Формирование предложно-падежных конструкций у дошкольников с ОНР в логопедической практике

Разделы: Логопедия

Речь является важнейшей психической функцией человека. Речевое общение способствует социальному контакту между людьми, благодаря которому развиваются высшие формы деятельности. Чем богаче и правильнее речь ребенка, чем легче он высказывает свои мысли, тем легче познает действительность, полноценнее строит взаимоотношения с детьми и взрослыми.

К пяти годам ребенок с нормальным речевым развитием практически овладевает основными законами морфологии и синтаксиса, правильно строит не только простые, но и сложные предложения.

К концу дошкольного периода дети в полной мере овладевают грамматикой родного языка.

Особенности нарушения предложно-падежных конструкций у детей с недоразвитием речи.

По мнению Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, грамматические формы словоизменения, словообразования появляются у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.

Речевая недостаточность у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия у них общеупотребителной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

У большинства детей с речевыми нарушениями отмечаются отклонения в понимании падежей и предлогов и неправильное их употребление в синтаксических конструкциях без учета значения входящих в них слов, их грамматического оформления и последовательности. Наблюдаются не только многочисленные искажения употребления падежных форм, родовых и числовых окончаний, согласования формы глагола с существительными, но и факт нарушения процесса выбора нужного слова, стойкие затруднения в механизме запуска речи, низкий уровень способности к построению предложений. Такие дошкольники часто не могут правильно повторить предложение, состоящее из четырех и более слов, искажают их порядок и количество. В самостоятельной речи они пользуются простыми нераспространенными предложениями, но даже и здесь у них нередки ошибки при употреблении падежных окончаний, предлогов, согласовании различных частей речи, например: катались на санков(на санках), заботились белкой(о белке ), ухаживали а ежику(за ежиком )..

С. М. Шаховская при составлении классификации аграмматизмов выделяет разные виды нарушений:

– предлог выпускается (сохранением падежной формы и без не);
– предлог есть, а падежная форма отсутствует;
– употребление предлога не с соответствующим падежом;
– смешение предлогов.

Известно, что у большинства детей с недоразвитием речи наблюдаются трудности, связанные с ориентацией в окружающем пространстве, в особенности, если дефект включает дизартрический компонент. Отсюда оказываются несформированными пространственные понятии. Это в свою очередь приводит к трудностям формирования навыков правильного употребления грамматических форм (существительных с предлогами), выражающих эти отношения.

Н. С. Жукова отмечает, что при нарушениях развития речи, дети не накопив необходимого набора словоизменительных элементов (флексий) и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, как это наблюдается в норме, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента– предлога. Они длительно не замечают, что предлог и флексия связаны отношениями симультанности и что их сочетание представляет собой определенное единство. Флексия и предлог выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми.

Коррекционная работа по формированию предложно-падежных конструкций у детей с общим недоразвитием речи.

Коррекционная работа по формированию предложно– падежных конструкций у детей осуществляется в процессе развития понимания речи, расширения и уточнения словарного запаса, формирования грамматических средств языка, произношения и обучения грамоте, развития связной речи. Целью коррекционно-логопедической работы является формирование у детей правильного представления о лексическом и синтаксическом значении предлога как средства выражения связи между словами и словосочетаниями. Для осуществления комплекса мероприятий, направленных на развитие навыка правильного употребления предложно– падежных конструкций используется практический, наглядный и словесный методы обучения в строгом соблюдении основных дидактических методов. Реализация предполагает использование следующих форм работы: логопедические занятия, занятия по развитию речи, закрепление пройденного материала в процессе режимных моментов, занятий по рисованию, лепке, физкультуре, в часы досуга, что требует тесной взаимосвязи работы логопеда и воспитателя.

Работа над предлогами включается в работу по формированию словоизменения. Необходимость включения в логопедические занятия упражнений с предложными конструкциями диктует практическим усвоением более сложных морфологических закономерностей. Поскольку предложные конструкции связаны с основными формами косвенных падежей, рекомендуется знакомство с предлогами проводить на материале словосочетаний и несложных фраз.

При определении этапов работы над предложно-падежными конструкциями учитывается последовательность их усвоения в онтогенезе. Сначала отрабатываются предлоги В, НА, ПОД с ярко выраженным конкретным значением, а позднее – предлоги НАД, ИЗ, ОКОЛО, ЗА, ПЕРЕД, МЕЖДУ, ПО и др. При этом надо учитывать, что с предлогами употребляются следующие падежные формы:

1) Родительный падеж с предлогом У, обозначающий местонахождение, с предлогом С, ИЗ, ДО со значением направления действия (лежит у забора, берет с парты).
2) Дательный падеж с предлогом ПО(значение местонахождения), с предлогом К (значение направления действия). Например: по дороге к дому, к машине.
3) Винительный падеж с предлогами В, НА, ЗА, ПОД (значение направления действия). Например: ставит на стол, кладет на стол.
4) Творительный падеж с предлогами ЗА, НАД, ПОД, ПЕРЕД (значение местонахождения), обозначающий часть пространства, в пределах которого совершается действие. Например: лежит за книгой, перед книгой.
5) Предложный падеж с предлогами В, НА, обозначающие местонахождение предмета (лежит на столе).

Предложно-падежные конструкции обозначают как местонахождение предмета, место действия, так и направление. Один и тот же предлог, употребляемый в различных предложно-падежных конструкциях, имеет разные значения. Например: предлог В с винительным падежом обозначает направление действия, а с предложным падежом– местонахождение (кладет в стол, но лежит в столе).

Исходя из этого, при проведении логопедической работы необходимо уточнить и отдифференцировать различные значения одного и того же предлога.

В большинстве случаев нарушение понимания и употребления предложных конструкций проявляется в неправильном употреблении не только предлогов, но и падежных окончаний. В связи с этим проводится работа как над усвоением значения предлогов, так и над правильным оформлением флексий в предложных конструкциях. Первоначально предлог отрабатывается с существительным только одного склонения. Потом постепенно включаются существительные других склонений.

Особенно это важно в конструкциях, обозначающих направление действия. Употребление того или иного предлога со значением направления действия часто определяется в словосочетании характером глагольной приставки. В русском языке имеется определенное соответствие в использовании глагольных приставок и предлогов: Входит в дом(в-в), выход из дома (вы– из), подходит к дому(под-к), отходит от дерева(от-от). Каждый предлог сначала отрабатывается отдельно от других предлогов. После изолированной работы над отдельными предлогами проводится дифференциация нескольких предлогов.

Замечено, что число грамматических ошибок значительно возрастает, когда ребенок начинает пользоваться распространенными предложениями. Причина этих ошибок– отсутствие умения контролировать как содержание предложения, так и его форму.

На занятиях с дошкольниками предусматриваются:

1) Упражнения на развитие понимания нужной падежной формы.
2) Упражнения на практическое образование падежных форм.
3) Практические упражнения со словосочетаниями или падежными конструкциями, содержащими форму соответствующего падежа.
4) Упражнения на сопоставление различных падежей.
5) Закрепление материала в дидактической игре или инсценировке.

Порядок работы над падежными конструкциями:

– Логопед голосом подчеркивает формообразующий элемент (окончание) и сравнивает вновь образованную форму с начальной, что способствует развитию у детей понимания нужной падежной формы.
– Проводятся упражнения по тренировке однословного ответа с утрированным произношением окончания. Упражнения проводятся в игровой форме и многократно.
– Дети заучивают словосочетания, фразы, содержащие форму прорабатываемого падежа. Вначале используются фразы, состоящие из существительного и глагола, затем добавляются прилагательные и другие члены предложения.

Нельзя допускать механического заучивания падежных форм. Нужно сокращать этап работы с отдельными словами и как можно быстрее переходить к упражнениям на разнообразном речевом материале. Приступая к развитию у детей вопросно-ответной формы речи, мы подводим их к этапу самостоятельного конструирования фразы с употреблением сложной падежной формы.

Работа над предлогами проводится поэтапно. Прежде всего важно помочь ребенку усвоить смысловое значение каждого предлога ,так как только при этом условии он сможет правильно употреблять их в своей речи.

На первые занятия выносятся наиболее простые предлоги (например: НА, ПОД), обозначающие место действия.

Сначала уточняется понимание детьми пространственного расположения предметов, выраженного данными предлогами.

Значение каждого предлога объясняется отдельно, причем обязательно сопровождается наглядным и неоднократным показом на конкретных предметах.

Логопед дает задание:

– Положи кружок . стол, а грибок …стул.

– Понятно, как нужно выполнить действие? А теперь послушай еще раз: “Положи кружок на стол, а грибок под стул. Одинаковые или разные действия с предметами нужно выполнить? Чем эти действия отличаются?”.

Таким образом, логопед учит детей дифференцировать задания, вслушиваться в речевую инструкцию , удерживать в памяти ее последовательность.

Постепенно задания усложняются: в ряду” маленьких слов” надо выделить слова ПОД или НА. Услышав их в ряду: НА , ИЗ, ПОД, ОКОЛО, МЕЖДУ, НАД, НА, ребенок должен хлопнуть в ладоши. На этом этапе происходит ориентация на формальные признаки звукового образа предлога.

Таким образом, большая роль в занятиях отводится слушанию грамматических форм, причем внимание детей направляется интонацией, паузой, ударением.

После обучающего момента в занятия обязательно включаются упражнения на закрепление правильного и сознательного употребления в речи предложных конструкций, составление предложений по демонстрированному действию или по аналогии. Широко используются при этом подстановочные упражнения. Например, нужно вставить пропущенный предлог.

