так, как будто накачиваете автомобильную шину. Частота – 60-70 вдохов/минуту. Пауза – до 3 сек. За один урок необходимо произвести 1000-2000 повторов.
  4. Делать упражнение нужно легко, без напряжения, не доводя до состояния нехватки воздуха. Всё – в доступных пределах.

Занятие начинается с разминки, и лишь затем можно переходить к главной части.

Примеры упражнений:

  • полуприсед. Одну ногу выводим вперед, другая – сзади. Неглубоко приседаем, опираясь на переднюю ногу. Приседая, делаем короткий, ритмичный вдох;
  • затаивание дыхания. Делаем короткий вдох, одновременно наклоняясь вперед. Задерживаем дыхание, считая до восьми. Постепенно увеличиваем количество.

Развитие мелкой моторики

Казалось бы, какая связь между правильностью речи и движением пальцев? Оказывается, центр речи и моторики пальцев расположены в головном мозге рядом, стимулируя работу друг друга. Чем лучше развита мелкая моторика, тем лучше и быстрее происходит развитие речи.

Отступая немного от темы, хочется попутно объяснить родителям, что движение в целом способствует закреплению нейронных связей, позволяющих запоминать новую информацию. Малоподвижный ребенок трудно обучаем.

Разработка двигательной активности пальцев позволяет обогатить словарный запас, улучшить фонематическую сторону речи. Существует множество вариантов для развития мелкой моторики: лепка из пластилина; работа с бумагой (листы можно сминать, рвать, отщипывать кусочки, складывать в определенной последовательности); конструирование поделок, создание аппликаций, коллажа разовьет к тому же творческое мышление.

Специалисты используют пальчиковую гимнастику, специальные атрибуты для стимуляции двигательной активности пальцев:

  • мочку уха зажать между большим и указательным пальцем. Пройти по краю ушной раковины массажными движениями;
  • расставить широко пальцы. Хлопать ладонями, чтобы все пальцы соприкоснулись;
  • согнуть пальцы. Массирующими движениями продвигаться от уха к макушке;
  • на веревке ребенок завязывает узлы. Затем перебирает их пальцами;
  • использование различных мячей – рифленых, с шипами, набитых шариками. Сжимание/ разжимание их руками;
  • использование эспандеров;
  • бельевые прищепки, компьютерная клавиатура, телефоны с кнопками.

Существует множество приспособлений, специализированных и бытовых, позволяющих работать на развитие мелкой моторики. О возможных вариантах родителям поведает специалист, разъяснит, как проводить занятия самостоятельно в домашних условиях.

Коррекция произношения

После налаживания работы артикуляционного аппарата, восстановления мышечной активности, логопед переходит к корректировке неправильного произношения.

Обычно у детей выявляют такие неточности произношения:

  • пропуск отдельных звуков, чаще «р»;
  • замена одних звуков другими – «вак» вместо «рак»;
  • межзубное произношение, так называемая шепелявость;
  • изолированно звук произносится правильно. Проблемы появляются при введении в слово.

Если подобные изменения были замечены родителями, то логопедическую работу стоит начинать сразу, не дожидаясь 5 лет.

Коррекция произношения требует индивидуального подхода. Специалист определяет, какие звуки сохранены, произносятся правильно. Работа начинается со звуками, искаженными в наименьшей степени. Перед их постановкой требуется научить детей различать их на слух.

Задача специалиста сводится к следующему:

  • моделирование основных артикуляционных укладов – постановка шипящих, свистящих, сонорных, небных звуков;
  • постановка изолированного звука;
  • закрепление звука, автоматическое включение в речь. Сначала для фиксации используют слова, в которых звук присутствует в утрированной форме. Затем любые слова с нужным звуковым символом;
  • произношение звука с оппозиционным по звучанию: са-ша, сфа-тфа.

Логопед, помимо произносительной стороны речи, обучает ребенка лексико-грамматическим основам, развивает фразовую речь, дает основы навыков письма, чтения.

Другие методы

Логопедический труд составляет львиную долю успешного устранения дизартрии. Параллельно ребенку назначаются дополнительные методы лечения. Обязательным является выполнение назначений невролога. Врач прописывает детям медикаментозные средства, ведь основная причина расстройства – органическое поражение ЦНС.

Таня, 9 лет. У девочки наблюдается тяжелая псевдобульбарная дизартрия. Речь больной отличается медлительностью, резкостью, малой разборчивостью. Голос громкий, монотонный. Довольно большое количество звуков отсутствует в произношении.

Помимо занятий с логопедом, девочке назначили инъекции Галантамина. Препарат усиливает проведение нервных импульсов в ЦНС. После курса лечения стали заметны положительные результаты. Увеличилась подвижность языка, губ. Разнообразились артикуляционные движения. Восстановился акт глотания. Ушла асинхронность дыхания.

Удалось наладить произношение отдельных звуков: с, т, р, ц, ж. Ушла напряженность голоса, чрезмерная громкость произношения. Речь стала звучать гармоничнее, плавнее, непринужденнее. Перестала привлекать внимание прохожих.

Самостоятельно больная проводила массаж языка. Благодаря чему удалось добиться языковой вибрации. Появилась возможность регулировать интонацию, громкость голоса. За несколько месяцев комбинированного лечения девочке достигла впечатляющих результатов.

Из физиопроцедур актуальны:

  • электрофорез;
  • дарсонвализация;
  • синусоидальные модулированные токи;
  • локальная гипотермия.

Данные процедуры позволяют убрать мышечный спазм, улучшить трофику тканей. Устраняют гиперкинезы мимических и язычных мышц, снижают саливацию. Уходят синкинезии, когда, например, вместе с поднятым языком движется вверх нижняя челюсть. В результате улучшается четкость произношения, усиливается голос.

Помимо перечисленных методов подключают:

  • лечебные ванны;
  • гирудотерапия;
  • иглоукалывание.

Применяются методы лечебной физкультуры, а также дельфинотерапия, иппотерапия – лечение с помощью лошадей.

Правильная, красивая речь – это успешное функционирование ребенка в обществе, путь к новым знаниям и открытиям. Речевые дефекты – не приговор, но они нуждаются в коррекции. Своевременное исправление дефекта поможет избежать многих конфузов, препятствий в развитии малышей, обеспечивая гармоничное становление личности.

Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: