Формирование предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников с ОНР

Особенности формирования предпосылок обучения чтению старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Рубрика: Педагогика

Дата публикации: 07.01.2021 2021-01-07

Статья просмотрена: 195 раз

Библиографическое описание:

Ядрышникова, В. В. Особенности формирования предпосылок обучения чтению старших дошкольников с общим недоразвитием речи / В. В. Ядрышникова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2021. — № 2 (344). — С. 209-211. — URL: https://moluch.ru/archive/344/77366/ (дата обращения: 18.01.2022).

В статье рассмотрены особенности формирования предпосылок обучения чтению старших дошкольников с общим недоразвитием речи и их влияние на овладение детьми навыком чтения в дальнейшем, приведены результаты теоретического анализа литературы по данной теме. А также подчёркнута необходимость организации психолого-педагогического сопровождения старших дошкольников с общим недоразвитием речи с целью развития речи и других высших психических функций для профилактики возникновения нарушений чтения.

Ключевые слова: предпосылки обучения чтению, старший дошкольный возраст, общее недоразвитие речи.

The article discusses the features of the formation of prerequisites for teaching reading to older preschoolers with delayed speech development and their impact on children’s mastering the reading skill in the future. The results of a theoretical analysis of the literature on this topic are presented. The author also emphasized the need to organize psychological and pedagogical support for older preschool children with delayed speech development in order to develop speech and other higher mental functions to prevent the occurrence of reading disorders.

Keywords: prerequisites for teaching reading, senior preschool age, delayed speech development.

Современная система образования предъявляет высокие требования к уровню подготовки детей, приступающих к обучению в школе. Один из базовых учебных навыков — это умение читать, поэтому очень важно определить предпосылки обучения чтения в дошкольном возрасте. Старшие дошкольники с общим недоразвитием речи — это особая категория детей, их развитие отличается от развития детей с условно-возрастной нормой речевого развития, поэтому необходимо выделить особенности формирования предпосылок обучения чтению у данного контингента детской популяции.

Чтение по своей сути является одним из способов восприятия любой информации. Оно определяет успешность дальнейшего обучения, так как сначала ребенок учится чтению, а затем — при помощи чтения. Данный факт также обусловливает важность исследования особенностей предпосылок данного процесса [4].

Проблеме исследования формирования предпосылок обучения чтению посвящены работы Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, Р. И. Лалаевой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой и др.

В качестве основных предпосылок обучения чтению исследователи выделяют сформированность зрительного восприятия, внимания, кратковременной памяти; развитие пространственных представлений; определенный уровень сформированности фонематических процессов, развитие лексико-грамматического строя и связной речи. Формирование предпосылок обучения чтению старших дошкольников с общим недоразвитием речи существенно отличается от нормативного, что обусловлено структурой речевого нарушения [1, 2, 9].

И. Т. Власенко, Т. С. Овчинникова, А. В. Лагутина, Н. П. Чурсина и др. отмечали, что речевые нарушения взаимосвязанные с состоянием других высших психических функций: восприятием, вниманием, памятью.

В исследованиях А. П. Вороновой описаны следующие особенности зрительного восприятия старших дошкольников с общим недоразвитием речи: простое узнавание предметов сохранно, однако при усложнении заданий (постепенное увеличение или уменьшение количества информативных признаков) дети начинают испытывать затруднения. Недостаточное развитие зрительного восприятия ведет к дальнейшим трудностям узнавания образа букв [4, 11].

С особенностями зрительного восприятия связаны особенности пространственных представлений. Как отмечают многие исследователи, для старших дошкольников с общим недоразвитием речи характерны трудности дифференциации понятий «справа», «слева». Они испытывают затруднения при ориентировке на листе бумаги [3, 6].

Внимание старших дошкольников с общим недоразвитием речи, в частности зрительное, также имеет особенности. О. В. Трошин, Е. В. Жулина и др. отмечают, что внимание таких детей неустойчивое, недостаточно произвольное. Кроме того, старшие дошкольники с общим недоразвитием речи испытывают затруднения при распределении внимания, что является одной из важных предпосылок обучения чтению [11].

Уровень сформированности зрительной памяти соответствует среднему, однако, исходя из особенностей зрительного восприятия, можно сделать вывод, что дети лучше запоминают конкретные предметные образы, а не абстрактные символы. Из этого следует, что старшие дошкольники с общим недоразвитием речи будут испытывать трудности как при запоминании образа конкретной буквы, так и при запоминании последовательности букв при чтении слогов, слов [8].

Таким образом, неречевые предпосылки обучения чтению у старших дошкольников с общим недоразвитием речи сформированы недостаточно. Это обусловлено взаимосвязью нарушений речевого развития и других психических функций.

Речевые предпосылки (сформированность фонематических процессов, развитие лексико-грамматического строя и связной речи) также существенно отличаются от предпосылок при нормативном развитии. Для детей данной категории характерна недостаточность дифференциации речевых звуков на слух, что замедляет формирование фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений. В дальнейшем это ведет к специфическим ошибкам при овладении чтением [10].

Лексико-грамматический строй речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи также недостаточно развит. Это проявляется в лексических ошибках (замены названий частей предмета названием самого предмета, смешения по значению, замена названия предмета действием и наоборот и т. д.) и отставании в формировании грамматических категорий (нарушения согласования слов в словосочетаниях и предложениях, трудности оперирования морфемными элементами и их конструирования в состав слова и т. д.). Это свидетельствует о том, что старшие дошкольники с общим недоразвитием речи еще не обладают необходимыми познавательными и речевыми возможностями для полноценного использования лексико-грамматических средств языка в общении [1, 3, 6, 9].

Недостаточная сформированность фонематических процессов и лексико-грамматического строя ведет к нарушениям развития связной речи, что проявляется в проявлениях аграмматизма, недостаточной логичности, целостности, развернутости высказываний, использовании стереотипных речевых конструкций. Данные речевые особенности также ведут к трудностям овладения навыком чтения.

Таким образом, в процессе теоретического анализа нами выделены следующие особенности формирования предпосылок обучения чтению старших дошкольников с общим недоразвитием речи:

1) трудности зрительного восприятия в усложненных условиях;

2) недостаточная сформированность пространственных представлений;

3) зрительная память соответствует нормативным показателям, однако дети хуже запоминают символы;

4) недостаточная сформированность фонематических процессов;

5) недостаточное развитие лексико-грамматического строя речи;

6) нарушения развития связной речи.

В дошкольном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу, направленную на развитие всех вышеперечисленных процессов с целью профилактики возникновения нарушений чтения.

1. Волкова Л. С. Логопедия. М.: ВЛАДОС, 1998.
2. Глухов В. П. Основы психолингвистики. М.: АСТ: Астрель, 2005.
3. Жукова Н. С. Логопедия: Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. Екатеринбург: ЛИТУР, 2004.
4. Зорькина О. С. О психолингвистическом подходе к изучению текста // Язык и культура. — Новосибирск, 2003. — С. 205–210.
5. Калашникова С. В. Особенности зрительного восприятия и их значимость в овладении чтением и письмом для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // III Международная конференция «Учитель создает нацию». 2018. Грозный. С. 482–486.
6. Кобякова Г. Н. К истории изучения проблемы недоразвития речи // Вестник Таганрогского института имения А. П. Чехова. 2011. № 2. С. 154–159.
7. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. М.: Просвещение, 1968.
8. Москалец А. В. Особенности развития слухоречевой и зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Специальное образование. 2016. № 3. С. 102–105.
9. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / под ред. Т. В. Волосовец. М.: В. Секачев, 2007.
10. Сергеева Е. Е. Принципы системности и предупредительного подхода в логопедической работе по профилактике дисграфии и дислексии в дошкольном возрасте // Логопедия сегодня. 2010. № 3. С. 48–53.
11. Фотекова Т. А. Состояние и динамика высших психических функций у дошкольников с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития // Дефектология. 2003. № 1. С. 23–33.

Формирование у детей с общим недоразвитием речи предпосылок к учебной деятельности
консультация по логопедии (старшая группа)

Большинство современных исследований в области специальной педагогики свидетельствует об увеличении количества детей с речевыми нарушениями, при этом общее недоразвитие речи (ОНР) является наиболее распространенным речевым нарушением. Доказано, что полноценное развитие всех средств речи и ее основных функций в период дошкольного детства служит залогом сохранения нервно-психического здоровья, успешной социализации детей и полноценного освоения учебной деятельности.

Общее недоразвитие речи – дефект, при котором у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными основные компоненты языковой системы – (фонетика, лексика и грамматика). Языковая система – важная предпосылка успешного освоения детьми грамоты, а в дальнейшем, при обучении в школе, отсутствие проблем в усвоении школьной программы. Выявлено, что у детей с общим недоразвитием речи задерживается формирование сенсорных и двигательных функций, пространственных представлений, для них характерен низкий уровень развития основных свойств внимания: отмечается его недостаточная устойчивость, переключаемость; страдают все виды памяти: слуховая, зрительная, моторная, продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. В ряде случаев низкая активность припоминания сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Обладая, в общем, полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, отмечается ригидность мышления.

Усугубляет ситуацию условия современного мира, при которых родители всё меньше уделяют внимание развитию и воспитанию своих детей, а ведь обучение в школе – это новый этап в жизни ребенка и готовиться к нему нужно не только детям, но и родителям. Учеба в первом классе требует от ребенка умения вести себя на уроках, внимательно слушать объяснения учителя, выполнять его просьбы, указания и разнообразные задания, другими словами – принимать на себя роль ученика. Поэтому, подразумевается, что ребенок должен достичь определенного уровня интеллектуального, эмоционального и мотивационного развития. Конечно, этот перечень не исчерпывает всех требований, предъявлеямых к понятию «готовность», однако он является основным.

К сожалению, в последние годы родители чаще всего этот вопрос решают односторонне, заботясь лишь о том, чтобы ребенок научился читать, усвоил элементарные математические знания. Однако, как показывает практика обучения первоклассников, такая «подготовка» не только не способствует, но и препятствует полноценному обучению ребенка в школе, т.к. невозможно обучить ребенка школьным предметам без создания для этого психологической базы, это, тоже самое, что строить дом без фундамента. Как показывают исследования и наши наблюдения, несмотря на индивидуальные различия, детям с общим недоразвитием речи свойственны трудности организации внимания, нарушения речемыслительной деятельности, неумение планировать и самостоятельно выполнять учебные задания.

И если в дошкольном возрасте недостаточная сформированность психических процессов может быть недостаточно заметна, то в школе такие дети не могут успешно выполнять инструкции учителя, недослушивают задания до конца, а потому отвлекаются и сбиваются в процессе выполнения. В результате таких неудач у детей пропадает интерес к школьным занятиям уже в младших классах. Ребенок в своём развитии должен пройти последовательно каждый этап, не пропуская ни один.

Становление всего комплекса психических функций, необходимых для выполнения учебной деятельности, достаточно сложный, длительный процесс, требующий постоянного контроля и внимания, как со стороны родителей, так и со стороны педагогов и специалистов. Следовательно, чтобы помочь детям с общим недоразвитием речи в подготовке к полноценной и продуктивной учебной деятельности необходимо начинать формирование произвольности уже в дошкольном возрасте.

Формирование произвольности важно сочетать с развитием пространственной ориентации, зрительно-моторной координации, речемыслительной деятельности (развернутого связного высказывания типа доказательства и рассуждения) и полноценного пальцевого праксиса.

Формирование этих навыков должно осуществляться поэтапно, основываясь на положении Л.С. Выготского о том, что речевая саморегуляция проходит в своём развитии ряд ступеней. На первой из них (в раннем и младшем дошкольном возрасте) слово идет вслед за действием и лишь фиксирует его результат. На следующей ступени речь сопровождает действие и идет параллельно ему. Затем словесная формулировка задачи и начинает определять ход её выполнения. Речь «сдвигается» к началу действия, предваряя его, т.е. возникает планирующая и регулирующая функция речи. Работа над дикцией способствует закреплению навыка правильного и отчетливого произношения, параллельно формируя слуховое внимание и фонематическое восприятие.

Рациональное использование разнообразных пособий, таких как набор геометрических фигур, разных по цвету и величине, демонстрационные и раздаточные материалы, при помощи которых можно осуществлять интеллектуальные операции установления последовательных взаимосвязей и упорядочивания различий (сериация, геометрические конструкторы, счетные палочки, спички, таблицы с различными изображениями для решения задач: «Найди отличия», «Что перепутал художник). Предлагаемые задания не только способствуют формированию связного высказывания, но и направлены на формирование основных умственных операций и действий. В ходе занятий с использованием подобных игр и упражнений у детей формируется пространственная ориентация, четкие представления о форме и размерах предметов, о их расположении в пространстве и относительно друг друга. Необходимость формирования этих навыков, обусловлена тем, что современный учебный процесс предусматривает работу с графическими моделями, структурно-логическими схемами, символическими опорами для понимания которых необходимо хорошее знание пространственных отношений. Кроме того и лингвистические и математические знания базируются на фундаменте ориентации в пространстве.

Таким образом, разнонаправленное воздействие на личность ребенка с ОНР, осуществляемое в комплексе, подводит детей к овладению важными учебными навыками – планирование предстоящей работы, выбор способов, средств её осуществления, проверка результатов. Многообразие форм и методов работы позволит развить различные аспекты речи и произвольности ребенка, активизировать внимание и интерес детей к учебной деятельности.

Скачать:

Вложение	Размер
narushenie_rechi.doc	35.5 КБ

Предварительный просмотр:

Формирование у детей с общим недоразвитием речи

предпосылок к учебной деятельности

Большинство современных исследований в области специальной педагогики свидетельствует об увеличении количества детей с речевыми нарушениями, при этом общее недоразвитие речи (ОНР) является наиболее распространенным речевым нарушением. Доказано, что полноценное развитие всех средств речи и ее основных функций в период дошкольного детства служит залогом сохранения нервно-психического здоровья, успешной социализации детей и полноценного освоения учебной деятельности.

Общее недоразвитие речи – дефект, при котором у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными основные компоненты языковой системы – (фонетика, лексика и грамматика). Языковая система – важная предпосылка успешного освоения детьми грамоты, а в дальнейшем, при обучении в школе, отсутствие проблем в усвоении школьной программы. Выявлено, что у детей с общим недоразвитием речи задерживается формирование сенсорных и двигательных функций, пространственных представлений, для них характерен низкий уровень развития основных свойств внимания: отмечается его недостаточная устойчивость, переключаемость; страдают все виды памяти: слуховая, зрительная, моторная, продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. В ряде случаев низкая активность припоминания сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Обладая, в общем, полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, отмечается ригидность мышления.

Усугубляет ситуацию условия современного мира, при которых родители всё меньше уделяют внимание развитию и воспитанию своих детей, а ведь обучение в школе – это новый этап в жизни ребенка и готовиться к нему нужно не только детям, но и родителям. Учеба в первом классе требует от ребенка умения вести себя на уроках, внимательно слушать объяснения учителя, выполнять его просьбы, указания и разнообразные задания, другими словами – принимать на себя роль ученика. Поэтому, подразумевается, что ребенок должен достичь определенного уровня интеллектуального, эмоционального и мотивационного развития. Конечно, этот перечень не исчерпывает всех требований, предъявлеямых к понятию «готовность», однако он является основным.

К сожалению, в последние годы родители чаще всего этот вопрос решают односторонне, заботясь лишь о том, чтобы ребенок научился читать, усвоил элементарные математические знания. Однако, как показывает практика обучения первоклассников, такая «подготовка» не только не способствует, но и препятствует полноценному обучению ребенка в школе, т.к. невозможно обучить ребенка школьным предметам без создания для этого психологической базы, это, тоже самое, что строить дом без фундамента. Как показывают исследования и наши наблюдения, несмотря на индивидуальные различия, детям с общим недоразвитием речи свойственны трудности организации внимания, нарушения речемыслительной деятельности, неумение планировать и самостоятельно выполнять учебные задания.

И если в дошкольном возрасте недостаточная сформированность психических процессов может быть недостаточно заметна, то в школе такие дети не могут успешно выполнять инструкции учителя, недослушивают задания до конца, а потому отвлекаются и сбиваются в процессе выполнения. В результате таких неудач у детей пропадает интерес к школьным занятиям уже в младших классах. Ребенок в своём развитии должен пройти последовательно каждый этап, не пропуская ни один.

Становление всего комплекса психических функций, необходимых для выполнения учебной деятельности, достаточно сложный, длительный процесс, требующий постоянного контроля и внимания, как со стороны родителей, так и со стороны педагогов и специалистов. Следовательно, чтобы помочь детям с общим недоразвитием речи в подготовке к полноценной и продуктивной учебной деятельности необходимо начинать формирование произвольности уже в дошкольном возрасте.

Формирование произвольности важно сочетать с развитием пространственной ориентации, зрительно-моторной координации, речемыслительной деятельности (развернутого связного высказывания типа доказательства и рассуждения) и полноценного пальцевого праксиса.

Формирование этих навыков должно осуществляться поэтапно, основываясь на положении Л.С. Выготского о том, что речевая саморегуляция проходит в своём развитии ряд ступеней. На первой из них (в раннем и младшем дошкольном возрасте) слово идет вслед за действием и лишь фиксирует его результат. На следующей ступени речь сопровождает действие и идет параллельно ему. Затем словесная формулировка задачи и начинает определять ход её выполнения. Речь «сдвигается» к началу действия, предваряя его, т.е. возникает планирующая и регулирующая функция речи. Работа над дикцией способствует закреплению навыка правильного и отчетливого произношения, параллельно формируя слуховое внимание и фонематическое восприятие.

Рациональное использование разнообразных пособий, таких как набор геометрических фигур, разных по цвету и величине, демонстрационные и раздаточные материалы, при помощи которых можно осуществлять интеллектуальные операции установления последовательных взаимосвязей и упорядочивания различий (сериация, геометрические конструкторы, счетные палочки, спички, таблицы с различными изображениями для решения задач: «Найди отличия», «Что перепутал художник). Предлагаемые задания не только способствуют формированию связного высказывания, но и направлены на формирование основных умственных операций и действий. В ходе занятий с использованием подобных игр и упражнений у детей формируется пространственная ориентация, четкие представления о форме и размерах предметов, о их расположении в пространстве и относительно друг друга. Необходимость формирования этих навыков, обусловлена тем, что современный учебный процесс предусматривает работу с графическими моделями, структурно-логическими схемами, символическими опорами для понимания которых необходимо хорошее знание пространственных отношений. Кроме того и лингвистические и математические знания базируются на фундаменте ориентации в пространстве.

Таким образом, разнонаправленное воздействие на личность ребенка с ОНР, осуществляемое в комплексе, подводит детей к овладению важными учебными навыками – планирование предстоящей работы, выбор способов, средств её осуществления, проверка результатов. Многообразие форм и методов работы позволит развить различные аспекты речи и произвольности ребенка, активизировать внимание и интерес детей к учебной деятельности.

Формирование предпосылок учебной деятельности у детей логопедической группы на этапе завершения ими дошкольного образования

Галина Синютина
Формирование предпосылок учебной деятельности у детей логопедической группы на этапе завершения ими дошкольного образования

Школьное обучение никогда не начинается с пустого места, а всегда опирается на определённую стадию развития, проделанную ребёнком.

(Л. С. Выготский)

Подготовка ребенка к школе традиционно была и остается одной из важнейших функций детского сада, однако подходы к работе по подготовке детей к школьному обучению, ее специфика, содержание и формы организации переосмысляются в соответствии с новыми условиями и нормативными документами.

Школа и детский сад – два смежных звена в системе образования. Успехи в школьном обучении во многом зависят от качества знаний и умений, сформированных в дошкольном детстве, от уровня развития познавательных интересов и познавательной активности ребенка, т. е. от развития умственных способностей ребёнка

Введение утвержденных на государственном уровне стандартов образования существенно способствует обеспечению преемственности и перспективности повышения качества образования в целостной системе.

Введение Федеральных Государственных Образовательных Стандартов (ФГОС) начального школьного образования – важный этап преемственности детского сада и школы.

Задача ФГОС – учить детей самостоятельно учиться.

Преемственность – это последовательная передача чего-либо от одного к другому. Это переход от одной ступени образования к другой, выражающийся в сохранении и постепенном изменении содержания, форм, методов, технологий обучения и воспитания.

Психологический аспект преемственности

– учет возрастных особенностей;

– адаптация переходных периодов;

– снятие психологических трудностей;

– совершенствование форм организации образовательного процесса и методов обучения в детском саду и школе;

– поощрение инициативности учащихся и активности дошкольника.

ФГОС дошкольного образования предъявляет требования к результатам освоения Программы в виде целевых ориентиров ДО, которые представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребенка на этапе завершения уровня дошкольного образования. Целевые ориентиры ДО определяются независимо от форм реализации программы, а также от её характера, особенностей детей и организации, реализующей программу. Целевые ориентиры выступают основаниями для преемственности дошкольного и начального школьного образования. Они предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования.

В качестве предпосылок учебной деятельностии нормальной адаптации к школе выделяются следующие:

– наличие познавательных и социальных мотивов учения;

– умение ребенка фантазировать и воображать;

– умение ребенка работать по образцу;

– умение ребенка работать по правилу;

– умение ребенка обобщать;

– умение ребенка слушать взрослого и выполнять его инструкции;

– владение ребенком языком, на котором ведется обучение в школе;

– умение ребенка общаться со взрослыми и сверстниками.

Вышеперечисленные показатели психического развития ребенка являются основными параметрами готовности, на которые опирается начальное обучение в школе.

В настоящее время школьные классы в основном состоят из 20–25 учеников, поэтому особенно важным становится умение ребенка учиться в групповой атмосфере. Для очень многих детей групповоеобучение создает дополнительные трудности: сложно сосредоточивать внимание, отстаивать свою точку зрения, чувствовать себя худшим или лучшим в чем-то, говорить перед большим количеством людей и многое другое. Ребенку необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими людьми, необходимы умения войти в детское общество.

Для дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) данная проблема, в связи с тем, что их развитие отличается от понятия «норма», особенно актуально. У детей с ОНР наряду с основными речевыми трудностями отмечается крайне низкий уровень коммуникативных умений и навыков.

Общение детейс ОНР друг с другом отличается целым рядом особенностей: дети не умеют ориентироваться в ситуации общения, часто выражают негативизм по отношению к партнерам по игре. Весьма редко наблюдаются случаи личностных контактов детей с ОНР друг с другом. Задержка появления речевого общения, бедный словарный запас и другие нарушения отражаются на формировании самосознания и самооценки ребенка.

У детей с ОНР отмечаются такие психологические особенности как замкнутость, робость, нерешительность, порождаются такие специфические черты общего и речевого поведения как ограниченная контактность, замедленная включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь.Кроме этого наблюдается:

– двигательная расторможенность, отвлекаемость, быстрая истощаемость;

– низкой уровень запоминания;

– мышечная дистония, общая моторная неловкость;

– недостаточная сформированность навыков интеллектуальной деятельности;

– недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук;

– неготовность принять предлагаемую задачу.

Психологическая готовность к школе это психологические предпосылки овладения учебной деятельностью, которые формируются преимущественно внутри ведущей деятельности присущей дошкольному возрасту – то есть в игре.

Ведущей деятельностью детей дошкольного возраста является игра. При правильной организации игра создает условия для развития физических, интеллектуальных и личностных качеств ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности и обеспечения социальной успешности дошкольника.

Приемы и методы психокоррекционной работы

В условиях логопедической группы необходимо сочетать психокоррекционную работу с коррекционно – педагогической.

Приемы психологической коррекции:

приемы игровой психокоррекции. Данные приемы направлены на сплочение и организацию группы, на подготовку детей к более серьезным комбинированным играм;

приемы арттерапии и музыкотерапии, которые основаны на переживании и смене психологических состояний в процессе рисования и лепки;

– общение и взаимодействие с использованием невербальных средств коммуникации;

– развитие внимания, чувственного опыта.

В период подготовки детей с ОНР к школе создаются коррекционно-педагогические условия для полного общего развития ребенка с учетом его особенностей и потребностей. Особое значение для формирования социально – психологической готовности к школе детей с нарушениями речи имеет развитие эмоциональной сферы. Положительный эмоциональный фон, необходимый для правильного развития личности ребёнка, требует от педагогов большого внимания к своему собственному поведению, терпения, гибкости. С этой целью использую цикл занятий «Мои эмоции», ребята учатся распознавать эмоциональные состояния окружающих посредством игровых заданий и изобразительной деятельности.

Для оптимизации общения ребенка в группе сверстников научить его понимать эмоциональные состояния других и свои собственные и правильно на них реагировать. Для этого используют специальные упражнения, игры, этюды.

Развитие эмоционально – коммуникативных умений у дошкольников происходит через:

знакомство детей с различными эмоциональными переживаниями; формирование навыка распознавания эмоций;

обучение произвольному выражению различных эмоциональных состояний;

игры для развития коммуникативных умений («Клубочек», «Ладонь к ладони», «Дотронься до …»).

Ребенку с общим недоразвитием речи необходимо привить умение радоваться достижениям, радоваться тому, что помог товарищу, принял участие в общем труде, правильно выполнил определённые требования и получил заслуженную похвалу.

Для развития коммуникативной сферы на занятиях создаются специальные условия (раздаточный, демонстрационный материал, музыкальное сопровождении и т. д., где происходит включение детей в коммуникативные ситуации, вызванные потребностями вербального взаимодействия воспитанников и требующие определенного уровня сформированности коммуникативных умений и навыков для их разрешения.

Для усвоения и закрепления дошкольниками норм и правил поведения в процессе взаимодействия используются различные формы работы: инсценировки, конкурсы, построение – диалогов детей и др.

У данной категории детей реже встречается взаимный выбор, что свидетельствует о социально – психологическом неблагополучии, неумении строить доброжелательные отношения со сверстниками. Достаточно низкие показатели дети с ОНР имеют по таким критерия как умение договариваться, взаимопомощь и отношение к результату совместной деятельности. Это говорит о том, что дети с общим недоразвитием речи в процессе деятельности не оказывают друг другу помощь, работают в основном самостоятельно и мало общаются друг с другом. Все это затрудняет адаптацию ребенка к школе, а значит, указывает на социально-психологическую «неготовность» ребенка с ОНР к школе.

Для преодоления отчуждения между детьми, педагогам даются рекомендации по использованию игр, помогающих поднять ребенка выше в глазах сверстников и наладить эмоциональный контакт между ними.

1 группа игр: сюжетно-ролевые игры, в которых партнеры принимают на себя равноправные роли;

2 группа игр: игры-драматизации, цель которых психологическое сближение ребенка с другими героями;

3 группа игр: с помощью этой группы игр, можно переключить внимание на сверстников. Эти игры формируют умение замечать конкретного ребенка, выделять его среди других по признакам, устанавливающим контакты.Например: «Чей голос?», «Картонные башни», «Тропинка».

Проводя эти игры, нужно поручать «непринятым» и «изолированным» детям с речевыми недостатками роль ведущего в игре, похвалить ребенка перед всей группой, отметить, насколько хорошо он справился с ролью ведущего.

Необходимо проводить большую работу с семьями воспитанников.

В качестве просветительской работы с родителями, необходимо знакомить их с требованиями, предъявляемыми сегодня к результатам освоения образовательной программы дошкольного образования, а именно с целевыми ориентирами дошкольного образования, к которым относятся определенные социальные и психологические характеристики личности ребёнка на этапе завершения дошкольного образования

Цель психологического сопровождения родителей воспитанников – установление тесного и постоянного сотрудничества детского сада и семьи, позволяющее помочь родителям наладить партнерский диалог со своим ребенком на основе полученных знаний о возрастных психологических закономерностях и индивидуальных особенностях детей.

Психолого-педагогическое сопровождение родителей позволяет организовать взаимодействие по выявлению и анализу реальных или потенциальных личностных проблем у родителя, совместному проектированию возможного выхода из них.

Задачи психологического сопровождения родителей:

– Повышать психолого-педагогическую культуру родителей, их психологическую компетентность.

– Оказывать поддержку родителям в трудных, кризисных ситуациях.

– Способствовать приобретению родителями опыта группового обсуждения проблем, связанных с воспитанием детей.

Задачи решаются посредством родительских собраний, информационных стендов «Мы вам советуем», «Возрастные особенности детей 6-8 лет», «Игры на развитие мелкой моторики» и т. д.

В нашем учреждении функционирует клуб «Будущий первоклассник», клуб «Молодая семья», консультативный пункт по оказания помощи семьям воспитанников. Сотрудничество с семьей является одним из важнейших условий организации эффективного воспитательного процесса в ДОУ. Для того чтобы родители стали активными помощниками педагогов, необходимо вовлечь их в жизнь детского сада. Клуб – наиболее подходящая для этого форма работы, позволяющая установить эффективное и целенаправленное взаимодействие детского сада и родителей.

Процесс психолого-педагогического сопровождения родителей, формирование их компетентности в различных аспектах развития ребенка помогает улучшить детско-родительские отношения, обеспечить успешную адаптацию детей к школе, повышает их заинтересованность в учебной деятельности, способствует развитию познавательной и учебной мотивации, самостоятельности и самоорганизации детей.