Затем детям предлагается задание на понимание обобщенного значения предлогов НА, ПОД: книга лежит на столе. А где еще может лежать книга?

При этом логопеду следует голосом выделять предлог и изменяемое окончание.

Чтобы выяснить, насколько ребенок усвоил значения предлогов, ему предлагается молча выполнить такие, например, поручения: положи книгу на стол, в тумбочку, в шкаф и т.д. Безошибочное выполнение этих поручений будет свидетельствовать об усвоении ребенком значений предлогов. Только после этого можно переходить к упражнениям на правильное употребление предлогов самим ребенком.

В ходе этих упражнений ребенок отвечает на вопросы взрослого, стараясь при этом правильно употреблять в своей речи предлоги. Обращается внимание на различия окончаний существительных, употребленных с одним и тем же предлогом (“на столе”, но “на полу”).

Для лучшего усвоения значений предлогов очень полезны также упражнения в последовательном употреблении предлогов с противоположным значением. С этой целью ребенку предлагается “оречевить” следующие пары картинок, употребив при этом нужный предлог:

Карандаш кладут на коробку – карандаш берут с коробки.

В ходе упражнений снова обращаем внимание на то, что имена существительные, употребляемые с одним и тем же предлогом, могут иметь разные окончания:

Для овладения всем многообразием имен существительных, употребляемых с различными предлогами, необходимо достаточное количество упражнений. Поэтому при каждом удобном случае ребенку задаются примерно такие вопросы: “Где лежит мяч?” (на полу, в углу, под тумбочкой и т.п.).

Пока мы говорим только о так называемых пространственных предлогах, значение которых можно объяснить достаточно наглядно. Но постепенно в упражнения нужно включать и другие предлоги, упражняя ребенка в правильном употреблении при этом окончаний имен существительных. Например, ребенку предлагается ответить на вопрос о том, с чем можно пить чай. Далее ребенку можно предложить такие вопросы: “С чем можно сделать бутерброд?” (С сыром, с колбасой и т.д.) “С чем можно сварить суп?” (С рыбой, горохом, грибами и пр.) “Из чего можно сделать игрушки?” (Из дерева, пластмассы, пластилина и пр.).

Предложно-падежные конструкции являются сложными для дошкольников, их усвоение происходит в течение длительного времени. Поэтому наиболее перспективным в работе по формированию предложно-падежных конструкций является использование ведущей деятельности детей дошкольного возраста – игровой. Игра должна быть организована так, чтобы смысловой центр высказывания приходился на предлог. Здесь для ребенка важно понять, что предлог – хотя и маленькое, но имеющее самостоятельное значение слово и замена одного предлога другим меняет смысл высказывания, а это, в свою очередь, изменяет действие с предметом.

Для преодоления речевой недостаточности требуется длительное, специально организованное коррекционное воздействие, включающее комплекс логопедических и воспитательных мероприятий, направленных на формирование всех компонентов языковой коммуникативной и регулирующей функции речи.

Нормализация речи в сочетании с активизацией познавательной деятельности, мышления, памяти, волевой сферы позволит обеспечить полноценную готовность детей к обучению в школе.

Поэтапность работы по обучению детей с ОНР умению правильно употреблять предлоги в речи.

В старшей группе дети учатся:

– понимать значение предлогов: на, в, под, к, от, по, около;
– правильно употреблять в речи предлоги с существительными и прилагательными;
– дифференцировать предлоги: на – в, на – под, к – от;
– составлять предложения с предлогами по демонстрации действий, по сюжетным и предметным картинкам, по схеме предлога и предложенным словам.

На занятиях в старшей группе вместо термина “предлог” логопед использует термин “маленькое слово”.

В подготовительной группе проводятся более сложные занятия, на которых дети обучаются:

– понимать значения предлогов: из , с, над, из-за, из-под, через, между;
правильно употреблять их с существительными и прилагательными;
– дифференцировать предлоги: из – с ; над – под; из- под; из; из- за; из;
– анализировать предложения с предлогом (определять количество слов в предложении, какой по счету предлог и т.д.);
– составлять схему предложения с предлогом.

На занятиях в подготовительной группе логопед знакомит детей с термином “предлог”. Большое внимание на всех занятиях уделяется демонстрации действий, прослушиванию детьми правильного произношения педагогом предлогов и окончаний существительных, громко и четко выделенных интонационно.

Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям. – СПб., 2001.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1996.
Ефименкова Л.И. Формирование речи у дошкольников. М., 1985.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция ОНР у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). СПб. , 1999.
Логопедия/ Под ред. Волковской Л.С. –М., 1989.
Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. СпБ: “Дельта”, 1996.
Савина Л.П. Планирование коррекционной работы с дошкольниками, страдающими ОНР. М., 1998.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М., 1993.
Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией/ Сб. статей МГПИ им. Ленина “Патология речи”. М., 1971.
Яцель О.С. учимся употреблять предлоги в речи. – М.: Издательство “ГНОМ и Д”, 2007.

Формирование предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Рубрика: Развитие дошкольника

Дата публикации: 21.05.2020

Статья просмотрена: 815 раз

Библиографическое описание:

Горностаева, Н. В. Формирование предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Н. В. Горностаева. — Текст : непосредственный // Вопросы дошкольной педагогики. — 2020. — № 6 (33). — С. 24-26. — URL: https://moluch.ru/th/1/archive/170/5276/ (дата обращения: 18.01.2022).

Формирование грамматического строя — важное условие полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, формирование социальных связей. Понимать речь окружающих, выражать собственные мысли ребенок не сможет, не овладев грамматическим строем, который у детей с общим недоразвитием речи формируется с большими трудностями.

«По данным А. Н. Гвоздева, к 3–3,5 годам в словаре детей представлены все части речи (существительные, прилагательные, глаголы, местоимения, наречия, числительные, служебные слова, предлоги, союзы, частицы и междометия). В это же время в языке ребенка появляются грамматические формы, отражающие не только изолированные предметы, действия и качества, но и сложные отношения между ними, которые выражаются при помощи специальных средств — системы флексий, отдельных служебных слов и т. п. К 5 годам ребенок с нормальным речевым развитием практически овладевает основными законами морфологии и синтаксиса, правильно строит не только простые, но и сложные предложения». [2]

Читайте также:

Интегрированное занятие по теме Весна

Служебные слова (предлоги) появляются позже всех знаменательных частей речи. Так, на начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе — толе). На этапе усвоения служебных слов ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы. А. Н. Гвоздев установил следующую последовательность усвоения предлогов в онтогенезе: в, на, под, над, из, около, за, у, с, из, перед, между, по, к, до и др.

Аграмматизмы чаще наблюдаются у детей с общим недоразвитием речи различного генеза. Практика показывает, что дети с различными нарушениями речи (ОНР, ФФНР), особенно если дефект включает дизартрический компонент, часто испытывают трудности, связанные с ориентацией в окружающем пространстве. Отсюда несформированность пространственных понятий и, следовательно, трудности формирования навыков правильного употребления грамматических форм (существительных с предлогами), выражающих эти отношения.

Нарушение предложно-падежных конструкций проявляется в виде следующих ошибок:

a) пропуск или замена предлогов. Чаще всего наблюдается опускание предлогов В, ИЗ, отсутствие предлогов НАД, ОКОЛО, ПЕРЕД, ЗА, МЕЖДУ, ЧЕРЕЗ. Из-за трудностей понимания грамматических значений предлогов, дети смешивают такие предлоги как: НА и НАД, ПО и ПОД, НА и В («на столе» вместо «над столом», «по книжке» вместо «под книжкой»). Сложные предлоги ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД часто отсутствуют в детской речи.

b) замена одной предложно-падежной конструкции другой (дом стоит на реке).

c) неправильное употребление падежного окончания существительного (Мальчик бежит с собака).

d) неправильное употребление как предлога, так и падежного окончания (Собака ест у миска).

Чтобы выявить нарушения речи у ребёнка и определить наиболее эффективные пути коррекции, логопед проводит специальное обследование. В соответствии с онтогенетическим принципом сначала отрабатываются предлоги В, НА, ПОД с ярко выраженным конкретным значением, а позднее — предлоги НАД, ИЗ, ОКОЛО, ЗА, ПЕРЕД, МЕЖДУ, ПО и др.

При проведении логопедической работы необходимо уточнить и отдифференцировать различные значения одного и того же предлога. Так, сначала нужно уточнить понимание и употребление предлога со значением местонахождения (где?), а затем — тот же предлог, но со значением направления действия (куда?).

Употребление предложно-падежных конструкций целесообразно давать в приглагольных словосочетаниях, так как от характера глагола зависят значения предлога и падежная форма существительного. Например: лежит (где?) в сумке, кладет (куда?) в сумку. Особенно это важно в конструкциях, обозначающих направление действия. Употребление того или иного предлога со значением направления действия часто определяется в словосочетании характером глагольной приставки. В русском языке имеется определенное соответствие в использовании глагольных приставок и предлогов: Входит в комнату (в-в), выходит из комнаты (вы-из), подходит к магазину (под-к), отходит от дерева (от-от).

Каждый предлог сначала отрабатывается отдельно от других предлогов. После изолированной работы над отдельными предлогами проводится дифференциация нескольких предлогов. Работа над предлогом проводится в двух направлениях: над уточнением его конкретного значения и над падежной формой существительного, с которым он употребляется. Значение предлога уточняется с помощью графической схемы.