Таким образом, важным условием осуществления программы психолого-педагогического сопровождения детей с ОНР, их успешной подготовки и дальнейшей адаптации к школе является совместная, комплексная работа педагога-логопеда, психолога и родителей, активность родителей, заинтересованность и вера в успехи детей.

Сенсорное развитие детей раннего возраста посредством освоения ими предметной деятельности 1. Введение Каждый человек, появившись на свет, уже готов к восприятию мира: он способен видеть, слышать, чувствовать тепло и холод и т. п.

Создание здоровьесберегающей среды в ДОУ на современном этапе развития образования Доклад по теме «Создание здоровьесберегающей среды в ДОУ на современном этапе развития образования» Дошкольный возраст является самым благоприятным.

Формирование предпосылок учебной деятельности у старших дошкольников Содержание: 1. Актуальность проблемы на современном этапе. 2. Теоретическое обоснование темы. 2.1 Исследования известных педагогов и психологов.

Формирование предпосылок учебной деятельности в старшем дошкольном возрасте. Развитие речи Одной из ведущих задач, которую решают дошкольные образовательные учреждения, является развитие речи детей. Речь как ведущее средство общения.

Формирование предпосылок УУД через проектную деятельность Добрый день, уважаемые коллеги! Хочу предложить Вашему вниманию моё выступление на районной педагогической конференции ” Качественное образование.

Методика исследования сформированности предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста на занятии В последние годы в Российской Федерации идет активное осуществление процесса модернизации системы образования, согласно которому были разработаны.

Технологическая карта организованной учебной деятельности для подготовительной логопедической группы на тему «Игрушки» Технологическая карта организованной учебной деятельности для подготовительной логопедической группы Образовательные области: «Коммуникация».

План тематического контроля «Улучшение качества усвоения учебной программы дошкольного образования с помощью лэпбуков» ПЛАН ПРОВЕДЕНИЯ ТЕМАТИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ «Улучшение качества усвоения учебной программы дошкольного образования с помощью внедрения дидактического.

Презентация «Формирование графо-моторных навыков у детей с речевыми нарушениями на этапе подготовки к обучению в школе» Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 6» Презентация Тема: «Формирование графо-моторных навыков.

«Формирование предпосылок учебной деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи»

«ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА № 79»

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ, КРАСНОДАРСКИЙ КРАЙ, ГОРОД КРАСНОДАР,

КАРАСУНСКИЙ ВНУТРИГОРОДСКОЙ ОКРУГ, УЛ. ОРДЖОНИКИДЗЕ, 1а,

тел/факс (861) 237-18-54, e-mail: detsad79@kubannet.ru

ТЕМА: «Формирование предпосылок учебной деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи».

Автор опыта: Каблучкова Анна Васильевна, учитель-логопед МБДОУ «Детский сад № 79»

1. Информация об опыте …………………………..………. ……………….………..3
2. Теоретическое обоснование необходимости формирования предпосылок учебной деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи……………………………………………………….……………………………………. 5
3. Содержание игровой технологии по формированию предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи…. 11
4. Внедрение игровых технологий по формированию предпосылок учебной деятельности………………….…………….…………………………. ………………………19
5. Результативность……………………………………………..…………………..….28
6. Библиографический список ……………………………………………………..….29
7. Приложение…………………………………………………………. ……. …….30

7.1. Приложение № 1. Картотека «Упражнения для развития мелкой моторики»…..30

7.2. Приложение № 2. Картотека «Учим буквы»…….……………………………..….42

7.3. Приложение № 3. «Конспекты занятий по формированию правильного звукопроизношения и обучению детей грамоте»…………………………………………. 44

7.4. Приложение №4. «Тест для родителей будущих первоклассников:

Готовы ли мы отдать своего ребенка в школу»………………………………………………49

7.5. Приложение №5 «Игры и игровые задания для формирования звукового

1. Информация об опыте.

Актуальность темы исследования Проблема готовности ребенка к обучению в школе приобрела в настоящее время, в период модернизации российского образования, особое звучание и актуальность.

Научность. Готовность к школьному обучению рассматривалась многими зарубежными и российскими учеными (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) с различных позиций: формирование элементов учебной деятельности, необходимого запаса знаний, умений и навыков (Р.С. Бурэ, А.П. Усова); работа по созданию условий для школьной зрелости, для формирования психофизиологических предпосылок учебной деятельности (Л.К. Айзман, С.Д. Забрамная, Г.Г. Жарова); обеспечение готовности к обучению в школе – мотивационной, психологической, коммуникативно-речевой и др. (И.Н. Агафонова, Л.А. Боровских, Л.А. Венгер).

Согласно этим представлениям, готовность к обучению можно рассматривать как достижение такого уровня общего развития ребёнка и сформированности его навыков, которые создали бы оптимальные возможности для успешного вхождения его в школьную жизнь

Предпосылки учебной деятельности следует формировать уже в старшем дошкольном возрасте, а так как ведущей деятельностью ребенка является игровая деятельность, необходимо применять игровые технологии, которые позволят специалисту эффективно и в кротчайшие сроки реализовывать существующие методики коррекции. Так как данное направление в работе с дошкольниками с ОНР разработано недостаточно, а его необходимость не вызывает сомнения, тема опыта работы актуальна.

В соответствии с данной темой были определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования.

Цель исследования: внедрение технологий для формирования предпосылок учебной деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) и определение их эффективности.

Объект исследования – влияние общего недоразвития речи на формирование предпосылок к учебной деятельности у дошкольников

Предмет исследования – применение игровых технологий в работе по формированию предпосылок учебной деятельности у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.

Теоретический анализ литературы позволил сформулировать гипотезу исследования: формирование предпосылок учебной деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи будет эффективным, если применить игровые технологии, которые будут учитывать всю специфику нарушений при ОНР.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические подходы к понятию общее недоразвитие речи. Изучить педагогическую характеристику детей с общим недоразвитием речи.

2. Разработать технологию формирования предпосылок учебной деятельности с учетом специфики недоразвития речи.

3. Провести эксперимент: обследовать речевые, психические процессы детей с общим недоразвитием речи и определить дальнейшие пути коррекции в соответствии с разработанной технологией; модернизировать работу логопеда путем внедрения игровой технологии; проанализировать результаты коррекции, сформулировать выводы.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы; эмпирические; качественно-количественный анализ полученных данных; интерпретационные.

Результативность. Данные, полученные в ходе исследования, свидетельствуют о высокой эффективности предложенной технологии, что подтверждается высоким уровнем качеством знаний дошкольников.

Новизна. Анализ специальной литературы и практического опыта по проблеме формирования предпосылок учебной деятельности у детей с общим недоразвитием речи позволил модернизировать работу логопеда путем технологизации коррекционного процесса.

Оптимальность . Анализ результатов исследования подтверждает необходимость реализации данного направления работы и высокую эффективность коррекционного воздействия, так как предложенная технология гармонично дополняет реализуемые коррекционные программы, не создавая дополнительной нагрузки на детей и педагога.

Стабильность . Эффективность опыта подтверждена устойчивыми положительными результатами на протяжении длительного времени. Опыт работы апробирован на базе МБДОУ МО г. Краснодар «Детский сад № 79», МБДОУ МО г. Краснодар «Детский сад № 53».

Практическая значимость . Материалы данной работы могут использовать логопеды-практики в работе по формированию предпосылок учебной деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Формирование речевой готовности к школьному обучению у старших дошкольников с ОНР

Глава I. Теоретический обзор проблемы речевой готовности к школьному обучению детей с общим недоразвитием речи (анализ литературных данных)

1.1. Речевая готовность к школьному обучению как компонент школьной готовности

1.2. Речевые предпосылки овладения грамотой у будущих первоклассников

1.3. Состояние речевой готовности к школьному обучению у детей с общим недоразвитием речи

Глава II. Методика исследования речевой готовности к школьному обучению детей 6-7-летнего возраста

Глава III. Формирование речевой готовности к школьному обучению детей 6-7 лет, страдающих общим недоразвитием речи

Курсовая работа №2

Сравнительный анализ состояния речевой готовности к школьному обучению у дошкольников с ОНР и их сверстников с нормальным речевым развитием

Глава I. Теоретический обзор проблемы речевой готовности к школьному обучению детей с общим недоразвитием речи (анализ литературных данных)

1.1. Речевая готовность к овладению грамотой как компонент школьной готовности

1.2. Речевые предпосылки овладения грамотой у будущих первоклассников

1.3. Состояние речевой готовности к школьному обучению у детей с общим недоразвитием речи

Глава II. Цель, задачи, организация и методика проведения констатирующего эксперимента

2.1. Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента

2.2. Характеристика испытуемых

2.3. Методика исследования речевой готовности к школьному обучению детей 6-7-летнего возраста

Глава III. Сравнительный анализ речевой готовности к школьному обучению у детей 6-7 лет с ОНР и с нормальным речевым развитием

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Алтухова Н.Г. Научитесь слышать звуки. (Как эффективно подготовить ребенка к школе: развитие фонематического слуха дошкольников). – СПб. – 1999 .

2. Алтухова Н.Г. Звуковая мозаика. (Как эффективно подготовить ребёнка к школе. Обучение чтению, предупреждающее появление дисграфических ошибок). – СПб., 1998.

3. Бабина Г.В. Анализ смысловой структуры текста учащимися с тяжелыми нарушениями речи // Онтогенез речевой деятельности. Норма и патология. –М., 2005.

4. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 1997.

5. Воронова А.П. Логопедическая работа по профилактике дисграфий в условиях детского сада для детей с нарушениями речи. Автореф. дис. канд. пед. наук. – СПб, 1993.

6. Гадасина Л. Я., Ивановская О.Г. Увлекательные игры со звуками. Из опыта работы по развитию фонематического строя у школьника на этапе слухопроизносительной дифференциации фонем. – СПб.,1996.

7. Гасанова С.С. Формирование предпосылок анализа словесного состава предложения у дошкольников с недоразвитием речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. – М.,2005.

8. Горбунова С.Ю. Подготовка к обучению грамоте детей с тяжелыми нарушениями речи. –М., 1997.

9. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург, 2000.

10. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 2005.

11. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников.- М., 1972.

12. Каше Г.А. , Филичева Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи (в подготовительной к школе группе). – М., 1978.

13. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 2002.

14. Колесникова Е. В. Развитие звуко-буквенного анализа у детей 5 – 6 лет. Сценарии учебно-игровых занятий к рабочей тетради «От А до Я». – М., 2001.

15. Кулаченкова Е.Г. Формирование понятий «слово» и «предложение» у детей с общим недоразвитием речи в подготовительной группе //Х Царскосельские чтения. Международная научно-практическая конференция. Т.VII /Под ред. В.Н.Скворцова. – СПБ., 2006.

16. Никашина Н.А. Недостатки лексико-грамматического строя у детей с ОНР //Тезисы докладов IV научной сессии по вопросам дефектологии. – М., 1962.

17. Нищева Н.В.Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. –СПб., 2001.

18. Новгородская Н.Е. Формирование предпосылок учебной деятельности у дошкольников с ОНР в процессе коррекционно-логопедической работы: Автореф. дис. канд. пед.наук. – М., 2001.

19. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи. Книга для учителя. Из опыта работы. /Ред.-составитель С.А.Миронова. –М., 1987.

20. Орфинская В.К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей-анартриков и моторных алаликов //Развитие мышления и речи у аномальных детей.Ученые Записки ЛГПИ. Т.256. – Л., 1956.

21. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. – СПб.,1996.

22. Парамонова Л.Г. Правописание шаг за шагом. – СПб., 1998.

23. Парамонова Л.Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей. – СПб., 2001.

24. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников. – СПб, 2010.

25. Сергеева А.Д. Готовность младших школьников с недоразвитием речи к овладению морфемным анализом //Логопедия. – 2005. – №2.

26. Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа детей с недостатками речи. – М., 1957.

27. Спирова Л.Ф. Соотношение между недостатками произношения, чтения и письма //Вопросы логопедии. М., 1959.

28. Соботович Е.Ф. Методические рекомендации по преодолению нарушений речевого развития у учащихся подготовительного и первого классов для детей с тяжелыми нарушениями речи. – Киев, 1989.

29. Соботович Е.Ф. Нарушения речевого развития у детей и пути их коррекции. – Киев, 1995.

30. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. – М., 2003.

31. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М., 1999.

32. Филичева Т.Б. Недоразвитие речи у дошкольников и пути его преодоления:Автореф. дис. канд.пед.наук. –М., 1974.

33. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. – М., 1999.

34. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей.– М., 2000.

35. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи //Логопедия. – 2006. – №2.

36. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада.2 части ( старшая и подготовительная группы) – М.,1991, 1992.

37. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Логопедическая работа в специальном детском саду. –М., 1987.

38. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни. – М.:АПН РСФСР, 1989. – 46 с.

39. Хабарова С. П. Формирование готовности к овладению чтением у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Минск, 2000.

40. Хабарова С.П. Формирование готовности к овладению чтением детей с общим недоразвитием речи: автореф. дис. канд. пед. наук. –Минск, 1999.

41. Чиркина Г. В. Особенности понимания текста учащимися с тяжелыми нарушениями речи // Современное состояние исследований в изучении, обучении, воспитании и трудовой подготовке детей с нарушениями умственного и физического развития: Тезисы докладов 7-й научной сессии по дефектологии. — М., 1975.

42. Шубина О. А. Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов как профилактика дисграфии //Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. Материалы Международной конференции Российской ассоциации дислексии. 14-16 сентября 2004 года. –М., Изд-во Московского социально-гуманитарного университета, 2004.

43. Эльконин Д. Б. Как учить детей читать. – М., 1991.

44. Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. В. В. Давыдова, Т. А. Нежновой. — М., 1998.

45. Эльконин Д. Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

46. Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты // Вопросы психологии. – 1956. -№5.

47. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах // Избр. психол. тр. / Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М.; Воронеж, 1997.

48. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. — М.: Знание, 1974.

Курсовая работа №1

Развитие системы словоизменения имен существительных * у учащихся младших классов с аграмматической дисграфией

Глава I. Научно-теоретические основы проблемы исследования сформированности системы словоизменения имен существительных у младших школьников с аграмматической дисграфией и с нормальным развитием речи

1.1. Способы словоизменения имен существительных в русском языке. Парадигма окончаний имен существительных.

1.2. Развитие системы словоизменения имен существительных в онтогенезе.

1.3. Психофизиологическая структура процесса письма.

1.4. Симптоматика, механизмы, классификация дисграфии.

1.5. Особенности словоизменения имен существительных у учащихся с аграмматической дисграфией (анализ литературных данных)

Глава II. Методика исследования сформированности системы словоизменения имен существительных у школьников с аграмматической дисграфией.