С целью уточнения понимания предлогов в импрессивной речи рекомендуются такие задания:

Предлагаются картинки с различным пространственным расположением предметов (кубик в коробке, кубик на коробке, кубик под коробкой), а также вопросы к ним: «Где кубик в коробке? Где кубик на коробке? Где кубик под коробкой?» Ребенок должен показать соответствующую картинку.
Выполнить действия с предметами в соответствии с заданиями логопеда. Сначала отрабатывается понимание предлогов, связанных со знакомой ситуацией, например: «Положи яблоко в корзину, под корзину, около корзины», т.д.
Упражнение на дифференциацию предлогов (В — НА, ПОД — ИЗ-ПОД, ИЗ — ОТ, ОКОЛО — ЗА). На стол кладут два одинаковых пенала, в один из которых кладут карандаш; такой же карандаш кладут под пенал. По просьбе логопеда ребенок подает тот карандаш, который просит взрослый: «Возьми, карандаш, который лежит в пенале (на пенале, около, под)».
Игра «Правильно подними карточку».

Логопед называет словосочетания с предлогами (например, с предлогами НА, В, ПОД, НАД и др.) Дети поднимают карточку с соответствующей схемой предлога. Для закрепления правильного употребления предлогов в самостоятельной речи предлагаются различные игры и упражнения:

Цели: учить ребенка правильно употреблять форму Т. п. существительных в ед. числе с предлогом С.

Содержание: Предложить ребенку посмотреть на картинку и сказать:

— С чем ведро? (ведро с водой, с молоком, со снегом, с мусором, с бумагой и т. д.)

— С чем кастрюля? (кастрюля с супом, с картошкой, с кашей и т. д.)

— С чем банка? (банка с капустой, с повидлом, со сметаной и т. д.)

— С чем чашка? (чашка с чаем, с кефиром, с молоком, с соком и т. д.)

Цели: учить ребенка правильно употреблять форму П. п. существительных в ед. числе с предлогом О.

Содержание: Предлагаем ребенку рассмотреть картинку фермерского хозяйства, перечислить предметы и животных и рассказать, о ком (о чём) заботятся люди на ферме. Показывая на каждый объект, вначале просим назвать его (И. падеж сущ.), а затем сказать, о ком заботятся люди (П. падеж).

Цели: учить ребенка правильно употреблять форму Т. п. существительных в ед. числе с предлогом ЗА.

Содержание: Показываем ребёнку картинку и рассказываем, что в одном детском саду есть прекрасный живой уголок. Затем просим ребёнка перечислить животных, которые там живут. Напоминаем, что за всеми животными надо ухаживать, а затем спрашиваем у ребёнка:

— За кем ухаживали дети в живом уголке?

Ребенок составляет предложение о каждом животном в отдельности, четко выделяя окончание существительного в творительном падеже, а также предлог ЗА.

Цели: уточнить для ребенка пространственное расположение предметов, выраженное предлогом НА; учить выделять предлог НА в предложении; развивать внимание и речевую память.

Содержание: Выставляем перед ребёнком 5–6 предметов, затем внятно, четко, выделяя голосом предлог НА, произносит примерно такие инструкции: Положи карандаш на стол, а ручку на диван. Поставь сумку на стул, а кружку на стол.

Если ребенок с лёгкостью справляется с 2-ступенчатыми инструкциями, можно усложнить задание, сделав инструкцию 3-ступенчатой. После выполнения задания, взрослый, а за ним и ребенок проговаривает предложения с предлогом НА, выделяя его голосом (наглядным материалом служат предметы, расставленные малышом во время игры).

Цели: учить ребенка выделять в предложении предлоги В, НА, ПОД.

Содержание: Объясняем ребенку, что сейчас будем говорить предложения с «маленькими словами В, НА, ПОД». Затем просим ребёнка посмотреть на схемы предлогов и вспомнить, какое «маленькое слово» обозначается каждой схемой.

После уточнения пространственных отношений, выраженных каждым предлогом, взрослый просит ребенка смотреть на схемы, внимательно слушать предложения и искать в них «маленькие слова». Например: Дети идут в школу. Ворона сидит на заборе. И т. д. Когда все предлоги будут правильно названы, можно предложить ребёнку повторить те предложения, которые он запомнил.

Цели: учить ребенка определять пропущенные предлоги В, НА, ПОД, в предложении.

Содержание: Показываем малышу схемы предлогов, просим внимательно слушать предложения и догадаться, какое из трех «маленьких слов» пропустил Незнайка: В, НА или ПОД. Например: Дети отправились … лес. Коровы пасутся … лугу. Марина идет … зонтом. И т. д.

Цель: учить употреблять предлоги НА, В, ПОД.

Содержание: Взрослый говорит: «Смотри, вот птичка. Она летает над гнездом. Она сидит в гнезде. Потом она летает под гнездом». Взрослый должен чётко произносить предлоги, слегка выделяя их голосом.

Посмотри на картинки и скажи, кто где находится.

Где птичка? (Птичка над гнездом. Птичка в гнезде. Птичка под гнездом.)

Где шарик? (Шарик на столе. Шарик над столом. Шарик под столом.)

Где бабочка? (Бабочка под цветком. Бабочка на цветке. Бабочка над цветком.)

Над чем висит лампа? (Лампа висит над столом.)

Над чем летит самолёт? (Самолёт летит над лесом.)

Что девочка держит над головой? (Девочка держит над головой зонтик.)

Цель: учить употреблять простые предлоги ИЗ, ЗА и сложный предлог ИЗ-ЗА.

Содержание: Взрослый начинает фразу, а ребёнок её заканчивает.

Рассмотри схемы, сравни и запомни, в каких случаях употребляется предлог «из», в каких «за» и в каких «из-за».

Мальчик выходит… (из дома). Мальчика заходит… (в дом). Мальчик выглядывает… (из-за угла дома).

Собака выбегает… (из будки). Собака прячется… (за будкой). Собака выглядывает… (из-за будки).

Змея выползает… (из травы). Змея заползает… (за камень). Змея выползает… (из-за камня).

Цель: учить употреблять простые предлоги ИЗ, ПОД и сложный предлог ИЗ-ПОД.

Содержание: Взрослый начинает фразу, а ребёнок её заканчивает. Рассмотри схемы, сравни и запомни в каких случаях употребляется предлог из, в каких под, а в каких из-под.

Зайчонок выбежал. (из норки). Зайчонок сидит… (под кустом). Зайчонок выбежал… (из-под куста).

Котёнок вылез… (из коробки). Котёнок залез… (под стул). Котёнок выглядывает… (из-под стула).

Цель: учить правильно употреблять предлоги ЧЕРЕЗ, СКВОЗЬ, МЕЖДУ.

Содержание: Взрослый начинает фразу, а ребёнок её заканчивает. Рассмотри схемы. Сравни и запомни, в каких случаях употребляется предлог через, в каких сквозь, а в каких между.

Мяч перелетел… (через забор). Птица перелетела… (через реку). Мальчик перепрыгнул… (через лужу). Девочка прыгает… (через скакалку).

Гриб вырос… (между деревом и пнём). Солнце выглянуло… (между туч). Ваня стоит… (между мамой и папой). Сетка натянута… (между столбами).

Вершины гор виднелись… (сквозь туман). Самолёт пролетел… (сквозь облака).

Формирование навыка использования предложно-падежных конструкций у дошкольников с общим недоразвитием речи очень трудоемкий и длительный процесс, который должен быть правильно организован специалистами. Необходимо придерживаться определённой последовательности, в начале, важно дать понятие о предлоге, объяснить значение каждого предлога, далее научить ребёнка дифференцировать предлоги, сочетать с нужными флексиями и, наконец, использовать в собственной речи. Работа над предложно-падежными конструкциями является важной составляющей в формировании грамматического строя речи.

Агранович З. Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям. — СПб, 2015.
Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. — СПб, 2001.
Новиковская О. А. Логопедическая грамматика для малышей. Пособие для занятий с детьми 4–6 лет — СПб.: КОРОНА, 2004.
Новиковская О. А. Логопедическая грамматика для детей: Пособие для занятий с детьми 6–8 лет — СПб.: КОРОНА, 2005.

Формирование предложно — падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Ольга Мишарина
Формирование предложно — падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

У детей с нормальным речевым развитием предлоги в устной речи особых затруднений не вызывают. У детей с ОНР предложно – падежные конструкции вызывают значительные трудности.

Выделяют следующие виды нарушений:

1. Предлог выпускается (с сохранением падежной формы и без нее).

2. Предлог есть, а падежная форма отсутствует.

3. Предлог употребляется не в соответствующей падежной форме.

4. Предлоги смешиваются.

Были выявлены два уровня нарушений в усвоении предложно — падежных конструкций:

а) семантические нарушения;

б). нарушения формально — языкового уровня.

Нарушения в усвоении предлоговна уровне семантики проявляется:

* В пропуске предлога.

*В замене предлога. Дети с ОНР допускают замены как семантически близких предлогов,на пример: «на» – «в», «в» – «из» (со значением направления, так и предлогов семантически далеких,на пример: «под» – «в», «за» – «на» (со значением места)

*В трудностях дифференциации при употреблении одного и того же предлога, но с разными значениями, например «на» в значении места и направление (на стол, на столе).

*В нарушении усвоения различных антонимических предлогов (под шкаф, из-под шкафа)

Нарушения на формально-языковом уровне проявляются в неправильном употреблении флексий, в несоответствии флексии употребляемому предлогу («в тарелка», «под коробке»). В системе лексико-грамматических занятий работа по формированию практических навыков владения предложно-падежными конструкциями занимает определенное место.

В коррекционной работе придерживаемся следующих направлений:

1. Формирование у детей четких лексических значений пространственных предлогов.