Глава III Направления коррекционно-логопедической работы по

формированию системы словоизменения имен существительных у учащихся младших классов с аграмматической дисграфией.

3.1. Принципы логопедической работы по развитию системы словоизменения имен существительных у школьников с аграмматической дисграфией.

3.2. Направления и содержание коррекционно-логопедической работы по формированию системы словоизменения имен существительных у младших школьников с аграмматической дисграфией.

“Формирование предпосылок учебной деятельности у детей с нарушениями речи”

“Формирование предпосылок учебной деятельности у детей

с нарушениями речи”

Психологическая готовность – это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников. Этот уровень позволяет прогнозировать успешность или не успешность обучения первоклассника. Психологическая готовность включает в себя несколько видов готовности ребенка к школе:

– зрительно – моторная готовность;

Но как подготовить детей к обучению в школе?

Исследования в области логопсихологии показывают, что неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферы. Для детей с речевыми нарушениями характерен пониженный уровень общей осведомленности об окружающем мире. Наблюдается недостаточный уровень развития познавательных процессов, их произвольности: неустойчивость внимания; при относительно сохранной смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания: дети забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий; обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, дети отстают в развитии словесно-логического мышления (О.В. Преснова, 2001). Исследования Р.И. Лалаевой (2000) показывают, что нарушения речи отрицательно влияют, прежде всего, на формирование мыслительных операций анализа и синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования. У детей с речевой патологией обнаруживаются недостаточная гибкость и динамичность мыслительных процессов, замедленный темп умственных действий, повышенная психическая истощаемость, недостаточная оперативность мышления.

Важным компонентом готовности к школе является речевая готовность. Результаты исследований таких ученых, как Р.Е.Левина, Р.И. Лалаева , Г.В.Чиркина и др. позволяют сделать вывод о том, что несформированность речевой деятельности в дошкольном возрасте закономерно приводит к нарушениям чтения и письма. Недостаточный уровень речевой готовности приводит к стойким и выраженным затруднениям при усвоении учебного материала, обусловливает недоразвитие регулирующей и коммуникативной функций речи. Комплексное диагностическое обследование детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями, проведенное Л.С.Волковой и С.Р. Исмаиловой, позволило выделить и описать уровни речевой готовности к школе данной категории детей.

Первую группу составили дети с очень низким уровнем речевой готовности, не обеспечивающим возможность обучения в массовой школе.

Вторую группу составили дошкольники, уровень речевой готовности которых был оценен как низкий. Дети этой группы могут освоить школьную программу, но при только условии дополнительной коррекционно-педагогической помощи.

В третью группу вошли дошкольники со средним уровнем речевой готовности, у которых выраженных и стойких затруднений в процессе усвоения дошкольной и школьной программы не отмечено.

Дети с высоким уровнем речевой готовности составили четвертую группу. Эти дети успешно обучаются и усваивают программу массовой образовательной школы.

Особенности развития высших психических функций, в том числе речи, у детей с речевыми нарушениями приводят к недостаточному уровню сформированности интеллектуальной готовности к школьному обучению.

У детей с речевой патологией отмечается своеобразие личностной сферы: заниженная самооценка, нестабильность уровня притязаний, повышенный индекс тревожности, нарушения волевой регуляции поведения. Речевые нарушения отражаются на уровне сформированности общения и сотрудничества: дети не умеют обращаться с просьбами, задавать вопросы по ходу объяснения. Диапазон игр детей ограничен, чаще это игры на бытовую тему. При низком уровне развития дети предпочитают индивидуальные игры. Вхождение в школьную жизнь часто сопровождается возникновением эмоциональных и поведенческих проблем у ребенка, связанных с резкой сменой деятельности и изменения его социальной роли .

Итак, у детей с речевыми нарушениями наблюдается нарушение всех компонентов психологической готовности к школьному обучению: интеллектуальной, личностной, социально-психологической. Недостаточный уровень психологической готовности сочетается с проблемами физиологической готовности, определяющейся уровнем развития основных функциональных систем организма ребенка и состоянием его здоровья. У многих детей с речевыми нарушениями наблюдаются соматическая ослабленность, отставание в двигательной сфере: плохая координация, снижение скорости и ловкости выполнения движений, трудности выполнения движений по словесной инструкции, недостаточное развитие мелкой моторики, зрительно-моторной координации. Поэтому дети с речевыми нарушениями могут испытывать трудности в адаптации к школьному обучению, что обусловливает необходимость своевременной квалифицированной помощи в специализированных дошкольных учреждениях.

Следует отметить, что психологическая и речевая готовность к школьному обучению дошкольников с речевыми нарушениями является комплексной психолого-педагогической проблемой, которая решается с участием психологов, логопедов, воспитателей и родителей. В процессе коррекционно-логопедической работы решение этой проблемы предполагает не только развитие речи и метаязыковой деятельности, но и когнитивное, и личностное развитие ребенка.

Список литературы

1. Венгер А.Л. Психологическая готовность ребенка к школе // Вопросы психологии. – 1984. – №4.

2. Венгер Л.А. Психологическая готовность к обучению в школе // Подготовка детей к школе в детстком саду. – М.,1977.

3. Венгер Л.А., Холмовская В.В. Диагностика умственного развития дошкольников. – М., 1978.

4. Волкова Л.С., Исмаилова С.Р. Диагностика готовности к школьному обучению детей с речевой патологией // Дети с проблемами в развитии. 2004. – № 1.

5. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. – 1995. – № 6

6. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школьному обучению /Практическая психология образования // Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1998 -С.167-177.

7. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. – СПб., 2004.

8. Кириллова Е.В. К проблеме изучения детей с тяжелыми нарушениями речи.// YII Царскосельские чтения. – Том Y . / Под ред. В.Н. Скворцова. СПб., 2003.

9. Лалаева Р.И. О проблеме формирования готовности к школьному обучению дошкольников с нарушениями речи // YII Царскосельские чтения. – Том III . / Под ред. В.Н. Скворцова. – СПб., 2003.

10. Основы логопедической работы с детьми / Под ред. Г.В. Чиркиной.-М.,2005. –С. 53-54; 137-138.

11. Терентьева В.И. Социально-психологические особенности детей с нарушениями речи 6—7 лет //Дефектология. –2000 -№ 4

12. Федосеева Е.Г. Развитие возрастных форм общения у дошкольников с общим недоразвитием речи. // Современные проблемы изучения, обучения, воспитания детей с отклонениями в развитии: Выпуск 4. / Под ред. И.В. Чумаковой, Е.А. Шиловой, Н.Н. Морозовой. Саранск, 2001.

13. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М., 1991.

14. Шипицина Л.М., Волкова Л.С. Некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи.// Дефектология. – 1993. – № 4.

15. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ. – М., 1997. –С.17-24.

Формирование речевой готовности к школьному обучению у старших дошкольников с ОНР

Глава I. Теоретический обзор проблемы речевой готовности к школьному обучению детей с общим недоразвитием речи (анализ литературных данных)

1.1. Речевая готовность к школьному обучению как компонент школьной готовности

1.2. Речевые предпосылки овладения грамотой у будущих первоклассников

1.3. Состояние речевой готовности к школьному обучению у детей с общим недоразвитием речи

Глава II. Методика исследования речевой готовности к школьному обучению детей 6-7-летнего возраста

Глава III. Формирование речевой готовности к школьному обучению детей 6-7 лет, страдающих общим недоразвитием речи

Курсовая работа №2

Сравнительный анализ состояния речевой готовности к школьному обучению у дошкольников с ОНР и их сверстников с нормальным речевым развитием

Глава I. Теоретический обзор проблемы речевой готовности к школьному обучению детей с общим недоразвитием речи (анализ литературных данных)

1.1. Речевая готовность к овладению грамотой как компонент школьной готовности

1.2. Речевые предпосылки овладения грамотой у будущих первоклассников

1.3. Состояние речевой готовности к школьному обучению у детей с общим недоразвитием речи

Глава II. Цель, задачи, организация и методика проведения констатирующего эксперимента

2.1. Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента

2.2. Характеристика испытуемых

2.3. Методика исследования речевой готовности к школьному обучению детей 6-7-летнего возраста

Глава III. Сравнительный анализ речевой готовности к школьному обучению у детей 6-7 лет с ОНР и с нормальным речевым развитием

БИБЛИОГРАФИЯ

1. Алтухова Н.Г. Научитесь слышать звуки. (Как эффективно подготовить ребенка к школе: развитие фонематического слуха дошкольников). – СПб. – 1999 .

2. Алтухова Н.Г. Звуковая мозаика. (Как эффективно подготовить ребёнка к школе. Обучение чтению, предупреждающее появление дисграфических ошибок). – СПб., 1998.

3. Бабина Г.В. Анализ смысловой структуры текста учащимися с тяжелыми нарушениями речи // Онтогенез речевой деятельности. Норма и патология. –М., 2005.

4. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 1997.

5. Воронова А.П. Логопедическая работа по профилактике дисграфий в условиях детского сада для детей с нарушениями речи. Автореф. дис. канд. пед. наук. – СПб, 1993.

6. Гадасина Л. Я., Ивановская О.Г. Увлекательные игры со звуками. Из опыта работы по развитию фонематического строя у школьника на этапе слухопроизносительной дифференциации фонем. – СПб.,1996.

7. Гасанова С.С. Формирование предпосылок анализа словесного состава предложения у дошкольников с недоразвитием речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. – М.,2005.

8. Горбунова С.Ю. Подготовка к обучению грамоте детей с тяжелыми нарушениями речи. –М., 1997.

9. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург, 2000.

10. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 2005.

11. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников.- М., 1972.

12. Каше Г.А. , Филичева Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи (в подготовительной к школе группе). – М., 1978.

13. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 2002.

14. Колесникова Е. В. Развитие звуко-буквенного анализа у детей 5 – 6 лет. Сценарии учебно-игровых занятий к рабочей тетради «От А до Я». – М., 2001.

15. Кулаченкова Е.Г. Формирование понятий «слово» и «предложение» у детей с общим недоразвитием речи в подготовительной группе //Х Царскосельские чтения. Международная научно-практическая конференция. Т.VII /Под ред. В.Н.Скворцова. – СПБ., 2006.

16. Никашина Н.А. Недостатки лексико-грамматического строя у детей с ОНР //Тезисы докладов IV научной сессии по вопросам дефектологии. – М., 1962.

17. Нищева Н.В.Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. –СПб., 2001.

18. Новгородская Н.Е. Формирование предпосылок учебной деятельности у дошкольников с ОНР в процессе коррекционно-логопедической работы: Автореф. дис. канд. пед.наук. – М., 2001.

19. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи. Книга для учителя. Из опыта работы. /Ред.-составитель С.А.Миронова. –М., 1987.

20. Орфинская В.К. Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей-анартриков и моторных алаликов //Развитие мышления и речи у аномальных детей.Ученые Записки ЛГПИ. Т.256. – Л., 1956.

21. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. – СПб.,1996.

22. Парамонова Л.Г. Правописание шаг за шагом. – СПб., 1998.

23. Парамонова Л.Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей. – СПб., 2001.

24. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников. – СПб, 2010.

25. Сергеева А.Д. Готовность младших школьников с недоразвитием речи к овладению морфемным анализом //Логопедия. – 2005. – №2.

26. Спирова Л.Ф. Особенности звукового анализа детей с недостатками речи. – М., 1957.

27. Спирова Л.Ф. Соотношение между недостатками произношения, чтения и письма //Вопросы логопедии. М., 1959.

28. Соботович Е.Ф. Методические рекомендации по преодолению нарушений речевого развития у учащихся подготовительного и первого классов для детей с тяжелыми нарушениями речи. – Киев, 1989.

29. Соботович Е.Ф. Нарушения речевого развития у детей и пути их коррекции. – Киев, 1995.

30. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. – М., 2003.

31. Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М., 1999.

32. Филичева Т.Б. Недоразвитие речи у дошкольников и пути его преодоления:Автореф. дис. канд.пед.наук. –М., 1974.

33. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. – М., 1999.

34. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей.– М., 2000.

35. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи //Логопедия. – 2006. – №2.

36. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада.2 части ( старшая и подготовительная группы) – М.,1991, 1992.

37. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Логопедическая работа в специальном детском саду. –М., 1987.

38. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни. – М.:АПН РСФСР, 1989. – 46 с.

39. Хабарова С. П. Формирование готовности к овладению чтением у дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Минск, 2000.

40. Хабарова С.П. Формирование готовности к овладению чтением детей с общим недоразвитием речи: автореф. дис. канд. пед. наук. –Минск, 1999.

41. Чиркина Г. В. Особенности понимания текста учащимися с тяжелыми нарушениями речи // Современное состояние исследований в изучении, обучении, воспитании и трудовой подготовке детей с нарушениями умственного и физического развития: Тезисы докладов 7-й научной сессии по дефектологии. — М., 1975.

42. Шубина О. А. Логопедическое сопровождение учащихся начальных классов как профилактика дисграфии //Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. Материалы Международной конференции Российской ассоциации дислексии. 14-16 сентября 2004 года. –М., Изд-во Московского социально-гуманитарного университета, 2004.

43. Эльконин Д. Б. Как учить детей читать. – М., 1991.

44. Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. В. В. Давыдова, Т. А. Нежновой. — М., 1998.

45. Эльконин Д. Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

46. Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты // Вопросы психологии. – 1956. -№5.

47. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах // Избр. психол. тр. / Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М.; Воронеж, 1997.

48. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. — М.: Знание, 1974.

Курсовая работа №1

Развитие системы словоизменения имен существительных * у учащихся младших классов с аграмматической дисграфией

Глава I. Научно-теоретические основы проблемы исследования сформированности системы словоизменения имен существительных у младших школьников с аграмматической дисграфией и с нормальным развитием речи

1.1. Способы словоизменения имен существительных в русском языке. Парадигма окончаний имен существительных.

1.2. Развитие системы словоизменения имен существительных в онтогенезе.

1.3. Психофизиологическая структура процесса письма.

1.4. Симптоматика, механизмы, классификация дисграфии.

1.5. Особенности словоизменения имен существительных у учащихся с аграмматической дисграфией (анализ литературных данных)

Глава II. Методика исследования сформированности системы словоизменения имен существительных у школьников с аграмматической дисграфией.

Глава III Направления коррекционно-логопедической работы по

формированию системы словоизменения имен существительных у учащихся младших классов с аграмматической дисграфией.

3.1. Принципы логопедической работы по развитию системы словоизменения имен существительных у школьников с аграмматической дисграфией.

3.2. Направления и содержание коррекционно-логопедической работы по формированию системы словоизменения имен существительных у младших школьников с аграмматической дисграфией.