2. Дифференциация предлогов в устной речи детей.

3. Формирование фонематических и грамматических обобщений.

4. Развитие языкового анализа предложения.

Так как предложные конструкции связаны с основными формами косвенных падежей, рекомендуется знакомство с предлогами проводить на материале словосочетаний и несложных фраз. Сначала идет практическое усвоение предлогов «в», «на», «под» и различение их элементарного лексического значения в словосочетаниях, указывающих направление движения с вопросом «Куда?» Затем – этих же предлогов, указывающих на место нахождения предмета с вопросом «Где?» Данные предлоги появляются в числе первых, являются обиходными и легко моделируются в процессе наглядной демонстрации.

Работа над предлогами проводится поэтапно. Важно помочь ребенку усвоить смысловое значение каждого предлога, так как только при этом условии он сможет правильно употреблять их в речи. Детям объясняют, что маленькое слово «на» обозначает место, где находится предмет (на столе, на шкафу и т. д.). Предлог «в» означает место внутри чего-то (в столе, в шкафу и т. д.); «под» – внизу, под чем-то (под столом, под шкафом и т. д.). Без четкого понимания этого семантического значения предлогов ребенок или совсем не будет употреблять их в своей речи, или будет постоянно смешивать. В логопедической работе используем схемы предлогов /смотри приложение/.

Чтобы выяснить, как дети усвоили значения предлогов, им предлагается выполнить действия: «Положите карандаш на стол, а другой – под стол, третий – в стол, четвертый – около стола, а пятый подержите над столом. После этого последовательно задаются вопросы (на пример: «Покажите, какой карандаш лежит на столе?» «Под столом?» «В столе?» «Одинаковые или разные действия нужно выполнить с предметами?» «Чем они отличаются?»).

Учим детей дифференцировать предлоги, вслушиваться в инструкции, удерживать в памяти последовательность их выполнения.

Постепенно задания усложняют. Например, в ряду «маленьких слов» предлагается выделить предлоги «на», «под». Услышав их среди других предлогов, ребенок должен хлопнуть в ладоши. На этом этапе происходит ориентация на формальные признаки звукового образа предлога.

Затем детям предлагается задание на понимание обобщенного значения предлогов «на», «в», «под». (Книга лежит на столе. А где еще она может лежать? – На стуле, на окне. Мяч упал под стол. Куда еще он может укатиться? -Под шкаф, под диван. Альбом положили в ящик? Куда еще его можно положить? – В шкаф, в стол.)

При этом логопед голосом выделяет предлоги изменяющееся окончание: положить на стол, под стол, в стол, лежит на столе, под столом, в столе.

Окончательно закрепить умение правильно употреблять предлоги необходимо путем многократного повторения однотипных предложных конструкций.Ребенка спрашивают: «Откуда можно взять книгу, если ее положили в стол, в шкаф, в ящик (из стола, из шкафа, из ящика?» «Откуда можно взять цветок, если его положили на окно, на диван, на парту (с окна, с дивана, с парты)»?

Большая роль на занятиях отводится работе над пониманием грамматических форм. Внимание детей направляется интонацией, паузированием, ударением.

В занятия обязательно включаются упражнения на закрепление правильного и сознательного употребления в речи предложных конструкций. Дети учатся составлять предложения по демонстрации или по аналогии. При этом используются также следующие упражнения. Например, детям нужно вставить пропущенный предлог: Дети сели. самолет. Они летят. самолете. Дети видят землю. крылом самолета.

Правильность усвоения навыка контролируется заданиями на выбор предлога, соответствующего заданной ситуации.На пример: «Яблоки лежат под столе. Кошка лежит на диваном. Какие маленькие слова надо изменить?»

В каждом случае в зависимости от ситуации, создаваемой логопедом или детьми, приходится изменять форму ответа. Для лучшего усвоения значений предлогов полезны упражнения в последовательном употреблении предлогов с противоположным значением. С этой целью детям предлагали «оречевить» пары картинок, употребив при этом нужный предлог:

• Дети идут в школу. Дети выходят из школы.

• Пальто висит на вешалке. Пальто сняли с вешалки.

Задания, упражнения, игры включаются во фронтальные логопедические занятия как часть занятия, они применяются на подгрупповых и индивидуальных занятиях логопеда, на вечерних занятиях с воспитателем, при выполнении домашних заданий с родителями.

Закрепление этих предлогов включается и в занятия по звукопроизношению. Например на занятии по изучению звука [в] закрепляем предлог В, при изучении звука [н]- предлог НА, звука [п] — предлоги ПО, ПОД, звука [к] -предлог К, звука [о] – предлоги ОКОЛО, О, ОТ; звука [с] – предлог С (СО, звука [з] – предлоги ЗА, ИЗ, ИЗ-ЗА, звука [ж] – предлог МЕЖДУ и т. д.

Для закрепления предлогов используем в работе логопедические тетради /смотри список литературы/.

В своей работе используем физминутки для закрепления этих предлогов. Подбор этих игр осуществляем в зависимости от проходимой лексической темы, от изучаемого предлога. Предлагаем вашему вниманию некоторые игры.

Закрепление предлога «На»

Мы листики осенние

На ветках мы сидели.

Дунул ветер – полетели.

Мы летели, мы летели

И на землю тихо сели.

Ветер снова набежал

И листочки все поднял.

И на землю снова сели

Как косолапый мишка,

Пойдем мы все потише,

Потом пойдем на пятках,

А после на носках.

Белый снег пушистый

В воздухе кружится.

И на землю тихо

Снег, снег, белый снег,

Засыпает он нас всех.

Дети все на лыжи встали

И по снегу побежали.

Как на горке, на горе,

На широком на дворе

Пчелы в поле полетели,

Сели пчелы на цветы.

Закрепление предлога «Над»

Жук летает над лужком,

Он устал ходить пешком.

Пролетает над лужайкой

Пролетает над лужком

Похлопочет над цветком

Закрепление предлога «По»

Ножки по дорожке.

Зашагали ножки, топ, топ, топ!

Прямо по дорожке, топ, топ, топ!

Ну-ка веселее, топ, топ, топ!

Вот как мы умеем, топ, топ, топ!

Топают сапожки, топ, топ, топ!

Это наши ножки, топ, топ, топ!

По ровненькой дорожке

Шагали наши ножки,

По камешкам, по камешкам.

Кони скачут по полям,

Ох и весело коням.

Шла коза по мостику

И виляла хвостиком.

Зайка белый по лесочку –

Лапочками по снежочку-

Вот лягушка по дорожке

Скачет, вытянувши ножки,

Закричала…/ква – ква – ква/

Закрепление предлога «За»

Мы идем за шагом шаг.

Сделаем вот так!

Мы идем за шагом шаг.

Ну – ка, (имя) выходи,

Что нам делать, покажи!

Друг за другом заниматься

Мы спокойно все идем.

Закрепление предлога «С»

Дует, дует, ветер.

Желтые листочки с дерева срывает.

И летят листочки, кружат по дорожке.

Прямо нам под ножки.

Закрепление предлога «Под»

Вот тебе под ушки

Просит вечером подушка:

Положи меня под ушко.

Очень хочется Антон

Посмотреть твой новый сон.

Под моею крышей

Заяц, белка, жаба…

Дифференциация предлогов НА — ПОД

Как на горке – снег, снег, снег.

И под горкой – снег, снег,

И на елке – снег, снег.

И под елкой – снег, снег,

А под снегом спит медведь.

Тише. Тише. Не шуметь!

Знакомим детей с тем, что предлоги имеют свои «характеры»

На – помощник, все убирает

С – липучка, ко всем липнет

В – шалун, все любит прятать

Под – растеряша, все роняет

За – трусишка, прячется

У – все про всех знает

К – любит ходить в гости

От – уходить из гостей

По – любит гулять

Из – все вытаскивает, отовсюду выглядывает

Предлоги не любят, когда их не уважают, не замечают и сливают со словами. Они любят стоять отдельно.

Таким образов, используемые в работе разнообразные приемы помогают сформировать у детей предложно — падежные конструкции.

Бардышева Т. Ю., Моносова Е. Н. Тетрадь логопедических заданий. Средняя группа, М., Издательство «Скрипторий 2003», 2009

Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. СПб. : Союз,1999

Лопатина Р. И., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. СПб. : Образование, 1994

Новиковская О. А. Логопедическая грамматика /3 книги/

Спб., Корона Принт, 2004

Рудакова Н. П. Формирование грамматического строя речи у дошкольников с ОНР. Журнал Логопед в детском саду, №7 (22, 2007

Селиверстов В. И. Речевые игры с детьми. М. : Владос, 1994

Теремкова Н. Э. Логопедические домашние задания для детей 5 – 7 лет с ОНР. 4 альбома. М., Гном и Д, 2005

Формирование мотивационной готовности к школе у детей старшего дошкольного возраста Проблема подготовки детей к школьному обучению является в настоящее время одной из актуальных в педагогической теории и практике. Всё больше.

Формирование представлений об эстетике народной игрушки у детей старшего дошкольного возраста Народная игрушка является культурным, национальным достоянием подобно родному языку, сказки. Она служит не только для забавы и развлечения,.

Формирование проектных умений у детей старшего дошкольного возраста Концепция модернизации современного образования определяет обеспечение качества образования как основную главную задачу образовательной.

Формирование эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста Формирование эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста. Эмоции – психические процессы, связанные с непосредственной оценкой.

Формирование здорового образа жизни у детей старшего дошкольного возраста Из опыта работы «Формирование здорового образа жизни у детей старшего дошкольного возраста» (Раздел «Работа с родителями») Подготовила:.

Формирование звуковой культуры речи у детей старшего дошкольного возраста Уже с первого класса школа предъявляет к учащимся довольно высокие требования, и ребенок, впервые переступивший ее порог, должен отвечать.

Игра как средство формирования предложно-падежных конструкций Признавая необходимость комплексного воздействия на ребенка с нарушенным ходом речевого развития, важно подчеркнуть значимость дифференцированного.

Игровые упражнения по формированию предложно-падежных конструкций у дошкольников с задержкой психического развития Игровые упражнения по формированию предложно – падежных конструкций у дошкольников с задержкой психического развития Громова Инна Петровна.

Формирование представлений о правилах дорожного движения у детей старшего дошкольного возраста Цель: формировать представления о правилах дорожного движения у детей старшего дошкольного возраста посредствам проблемного.

Проект «Формирование знаний о родном городе у детей старшего дошкольного возраста» Информационная карта проекта Полное название проекта «Формирование знаний о родном городе у детей старшего дошкольного возраста» Специализация.

«Формирование предложно-падежных конструкций у дошкольников с ОНР в логопедической практике»

Содержимое публикации

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

детский сад №59 «Умка»

«Формирование предложно-падежных конструкций у дошкольников с ОНР в логопедической практике»

Составила: учитель-логопед Головлёва Н В.

К концу дошкольного периода дети в полной мере овладевают грамматикой родного языка.

Особенности нарушения предложно-падежных конструкций у детей с недоразвитием речи.

Речевая недостаточность у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

У большинства детей с речевыми нарушениями отмечаются отклонения в понимании падежей и предлогов и неправильное их употребление в синтаксических конструкциях без учета значения входящих в них слов, их грамматического оформления и последовательности. Наблюдаются не только многочисленные искажения употребления падежных форм, родовых и числовых окончаний, согласования формы глагола с существительными, но и факт нарушения процесса выбора нужного слова, стойкие затруднения в механизме запуска речи, низкий уровень способности к построению предложений. Такие дошкольники часто не могут правильно повторить предложение, состоящее из четырех и более слов, искажают их порядок и количество. В самостоятельной речи они пользуются простыми нераспространенными предложениями, но даже и здесь у них нередки ошибки при употреблении падежных окончаний, предлогов, согласовании различных частей речи, например: катались на санков (на санках), заботились белкой (о белке), ухаживали а ежику (за ежиком ).

С. М. Шаховская при составлении классификации аграмматизмов выделяет разные виды нарушений:

Н. С. Жукова отмечает, что при нарушениях развития речи, дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов (флексий) и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, как это наблюдается в норме, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента– предлога. Они длительно не замечают, что предлог и флексия связаны отношениями симультанности и что их сочетание представляет собой определенное единство. Флексия и предлог выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми.

Коррекционная работа по формированию предложно-падежных конструкций у детей с общим недоразвитием речи.

На занятиях с дошкольниками предусматриваются:

Порядок работы над падежными конструкциями:

Работа над предлогами проводится поэтапно. Прежде всего важно помочь ребенку усвоить смысловое значение каждого предлога, так как только при этом условии он сможет правильно употреблять их в своей речи.

На первые занятия выносятся наиболее простые предлоги (например: НА, ПОД), обозначающие место действия.

Логопед дает задание:

– Положи кружок . стол, а грибок …стул.

Таким образом, логопед учит детей дифференцировать задания, вслушиваться в речевую инструкцию, удерживать в памяти ее последовательность.

Таким образом, большая роль в занятиях отводится слушанию грамматических форм, причем внимание детей направляется интонацией, паузой, ударением.

При этом логопеду следует голосом выделять предлог и изменяемое окончание.

Для лучшего усвоения значений предлогов очень полезны также упражнения в последовательном употреблении предлогов с противоположным значением. С этой целью ребенку предлагается “оречевить” следующие пары картинок, употребив при этом нужный предлог:

Карандаш кладут на коробку – карандаш берут с коробки.

Под шкафом.
Под сосной.
Под кроватью.

Поэтапность работы по обучению детей с ОНР умению правильно употреблять предлоги в речи.

В старшей группе дети учатся:

На занятиях в старшей группе вместо термина “предлог” логопед использует термин “маленькое слово”.

В подготовительной группе проводятся более сложные занятия, на которых дети обучаются:

Список литературы

Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям. – СПб., 2001.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1996.

Ефименкова Л.И. Формирование речи у дошкольников. М., 1985.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция ОНР у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). СПб. , 1999.

Логопедия/ Под ред. Волковской Л.С. –М., 1989.

Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. СпБ: “Дельта”, 1996.

Савина Л.П. Планирование коррекционной работы с дошкольниками, страдающими ОНР. М., 1998.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – М., 1993.

Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи детей, страдающих моторной алалией/ Сб. статей МГПИ им. Ленина “Патология речи”. М., 1971.

Яцель О.С. учимся употреблять предлоги в речи. – М.: Издательство “ГНОМ и Д”, 2007.

Образовательный портал

Электронный журнал Экстернат.РФ, cоциальная сеть для учителей, путеводитель по образовательным учреждениям, новости образования

Главная
Публикации в журнале
Коррекционная педагогика
КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРЕДЛОЖНО-ПАДЕЖНЫХ КОНСТРУКЦИЙ У ДЕТЕЙ С ОНР (IIIУРОВЕНЬ)

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРЕДЛОЖНО-ПАДЕЖНЫХ КОНСТРУКЦИЙ У ДЕТЕЙ С ОНР (IIIУРОВЕНЬ)

” onclick=”window.open(this.href,’win2′,’status=no,toolbar=no,scrollbars=yes,titlebar=no,menubar=no,resizable=yes,width=640,height=480,directories=no,location=no’); return false;” rel=”nofollow”> Печать
E-mail

Автор Шаркова О.А.
учитель-логопед ГДОУ №18
Кировского района, г. Санкт-Петербург.

На современном этапе развития образования проблема адаптации детей с речевыми нарушениями к условиям окружающей их жизни имеет приоритетное значение. Решение данной проблемы стоит на пути индивидуализированного, дифференцированного и поэтапного коррекционного подхода к таким детям в детском саду и в школе.Проблема формирования грамматического строя у детей с недоразвитием речи является одной из наиболее значимых в логопедии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи проявляется у детей с общим недоразвитием речи в замедленном темпе усвоения, в несогласованности развития морфологической и синтаксической систем языка, в искажении общей картины речевого развития.Нарушения грамматического строя речи у детей с ОНР являются стойкими и могут сохраняться у школьников с общим недоразвитием речи до старших классов.

Проблема усвоения детьми с общим недоразвитием речи отдельных разделов грамматики является наименее изученной. В работах Н.С. Жуковой, В.А. Ковшикова, И.К. Колповской, Р.Е. Левиной, С.Н. Шаховской и др. при общем недоразвитии речи выделяется неправильное употребление предложно-падежных конструкций в устной и письменной речи детей.

У большинства детей с речевой патологией отмечается недоразвитие или несформированность пространственных представлений.Зрительно-пространственные психические функции носят сложный характер и базируются на выборе факторов, среди которых центральное место занимает «пространственный фактор», связанный с переработкой информации поступающей от зрительных, слуховых и кожно-тактильных нервных окончаний, используемых для ориентации во внешнем и внутреннем пространстве.

Степень выраженности этой несформированности различна и не всегда соответствует тяжести двигательных и речевых нарушений. В одних случаях дети затрудняются в определении правой и левой стороны тела или предмета, в ориентировке в окружающем пространстве, в других случаях — в понимании и употреблении грамматических конструкций, обозначающих пространственные отношения.

Наиболее употребительными грамматическими средствами, выражающими в современном русском языке оптико-пространственные отношения, являются сочетания предлогов с падежными формами. Употребление предлогов представляет значительные трудности для старших дошкольников с недоразвитием речи.

Нарушение предложно-падежных конструкций проявляется в виде следующих ошибок:

а) пропуск или замена предлогов. Чаще всего наблюдается опускание предлогов В, ИЗ, отсутствие предлогов НАД, ОКОЛО, ПЕРЕД, ЗА, МЕЖДУ, ЧЕРЕЗ. Замена предлогов НА и НАД, ПОД и ПО, НА и В по причине смешения их и в импрессивной речи из-за трудностей понимания грамматических значений этих предлогов («на столе» вместо «над столом», «по книжке» вместо «под книжкой»). В речи детей часто отсутствуют сложные предлоги ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД.

б) замена одной предложно-падежной конструкции другой (дом стоит на реке).

в) неправильное употребление падежного окончания существительного (Мальчик бежит с собака).

г) неправильное употребление как предлога, так и падежного окончания (Собака ест у миска).

Коррекционная работа по формированию предложно-падежных конструкций у детей осуществляется в процессе развития понимания речи, расширения и уточнения словарного запаса, формирования грамматических средств языка, произношения и обучения грамоте, развития связной речи. Целью коррекционно-логопедической работы является формирование у детей правильного представления о лексическом и синтаксическом значении предлога как средства выражения связи между словами в словосочетании. Работа над предлогами рассматривается как составная часть работы над связью слов в предложении и включается в работу по формированию словоизменения. Необходимость включения в логопедические занятия упражнений с предложными конструкциями диктуется необходимостью практического усвоения более сложных морфологических закономерностей. Поскольку предложные конструкции связаны с основными формами косвенных падежей, рекомендуется знакомство с предлогами проводить на материале словосочетаний и несложных фраз.

В соответствии с онтогенетическим принципом сначала отрабатываются предлоги В, НА, ПОД с ярко выраженным конкретным значением, а позднее – предлоги НАД, ИЗ, ОКОЛО, ЗА, ПЕРЕД, МЕЖДУ, ПО и др. При этом необходимо учитывать, что с предлогами употребляются следующие падежные формы:

1) Родительный падеж с предлогом У, обозначающий местонахождение, с предлогом С, ИЗ, ДО со значением направления действия (лежит у забора, берет с парты, из портфеля);

2) Дательный падеж с предлогом ПО (значение местонахождения), с предлогом К (значение направления действия). Например: по дороге, к дому, к машине и т.д.;

3) Винительный падеж с предлогами В, НА, ЗА, ПОД (значение направления действия). Например: ставит на стол, кладёт на стол, под стол, за стол.;

4) Творительный падеж с предлогами ЗА, НАД, ПОД, ПЕРЕД (значение местонахождения), обозначающий часть пространства, в пределах которого совершается действие. Например: лежит закнигой, перед книгой;

5) Предложный падеж с предлогами В, НА, обозначающие местонахождение предмета ( лежит на столе).

Из этих примеров видно, что предложно-падежные конструкции обозначают как местонахождение предмета, место действия, так и направление. Один и тот же предлог, употребляющийся в различных предложно-падежных конструкциях, имеет различные значения. Например, предлог В с винительным падежом обозначает направление действия, а с предложным падежом – местонахождение (кладет на стол, но лежит на столе). Исходя из этого, при проведении логопедической работы необходимо уточнить и отдифференцировать различные значения одного и того же предлога.

Особенно это важно в конструкциях, обозначающих направление действия. Употребление того или иного предлога со значением направления действия часто определяется в словосочетании характером глагольной приставки. В русском языке имеется определенное соответствие в использовании глагольных приставок и предлогов: Входит в дом (в-в), выходит из дома (вы-из), подходит к дому (под-к), отходит от дерева (от-от).

На начальном этапе работы с предлогами можно использовать следующие виды заданий.

На первые занятия выносятся наиболее простые предлоги (например: НА, ПОД), обозначающие место действия.

Работа проводится поэтапно. Сначала уточняется понимание детьми пространственного расположения предметов, выраженного данными предлогами.

1. Логопед дает детям «усеченное» задание:

– Положи кружок. стол, а грибок. стул.

– Понятно, как надо выполнить действия? А теперь послушайте ещё раз: «положи кружок на стол, а грибок под стул. – Одинаковые или разные действия с предметами нужно выполнить? Чем они отличаются?

Таким образом, логопед учит детей дифференцировать задания, вслушиваться в речевую инструкцию, удерживать в памяти её последовательность.

2. Постепенно задания усложняются: в ряду «маленьких слов» надо выделить, например, слова ПОД или НА. Услышав их, например, в ряду: на, из, под, на, около, между, над, на, ребенок должен хлопнуть в ладоши.

На этом этапе происходит ориентация на формальные признаки звукового образа предлога.

3. Затем детям предлагается задание на понимание обобщенного значения предлогов НА, ПОД: Книга лежит на столе. А где ещё может лежать книга? ( На стуле, на окне, на полке и т.д.) Мяч упал под стол. Куда он ещё может закатиться? (под шкаф, под кровать, под скамейку и т.д.).

При этом логопеду следует голосом выделять предлог и изменяемое окончание: положить на стол, под стол, лежит на столе, под столом.

Читайте также:

Конспект занятия 'Комнатные растения"

После обучающего момента в занятия обязательно включаются упражнения на закрепления правильного и сознательного употребления в речи предложных конструкций, составление предложений по демонстрации или по аналогии. Широко используются при этом подстановочные упражнения. Например, детям нужно вставить пропущенный предлог.

Правильность усвоения навыка контролируется заданиями на выбор предлога, соответствующего заданной ситуации, например: Яблоки лежат ПОД столе, кошка сидит НА столом. Какие «маленькие» слова надо изменить?

Можно использовать и такой вид работы: раздать детям по 2 предмета (мяч и игрушка, коробка и карандаш и т.д.), предложить самостоятельно продумать, а затем продемонстрировать ряд действий с использованием этих предметов. Затем предложить им составить предложение так, чтобы в нем обязательно было одно из «маленьких» слов – НА, ПОД. Например: Я положил картинку на книгу, мячик под шкаф и т. д.

Наиболее перспективным в работе по формированию предложно-падежных конструкций является использование ведущей деятельности детей дошкольного возраста – игровой. Любая игра есть деятельность. При таком её понимании открываются широкие возможности применения игры в коррекционных целях. Участвуя в играх, дети с удовольствием включаются в процесс обучения. Деятельность, связанная с творчеством, с возможностью каждый раз добавлять что-то новое, для ребёнка более интересна, нежели действия по строгим правилам и шаблонам. В логопедических играх часто встречаются незнакомые ребятам слова, и появляется повод к совместному обсуждению, уточнению, объяснению непонятных слов и к побуждению детей самим задавать вопросы, касающиеся текста игры. Во многих случаях требуется активный поиск и употребление слов по заданным признакам (антонимы, синонимы, родственные слова и т.п.), что приводит к хорошим, стабильным результатам коррекции.

Предлоги, как известно, помогают выразить многообразие отношений между предметами окружающей действительности и являются орудием, при помощи которого достигается сочетаемость слов и строится высказывание. Дети с ОНР часто их опускают или воспринимают как часть слова. Предложно-падежные конструкции являются сложными для дошкольников, их усвоение происходит в течение длительного времени. Поэтому игра должна быть организована так, чтобы смысловой центр высказывания приходился на предлог. Здесь для ребенка важно понять, что предлог – хотя и маленькое, но имеющее самостоятельное значение слово и замена одного предлога другим меняет смысл высказывания, а это, в свою очередь, изменяет действие с предметом.

Планомерная и систематическая работа по формированию предложно-падежных конструкций с детьми помогает скорректировать грамматический строй речи, развить монологическую речь детей, формирует предпосылки для успешного обучения в школе.

1. Селиверстов В.И. Игры в логопедической работе с детьми. – М.: Просвещение, 1987.

2. Уварова Т.Б. Наглядно-игровые средства в логопедической работе с дошкольниками. – М.: ТЦ Сфера, 2009.

3. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

4. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) – Спб, 1999.

5. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь: формирование лексико-грамматических представлений. – СПб, 1999.

6. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – Спб, 2001.

Специфика процесса усвоения предложно-падежных конструкций в дошкольном возрасте у детей с ОНР

Различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка могут приводить к общему речевому недоразвитию [27].

Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте (Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская, 1999).

Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени. Поэтому выделяют три уровня речевого развития. Рассмотрим третий уровень общего недоразвития речи. При третьем уровне общего недоразвития речь детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В активной речи правильно употребляются лишь простые и хорошо отработанные ранее предлоги (в, на, под). Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов [28].

Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми с путями становления детской речи при нарушении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: какая бы форма патологии речи (при сохранном интеллекте) ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены А.Н. Гвоздевым [25].

Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2—3 лет, и в 4—6 лет. Современных родителей задержка речевого развития начинает беспокоить по достижении ребенком 2,5—3 лет, а не 4—5, как это было еще несколько лет назад [5].

Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия.

Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с общим недоразвитием речи проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. У детей с ОНР выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.[9]

В работах Н.С.Жуковой, Л.Ф.Спировой, Т.Б.Филичевой, С.Н.Шаховской выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР. Это неправильное употребление: окончаний имен существительных, местоимений, прилагательных, падежных и родовых окончаний, предложно-падежных конструкций [18].

Среди форм словоизменения у дошкольников с ОНР наибольшие затруднения вызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа [23].

При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, как это наблюдается в норме, преждевременно обращаются воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента — предлога. Они длительно не замечают, что предлог и флексия связаны отношениями симультанности, и что их сочетание представляет собой определенное единство. Флексия и предлог выступают для ребенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элементов, которые варьируются в различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми [24].

Когда дети смешивают между собой как флексии, так и предлоги, так как одномоментное выражение грамматического значения через несколько единиц — предлог, лексическая основа, флексия — им недоступно [5].

В большинстве случаев ребенок упрощает сочетание трех элементов, отдавая предпочтение лексической основе слова как наиболее “вещественной” и частотной единице речи, комбинируя ее с аморфным элементом, который имеется в его активном лексиконе. На месте предлогов часто произносятся гласные: „а”, „у”, „и”. Использование указанных гласных на месте предлога может быть частично объяснено произносительными возможностями детей, которые опускают согласный звук предлога и сохраняют только его „вокальную” часть: „а” (вместо на), „у” (вместо в). Однако в большинстве случаев „вокальный” заместитель на месте предлога является неким аморфным предлогом, общим для многих предложных конструкций, в которых ребенок как бы оставляет место для будущего вспомогательного слова-предлога; ему предстоит развиться из аморфного предлога-вокала: „акамани” (из кармана) [28].

Наиболее характерными ошибками в употреблении предложно-падежных конструкций дошкольниками с ОНР являются следующие: пропуск предлога при правильном употреблении флексии: кубик-коробке (на коробке); правильное употребление простых предлогов при неправильном выражении падежных окончаний управляемых слов (кубик лежит на коробка); замена требуемого предлога другим, при этом флексия не соответствует использованному предлогу: мяч лежит на столом (под столом); замещение требуемого предлога гласными звуками (чаще всего а, и, у) при правильном флективном оформлении предложной конструкции: а столом (под столом); замена одной предложно-падежной конструкции другой, правильно оформленной, но с иным значением: на альбоме (взяла с альбома). При этом наблюдалось смешение значений места и направления движения [11].

У детей с ОНР имеется период, в течении которого все предлоги опускаются. В дальнейшем они появляются при недостаточно развитом глагольном управлении. Особенно трудно усваиваются значения предлогов цели, времени, отношения к объектам. Поэтому дети долго могут то опускать предлог, то употреблять его. Например, предлог в может быть усвоен в значении «внутри» (в ящике, в кармане и т.д.) однако ребенок может сказать: « Хочу играть прятки», так как этот предлог еще не усвоен в другом значении, то есть в структуре предложения сохраняется порядок слов, но отсутствуют морфологические средства связи между словами – на лицо резкая диспропорция между развитием морфологической и синтаксической систем языка [6].

Многие предложные конструкции нарушенной детской речи могут свидетельствовать о своеобразном понимании детьми значений служебных слов: они говорят „от ведра” в значении — вылить из ведра; „с ножиком” в значении — резать ножом т. е. в значении совместности действия с предметом [5].

Употребление предлогов с пространственным значением представляет для детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи значительные трудности. Поэтому коррекционно-педагогическая работа с дошкольниками с ОНР направляется на последовательное формирование предложно-падежных конструкций и на преодоление недоразвития психических процессов: пространственного гнозиса и праксиса ( А.Г. Ипполитова, Р.Е. Левина, Е. М. Мастюкова, З.А. Репина, Л.С. Цветкова, С.Н. Шаховская, В.В. Юртайкин).

Сочетание детьми словесных элементов, несочетаемых в системе грамматики усваиваемого языка, возможно только в том случае, если эти элементы извлечены ребенком из слитно воспринимаемого им языкового материала, что связано, как показали психофизиологические исследования последних лет, с процессами анализа и синтеза, протекающими в языковом сознании человека [18].

В русском языке значения, выражаемые предложными конструкциями, исключительно разнообразны и сложны. Разные флексии используются в сочетании с различными предлогами, что дает возможность выразить многообразие значений [13].

По наблюдениям Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой замечено, что в случаях тяжелого недоразвития речи дети длительно не усваивают синтаксического значения падежа: „ест каша”, „сидит тульчику” (сидит на стульчике). В менее тяжелых случаях указанное явление имеет место в единичных случаях. Несмотря на то, что в некоторых условиях синтаксического построения дети грамматически правильно оформляют концы слов и им доступно их изменение, в других, аналогичных синтаксический построениях на месте правильной формы слова, которую следовала бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты [24].

Наблюдая за дошкольниками с ОНР и с нормой речи Рудакова Н.П. (2004), установила причину в затруднении усвоения предложно-падежных конструкций, которая связанна с пространственным и оптико-пространственным фактором. Проведя исследование, она выявила, что дети путаются в определении пространственных отношений относительно себя и напротив сидящего. Пространственная ориентировка затруднена в конструктивной и изобразительной деятельности. Степень выраженности несформированных пространственных представлений различна и не всегда коррелирует с тяжестью двигательных и речевых нарушений. В одних случаях дети затрудняются в определении правой и левой стороны как своего тела, так и предметов, в ориентировке в окружающем пространстве; в других случаях – в понимании и употреблении грамматических конструкций, обозначающих пространственные отношения. Выраженность этих нарушений значительно усиливается, если несформированность пространственного анализа и синтеза сочетается с недостатками зрительно-моторной координации.

При изучение оптико-пространственных функций дошкольников с ОНР по ориентировке в собственном теле, в окружающем пространстве относительно себя и других предметов, а также конструктивный праксис наибольшие трудности у них выявились в определении пространственных отношений с помощью предлогов «под», «за», «около», «над». Но легко понимаются значения простых наречий «вверху – внизу», «спереди – сзади», «назад – вперед», «вверх – вниз». Трудности вызывают наречия «вдоль – поперек», «внутри -снаружи» [17].

Яркое своеобразие нарушенной детской речи выступает в усвоении ребенком предложных конструкций. При патологии речи этот процесс имеет свои специфические особенности [5].

Изучая уровень понимания пространственных предлогов, выявилось много ошибок в понимании пространственных предлогов-антонимов по сюжетным картинкам: «через – сквозь», «из-за – из-под», «над – под», «от – к», «за – перед». Это указывает на низкие оптико-пространственные способности детей с недоразвитием речи.

Рудакова Н.П. определяя возможности адекватного использования детьми с ОНР структурно-семантической схемы предложения, содержащей предложно-падежные конструкции, а также способов его смысловой переработки. Выявлен низкий уровень внутреннего смыслового программирования и грамматического структурирования предложений, не справляются с заданиями, требующими сформированности оптико-пространственных представлений. У них встречаются замены как семантически близких предлогов со значением места и направления («на – в», «с – из», «с – от», «около – возле», «к – на», так и семантически далеких со значением места «над – в», «за – под», «за – на»), пропуски предлогов с сохранением падежной формы («рыбки плавают аквариуме»; «мяч перелетает забор»; «корабль плывет пристани»). Встречаются отсутствие предлога и падежной формы, замена его на пространственное наречие («собака прыгает сверху»; «грибы растут внизу»). Нарушения на формально языковом уровне проявляются в неправильном употреблении окончаний («достает кость из-под конура»), в несоответствии окончания употребляемому предлогу («на окном»). Ошибки, выражаются в замене окончания любого падежа нулевой формой, доказывают несформированность грамматической категории падежа. Ошибки, которые проявляются в замене одного падежа другим, свидетельствуют о начале овладения грамматическими средствами. Замены и смешения предлогов, выражающих разновидности отношений, указывают на их недостаточную дифференциацию. дети не обладают достаточной верификацией. Они не замечают ошибочно употребленных предложно-падежных форм или допускают смешение предлогов: «Ходит по двору»; «С голове петушка гребешок»; наблюдались многочисленные замены, пропуски, смешение предлогов, отмечались как внутрипадежные, так и межпадежные замены предлогов «под – над», «в – под», «над – в», «из – на» [17].

У дошкольников с ОНР (III уровень) особенность усвоения ими речевых норм обозначения пространственных отношений выражается в том, что ограниченность речевого общения, отставание в развитии познавательной деятельности не позволяют детям самостоятельно овладеть более сложными предлогами (из-под, из-за, между, над). Отсюда появляются ошибки на замену и смешение предлогов. Например: «Лампа висит на столе.» Дети в простых сочетаниях правильно согласуют прилагательные с существительными. Однако, при усложненных заданиях (типа: Мальчик рисует красной ручкой и синим карандашом) нередко появляются ошибки (Мальчик рисует красной ручкой и синей карандашей). Это связано с недостаточной дифференциацией форм слова. Уровень автоматизированности речевых навыков у них ниже, чем у дошкольников с нормально развивающейся речью. Так, при составлении рассказов по картинке при объяснении пространственного расположения героев и предметов, им требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами или короткими фразами. Уровень самостоятельности при свободных высказываниях недостаточен, такие дети периодически нуждаются в смысловых опорах, помощи взрослого, нередко их рассказы носят фрагментарный характер [5].

Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией [14].

Исследование Рудаковой Н.П. показало, что при общем недоразвитии речи существует сильная корреляция между пониманием и владением пространственными предлогами и сформированностью оптико-пространственного гнозиса и праксиса. Успешность моделирования предложений с предложно-падежными конструкциями варьируется в зависимости от сложности падежной формы и предлога. Следовательно, ошибки в использовании падежей и предлогов у детей с ОНР многочисленны и специфичны и носят как продуктивный, так и непродуктивный характер, соответствующий низкому уровню развития их грамматических средств языка [17].

Таким образом, проведя анализ литературы, мы можем сделать следующие выводы:

1. Детям с общим недоразвитием речи недоступно выражение грамматических значений через несколько единиц – предлог, лексическая основа, флексия, что приводит к их упрощению. Они смешивают между собой как флексии, так и предлоги.

2. Нарушения в усвоении предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи связано с пространственным и оптико-пространственным фактором, несформированностью пространственной ориентировки.

3. Выраженные трудности дети дошкольного возраста с ОНР испытывают при использовании предложно-падежных конструкций: предлоги опускаются, возможна и их замены как внутрипадежные, так и межпадежные, а существительные употребляются в именительном падеже.

4. У детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи наибольшие затруднения вызывают употребление предлогов значения цели, времени, отношения к объектам и понимании пространственных предлогов-антонимов.

5. Многие предложные конструкции нарушенной детской речи свидетельствуют о своеобразном понимании детьми значений служебных слов.

«Логопедический массаж — средство эффективной коррекции речевых нарушений дошкольников». Из опыта работы

Светлана Мирошниченко
«Логопедический массаж — средство эффективной коррекции речевых нарушений дошкольников». Из опыта работы

1. Добрый день, уважаемые коллеги! Разрешите представить вашему вниманию свой опыт работы на тему: «Логопедический массаж – средство эффективной коррекции речевых нарушений дошкольников».

2. Работая учителем логопедом, я постоянно встречаю детей с различными нарушениями речи, понять которых сложно не только педагогам, но и самим родителям. У детей, страдающими речевыми нарушениями, как правило, снижена работоспособность, повышена утомляемость, не сформирована произвольность психических процессов, очень часто эти дети соматически ослаблены. Но каким бы ни был ребенок, я люблю его, и малыш для меня прекрасен.

3. Цель моей работы: использование логопедического массажа в системе работы по коррекции речевых нарушений дошкольников.

Задачи:

1. Изучение методик применения логопедического массажа при работе с детьми дошкольного возраста;

2. Разработка и апробирование комплексов логопедического массажа в коррекционной работе с детьми-дошкольниками.

3. Взаимодействие с родителями и педагогами по коррекции речевых нарушений дошкольников с использованием логопедического массажа.

4. Коллеги, хотелось бы обратить ваше внимание, что система логопедической работы с детьми, страдающими нарушениями речи, предусматривает комплексный характер. И одним из средств коррекционного воздействия является логопедический массаж.

Теоретической предпосылкой для его применения служат работы М. Б. Эйдиновой, О. В. Правдиной, К. А. Семеновой, С. А. Бортфельд и другие. Авторы считают, чтологопедический массаж – активный метод механического воздействия, способен изменять состояние мышц, нервов, кровеносных сосудов и тканей речевого аппарата, что благоприятно сказывается на нормализации тонуса мышц; ликвидации асимметрии лица; сокращение периода постановки, автоматизации, дифференциации звуков.

5. Согласитесь коллеги, настоящее время существует много книг, статей, подробно знакомящих с логопедическим массажем, с его методикой и основными видами воздействия на органы артикуляции. Однако я придерживаюсь мнения, что логопедический массаж – это специфическая логопедическая техника и применять ее могут и должны только специалисты, прошедшие обучение и имеющие сертификат в данной области, так как мы с вами всегда должны помнить об одной из основных «заповедей» профессии педагога: «Не навреди!» Поэтому я прошла обучение в научно-образовательном центре «Диагностика. Развитие. Коррекция» и получила соответствующий сертификат.

Следующий шаг перед применением логопедического массажа обязательное комплексное обследование имеющегося у ребенка нарушения. От этого напрямую зависит, какие приемы необходимо будет применять в дальнейшем. Так, например, приемы: поглаживание, разминание, растирание, похлопывание, легкая вибрация используется при сниженном тонусе речевой мускулатуры. При гипертонусе применяются в основном поверхностное поглаживание, сильная вибрация. Часто у детей с нарушениями речи отмечается смешанный характер нарушений мышечного тонуса. В связи с этим в одних случаях будет необходим расслабляющий массаж, а в других – стимулирующий.

Выполняя логопедический массаж, особое внимание уделяю мышцам речевого аппарата: языка, губ, щек и мягкого неба, так как именно эти органы отвечают за речепроизводство.

В своей работе я использую несколько видов массажа:

1) дифференцированный (активизирующий или расслабляющий) массаж, основанный на приемах классического массажа; автор Блыскина И. В.

2) точечный массаж, т. е. массаж по биологически активным точкам (активизирующий или расслабляющий); автор профессор Ауглин

3) массаж с применением специальных приспособлений или “зондовый” массаж (логопедические зонды, шпатель, зубная щетка, игольчатый молоточек, вибромассажер и т. п.); автор Дьякова Е. А.

4) элементы самомассажа.

Хотелось бы обратить ваше внимание, коллеги, что массажные мероприятия провожу индивидуально в теплом проветриваемом помещении, курс состоит из 10-20 процедур. Нагрузку увеличиваю постепенно от 2 до 10 минут. При необходимости циклы повторяю с перерывом от двух недель до двух месяцев. Строго соблюдаю противопоказания к проведению массажа – не провожу массаж при начинающемся заболевании ребёнка, при любых травмах кожи лица и артикуляционного аппарата. Для большего эффекта, достижения комфортного сотрудничества с ребёнком включаю приятную психотерапевтическую музыку (плеск волн, шум леса, пение птиц). Очень часто массаж сопровождаю прочтением потешки, скороговорки, стихотворения. Движения пальцев имитируют происходящие в стихотворении события, действия. Это отвлекает ребёнка от возможных неприятных ощущений.

6. Конечно же, помимо самого массажа я обязательно использую и другие методы реабилитации, такие как логопедические игры, упражнения, дыхательную, артикуляционную гимнастику, гимнастику для глаз и т. д. Занятия провожу в игровой форме, что позволяет более эффективно проводить полноценную работу по формированию правильного звукопроизношения.

При анализе сравнительных диаграмм обследования детей на начальном, промежуточном и итоговом этапах можно увидеть положительную динамику развития и укрепления мышц речевого аппарата.

На основе вышесказанного можно сделать вывод, что логопедический массаж оказывает общее положительное воздействие на организм в целом, вызывая благоприятные изменения в нервной и мышечной системах, играющих основную роль в речедвигательном процессе, вследствие чего значительно ускоряется процесс исправления звукопроизношения.

7. Коллеги, конечно же, вы знаете, что коррекционная работа – сложный и длительный процесс, и успешность его зависит от совместных усилий ребенка, родителей, учителя-логопеда, воспитателей, специалистов. Поэтому я тесно сотрудничаю с родителями и педагогами. Систематически провожу просветительскую работу: консультации, мастер-классы, деловые игры, оформляю логопедические уголки на данную тематику, рекомендую специализированную литературу. Родители охотно откликаются на мои предложения, прислушиваются к моему мнению и выполняют несложные массажные упражнения в домашних условиях. Что же касается педагогов, то могу сказать следующее: творческая группа нашего ДОУ с моей лёгкой руки одобрила проведение ежедневных логопедических пятиминуток, на которых дети выполняют массаж и самомассаж лица, пальцев, ушей, стоп с помощью собственных рук, подручных тренажёров, а также с использованием моего изобретения «волшебных» рукавичек. Таким образом, в нашем детском саду появилась новая традиция, которая нравится и детям, и взрослым. Помимо основной деятельности, я занимаюсь и дополнительной, а именно, разработала и апробировала программу логопедического кружка для детей старшего возраста «Разноцветные ладошки», а для детей среднего возраста программу логопедического кружка «Игровая мозаика». Данные виды деятельности позволяют мне более тесно сотрудничать с детьми и взрослыми и получать высокий результат.

8. Своим опытом по данной тематике я активно делюсь с коллегами: посещаю районные методические объединения логопедов, участвую в конференциях и семинарах, печатаюсь в интернете (на сайте ДОУ и личном блоге, районной газете, участвую в различных конкурсах, проводимых, как внутри учреждения, так и на региональном уровне.

9. Задачей на будущее ставлю распространение инновационного опыта среди коллег.

Литература:

1. Дьякова, Е. А. «Логопедический массаж». – М. : «Академия», 2005 г.

2. Поваляева М. А. Справочник логопеда – Ростов-на-Дону: “Феникс”, 2002

3. Правдина О. В. Логопедия. – М. : 1969.

4. «Развивающий массаж в логопедической работе с дошкольниками», статья из ж. «Логопед», №2, 2005. Автор С. Н. Жукова.

5. Филичева Т. Б., Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. Основы логопедии – М. : 1989

Логопедический проект «Логопед в детском саду и дома» Актуальность: одним из важнейших направлений в коррекционно–образовательной деятельности учителя-логопеда ДОУ является работа с родителями.

Работа логопеда с родителями Уважаемые коллеги! Представляю вашему вниманию стенд «Уголок логопеда». В стенде размещена информация для родителей, по профилактике.

Формирование предложно-падежных конструкций у дошкольников с ОНР

Формирование предложно-падежных конструкций у дошкольников с ОНР в логопедической практике

Формирование предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Библиографическое описание:

Похожие статьи

Система работы учителя-логопеда дошкольного учреждения по.

Преодоление грамматического недоразвития речи.

Сочетание традиционных и инновационных приемов и методов.

Технология наглядного моделирования в коррекции общего.

Выявление и коррекция трудностей формирования глагольного.

Формирование вопросительных высказываний у детей с общим.

Содержание коррекционно-логопедической работы по.

Развитие связной диалогической речи у детей с общим.

К вопросу об особенностях грамматического строя речи детей.

Формирование предложно — падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

«Формирование предложно-падежных конструкций у дошкольников с ОНР в логопедической практике»

Содержимое публикации

Образовательный портал

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРЕДЛОЖНО-ПАДЕЖНЫХ КОНСТРУКЦИЙ У ДЕТЕЙ С ОНР (IIIУРОВЕНЬ)

Специфика процесса усвоения предложно-падежных конструкций в дошкольном возрасте у детей с ОНР

«Логопедический массаж — средство эффективной коррекции речевых нарушений дошкольников». Из опыта работы

Формирование предложно-падежных конструкций у дошкольников с ОНР в логопедической практике

Формирование предложно-падежных конструкций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Библиографическое описание:

Похожие статьи

Система работы учителя-логопеда дошкольного учреждения по.

Преодоление грамматического недоразвития речи.

Сочетание традиционных и инновационных приемов и методов.

Технология наглядного моделирования в коррекции общего.

Выявление и коррекция трудностей формирования глагольного.

Формирование вопросительных высказываний у детей с общим.

Содержание коррекционно-логопедической работы по.

Развитие связной диалогической речи у детей с общим.

К вопросу об особенностях грамматического строя речи детей.

Формирование предложно — падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

«Формирование предложно-падежных конструкций у дошкольников с ОНР в логопедической практике»

Содержимое публикации

Образовательный портал

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРЕДЛОЖНО-ПАДЕЖНЫХ КОНСТРУКЦИЙ У ДЕТЕЙ С ОНР (IIIУРОВЕНЬ)

Специфика процесса усвоения предложно-падежных конструкций в дошкольном возрасте у детей с ОНР

«Логопедический массаж — средство эффективной коррекции речевых нарушений дошкольников». Из опыта работы

Похожие записи: