Формирование предикативной функции речи у детей с дизартрией с помощью семантических полей

Формирование коммуникативной функции речи у старших дошкольников с дизартрией

Разделы: Логопедия

Речь выполняет важнейшие функции, имеющие огромное значение как в жизни общества, так и в становлении личности каждого человека. В первую очередь, это социально значимая коммуникативная функция речи, сущность которой состоит в передачи сообщения, обмене информацией, что является основой вербального общения людей.

Коммуникативные умения и навыки чаще всего трактуются как умения и навыки речевого общения в условиях конкретной речевой ситуации. Выделяются различные доминанты в составе этих навыков, но ведущими среди них неизменно остаются умение ориентироваться в условиях речевой ситуации и реализовывать любое высказывание с учетом этих условий.

Единицей речевого общения принято считать высказывание. А.А. Леонтьев дает такое определение данному термину: «Высказывание следует понимать как наименьшую коммуникативную единицу, законченную со стороны содержания и интонации и характеризуемую грамматической и смысловой структурой» [8].

Л.С. Выготский теоретически обосновал три основных уровня порождения речевого высказывания, первый из которых определен им как мысль или синтаксис словесных значений, второй – как словесный синтаксис и грамматика слов, а третий – как фазическая звучащая речь [1]. Разработка теории Л.С. Выгодского об уровнях порождения речевого высказывания была продолжена А.А. Леонтьевым, Т.В. Ахутиной, А.Р. Лурией, И.А. Зимней, М.Р. Львовым и др. В нашей работе мы опирались на модель порождения речи предложенную И.А. Зимней [3]. Она различает в речепорождении четыре основных компонента: побуждение (стимул) – общий смысловой образ – внутренняя пространственная схема лексико-грамматического оформления – внешняя временная организация. Кроме того, И.А.Зимняя различает еще одно звено данной схемы – звено обратной афферентации, обратной связи или контроля.

Данную схему речепорождения в общем виде можно представить так:

Речь начинается с определения во внутреннем плане схемы всего высказывания, а затем происходит поиск отдельных парадигм, лексем и морфем, характерных для того или иного языка. Выбор нужных парадигматических единиц – лексем, префиксов, суффиксов, флексий может осуществляться как через парадигматическую систему значений слов, так и через синтагматическую систему синтаксической взаимосвязанности слов в предложении. Завершается речевое высказывание выбором фонематических и фонетических средств языка, которые могут выбираться как путем включения активной синтагматической системы, так и путем обращения к парадигматической системе.

Речевая коммуникация принадлежит к тем видам психической деятельности, которые отличаются молниеносностью одновременно совершающихся процессов: отбор слов и построение фраз, оценка реакции собеседника, понимание чужой речи и ее подтекста, обдумывание средств уточнения своих слов, опережающие намерения, оттормаживание реакции на услышанное и множество других процессов, мгновенно совершающихся в момент общения.

Несовершенство умений, связанных с использованием речи, как средства общения, является характерной особенностью дошкольников с дизартрией. У данной категории детей патология двигательного звена, приводя к возникновению в структуре речевого дефекта ведущих фонетических расстройств, задерживает в целом формирование речевой функциональной системы и овладение всеми элементами языка (фонематическими, лексическими, грамматическими) и обуславливает их качественное своеобразие. Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности, стеснительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в систему общения, неумение поддержать беседу, вслушиваться в звучащую речь и др.), приводит к снижению коммуникативной активности. Между тем, сложность общения в старшем дошкольном возрасте возрастает, и это связано с увеличением разнообразия социальных ситуаций и групп, в которых оказывается ребенок, с качественными изменениями самих форм и способов общения.

Таким образом, проблема нарушения коммуникативной функции речи у старших дошкольников с дизартрией является актуальной. Методы преодоления речевого недоразвития у детей школьного возраста в аспекте коммуникативных особенностей были представлены в работах О.Ф. Коробковой [6], С.В. Комаровой [4], С.В. Дель [2] и др. Нами была продолжена разработка данной проблемы в аспекте развития коммуникативной функции речи у старших дошкольников с дизартрией.

Мы предположили, что эффективность формирования коммуникативной функции речи у детей дошкольного возраста с дизартрией может обеспечиваться при условии использования в процессе коррекционного воздействия специальных упражнений, направленных на формирование речевых средств общения, повышение его активности, моделирования коммуникативных ситуаций.

Основой разработки путей формирования коммуникативной функции речи являлся учет структуры речевой деятельности, а также положение о том, что овладение любым видом деятельности происходит путем упражнений именно в данном виде деятельности. Исходя из данных положений, основным путем формирования коммуникативной функции речи являлась специальная организация речевого общения детей на занятиях посредством использования различных видов речевых ситуаций и ролевых игр.

В основу работы над речевой ситуацией положена программа обучения устной речи умственно отсталых учащихся разработанная С.В. Комаровой [4].

Процесс работы над речевой ситуацией предполагал три взаимосвязанных этапа: 1) накопительный; 2) диалогический; 3) итоговый.

Цель накопительного этапа – уточнить и расширить представления воспитанников по теме, познакомить детей с речевой ситуацией, обеспечить их участие в итоговой ролевой игре средствами языка и речи.
Основное внимание на накопительном этапе уделялось коррекции и совершенствованию речевых умений воспитанников. В этой части можно выделить три группы упражнений:

1) обеспечивающих активизацию, уточнение и обогащение словарного запаса учащихся, укладывание словаря детей по семантическим полям;
2) направленных на формирование умения грамматически правильно строить высказывания;
3) позволяющих выработать умения использовать интонационные и жестово-мимические средства выразительности, адекватные речевой ситуации.

Собственно речевая ситуация организовывалась на диалогическом этапе работы. Форма организации речевой ситуации – ролевая игра, используемая в учебных целях. В содержание игры включалось речевое общение воспитанников со взрослым и друг другом в соответствии с распределенными ролями и игровым сюжетом.

Работа над темой речевой ситуации завершалась на третьем этапе, который условно назван итоговым. На этом этапе основное внимание уделялось работе по построению связного монологического высказывания по теме речевой ситуации с опорой на рассказ учителя-логопеда, план, а также речевой опыт воспитанников.

Мобилизация мотивации коммуникативной деятельности воспитанников достигалась как путем подбора программного материала с учетом актуальной для детей тематики, так и постановкой задачи создания мотива речевого действия в каждом конкретном случае. Это обеспечивалось путем введения дошкольников в речевую ситуацию – описание ее условий и в выдвижении речевого задания. Детям предлагалась некоторая информация о социальных взаимоотношениях партнеров, которая сообщалась и параллельно моделировалась с помощью элементов костюмов и других атрибутов. В ходе ролевой игры разворачивались различные сюжеты в рамках выбранной проблемы.

Наиболее насыщенным новой учебной информацией являлся накопительный этап. Основное внимание на накопительном этапе уделялось коррекции и совершенствованию речевых умений учащихся. На данном этапе можно выделить три группы упражнения:

1) укладывание словаря по семантическим полям, активизация, уточнение и обогащение словаря.

Нами проводилась работа по уточнению словаря воспитанников, обогащение его новой лексикой. Уточнение значения слов помогает включить данную словоформу в определенную лексическую систему, формировать семантические поля (по различным классифицирующим, лексико-семантическим признакам). Использовались упражнения направленные на формирование умения выделять и устанавливать родовидовые отношения, отношения по принципу части и целого, по сходству и противоположности значений. На этой основе становится возможным вводить новые синонимы и антонимы, а также правильно их использовать. Подбор синонимов и антонимов способствует формированию парадигматических отношений. В дальнейшем данные умения позволяют детям устанавливать синтагматические отношения между словами в словосочетаниях и предложениях.

Расширение и обогащение словарного запаса проходило не только за счет количественного увеличения слов, сгруппированных по тем или иным темам и категориям. Самым эффективным способом усвоения новых слов является не их объяснение, а самостоятельное уяснение воспитанниками их значения. Так как лишь сознательное владение ребенком значением слова (в синонимических, антонимических, полисемических отношениях) приводит к его к сознательному выбору слов и словосочетаний, точному их употреблению при построении связного высказывания. В связи с этим приобретает особое значение работа с этимологическим словарем. На основе осознания ребенком этимологии слова происходит открытие его значения.

Также одним из важнейших направлений коррекционной работы является формирование навыков словообразования. Формирование навыка словообразования является важной составляющей в расширении и обогащении словарного запаса дошкольников с дизартрией на основе формирования парадигматических и синтагматических отношений.

2) при формирование умения грамматически правильно и коммуникативно целесообразно строить высказывания, особенно важна работа по формирование семантико-синтаксических связей (валентностей) слов, формирование валентностей позволяет быстро и правильно производить отбор слов для составления словосочетаний и предложений, программировать высказывание. С этой целью использовались такие приемы, как составление сетки предикативных связей для глаголов. Например, от глагола «летает» задаются вопросы «кто?», «что?» и подбираются слова, относящиеся к этому действию. Таким образом, формируется конструкция действие-предмет (предикат-субъект).

Так же важна работа с предложениями. Для понимания детьми смысла высказывания проводится анализ предложения:

• структурный анализ (количество слов в предложении, последовательность слов в предложении);
• смысловой анализ предложения (по вопросам: кто? что делает?);
• деление предложения на тему и рему. Тема – это логическое подлежащие, а рема – логическое сказуемое.

После проведения такой работы ребенок начинает лучше производить отбор слов, лучше удерживает в памяти актуализированные слова.

3) выработка умения использовать интонационные и жестово-мимические средства выразительности, адекватные речевой ситуации.

О.Ф. Коробкова отмечает, что целенаправленное формирование невербальных средств общения должно предусматривать систематическую тренировку детей в сознательном варьировании силы и мелодики голоса в различных речевых ситуациях (не просто использование голосовых модуляций в отдельно взятой фразе или стихотворении, но осознанное и правильное их использование в зависимости от обстановки и целей общения в конкретной ситуации). Кроме того, данный раздел предполагает целенаправленное развитие у детей понимания и использования невербальных средств общения опять-таки в конкретных ситуациях (отработка понимания и привычного использования соответствующих мимики, жестов, поз в процессе разыгрывания речевых ситуаций с реальным партнером) [6].

Собственно речевая ситуация организовывалась на диалогическом этапе работы. Опираясь на работы О.Ф. Коробковой, было определено содержание и последовательность работы по моделированию речевой ситуации и коммуникативного акта на занятии. Содержание работы представлено в виде «шагов», где 1-3 шаги направлены на обучение анализу речевой ситуации (формирование умения ориентироваться в условиях речевой ситуации), а 4-8 шаги направлены на обучение адекватному речевому и неречевому поведению в заданной ситуации (формирование умения реализовывать высказывание).

• Описание условий ситуации. Оно может быть сделано вербально с опорой на жизненный опыт и/или имеющиеся представления детей, наглядность (сюжетную картинку, заранее подготовленную учениками инсценировку или пантомиму, отрывки из мультфильмов, кинофильмов и т.п.).
• Коллективный анализ (уточнение) условий ситуации. Данный этап работы нацелен на формирование у детей умения ориентироваться в условиях ситуации общения, определяя по вопросам учителя-логопеда ее основные компоненты: схеме кто? – кому? – когда? – где? – о чем? – зачем? – почему? говорит.
• Изучение образцов речевого и неречевого поведения участников. Критерии анализа могут быть различными, например: использовали ли участники общения обращения к друг другу, если да, то какие; говорили полно и правильно или нет; соответствуют ли реплики участников теме разговора; выслушивали ли участники друг друга или перебивали, не дослушав; какие использовали жесты, интонацию (спокойную, повышенную) и т.д.
• Подбор отдельных вербальных и невербальных средств. Здесь могут быть под руководством учителя-логопеда определены примерный объем диалога, последовательность и количество реплик адресата и адресанта, уточнены примерные образцы начала фраз, варианты этикетных формул, вводных конструкций, формул обращения и привлечения внимания собеседника. Следует обратить также внимание на необходимую громкость речи, интонацию вопросительных и восклицательных предложений, варианты уместных жестов, поз, мимики; общие правила говорения (доброжелательность, вежливость, заинтересованность и т.п.).
• Распределение ролей может проводиться как самим педагогом, так и воспитанниками (по желанию).
• Уточнение ролевого задания участникам. Еще раз формулируется цель речевого акта для каждого участника, например, Миша хочет доказать Коле, что лучше кататься зимой на коньках, объяснить, почему он так думает.
• Разыгрывание речевой ситуации.
• Анализ (самоанализ) коммуникативного акта. На данном этапе работы следует выяснить добился ли каждый участник своей цели (в анализе могут принимать участие как слушатели, так и сами участники), если нет – то почему.

На третьем этапе основное внимание уделялось работе над развитием связного монологического высказывания. Развитие связной монологической речи происходило с опорой на коммуникативный метод обучения связной речи. Этот метод подразумевает обучение построению текста с учетом ситуации общения. Основная форма работы заключалась в составление короткого рассказа (пять-шесть предложений) по теме речевой ситуации с указанием адресата и цели высказывания, с опорой на рассказ учителя-логопеда, символический или картинно-символический план, а также на речевой опыт.

Повседневная бытовая тематика, соотнесение персонажей речевой ситуации, их мотивов и образцов речевого и неречевого поведения с реалиями повседневной жизни ребенка, с аналогичными персонажами в быту, разыгрывание речевых ситуаций – все это позволяло эффективно мотивировать речевую активность детей, способствовало выработке привычных и эффективных стереотипов речевого поведения в изученных ситуациях и переносу этих стереотипов в условия реальной повседневной речевой деятельности воспитанников.

Результаты наблюдений подтверждают предположение о том, что использование в процессе коррекционного воздействия специальных упражнений, направленных на формирование речевых и неречевых средств общения, моделирование коммуникативных ситуаций приводит к более быстрому овладению детьми коммуникативными навыками и умениями.

Содержание логопедической работы по формированию коммуникативной функции речи у воспитанников с дизартрией вносит дополнение в практику логопедической работы со старшими дошкольниками, что способствует повышению ее результативности. Полученные данные могут быть использованы при организации коррекционной работы с детьми с дизартрией в логопункте и в логопедических группах в детского сада.

Список литературы:

1. Выгодский Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выгодский – М. : Лабиринт, 1999. – 352 с.
2. Дель, С. В. Формирование коммуникативной компетенции у младших школьников с заиканием в процессе комплексной коррекции : дис. … канд. пед. наук / С. В. Дель. – Екатеринбург, 2004. – 148 с.
3. Зимняя, И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя ; Московский психолого-социальный институт. – Москва, 2001. – 432 с.
4. Комарова, С. В. Формирование речевой коммуникации учащихся младших классов специальных школ VIII вида на уроках развития речи: автореф. дис. … канд. пед. наук / С. В. Комарова ; Моск. гос. откр. пед. ун-т им. М.А. Шолохова. – Москва, 2005. – 24 с.
5. Коробкова, О. Ф. Формирование навыков использования этикетных единиц в речи учащихся вспомогательной школы: автореф. дис. … канд. пед. наук / О. Ф. Коробкова ; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 1997. – 20 с.
6. Коробкова, О. Ф. Речевая ситуация как предмет изучения и способ обучения на уроках устной (разговорной) речи в специальной (коррекционной) школе / О. Ф. Коробкова // Специальное образование. – 2009. – №1. – С.11-22.
7. Лалаева, Р. И. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников / Р. И. Лалаева. – Ростов н/Д. : Феникс : СПб : СОЮЗ, 2004. – 224 с.
8. Леонтьев, А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды / А. А. Леонтьев. – М. : Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2003. – 536 с.
9. Лопатина, Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами : учеб. пособие.– СПб. : СОЮЗ, 2004. – 192 с.
10. Лопатина Л. В. Развитие фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников со стертой формой дизартрии / Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова // Дизартрии / Моск. гос. пед. ун-т. – Москва, 1997. – С. 123-131.
11. Лурия, А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. – Ростов н/Д. : Феникс, 1998. – 416 с.

Формирование активного словаря у дошкольников с дизартрией

Рубрика: Коррекционная дошкольная педагогика

Дата публикации: 31.05.2021

Статья просмотрена: 134 раза

Библиографическое описание:

Данилова, Е. В. Формирование активного словаря у дошкольников с дизартрией / Е. В. Данилова, Т. В. Сазанова. — Текст : непосредственный // Вопросы дошкольной педагогики. — 2021. — № 6 (43). — С. 50-54. — URL: https://moluch.ru/th/1/archive/199/6445/ (дата обращения: 18.01.2022).

В статье рассматривается процесс формирования активного словаря у дошкольников с дизартрией. Автором определены основные задачи, формы и методы работы по формированию активного словаря. Особый акцент автор делает на подбор методического материала для использования на занятиях по формированию активного словаря у дошкольников с дизартрией.

Ключевые слова: активный словарь, пассивный словарь, дизартрия, единица языка, проблемы формирования активного словаря у детей.

В России 1 % из 240 дошкольников 4–7 лет страдают дизартрическим расстройством, которое имеет тенденцию к значительному росту, по данным Минздрава России ежегодно подтверждается 6500–7600 случаев. Отсутствие четкой и чистой речи у детей с дизартрией обусловлено нарушениями артикуляции, речевого дыхания, процессов образования голоса. Вопрос о формировании активного словаря у детей предшкольного возраста с дизартрией является открытым.

В последние десятилетия неуклонно растет число детей с различными речевыми нарушениями, и особенно с нарушением звукового произношения. А в совокупности с влиянием улицы, средств массовой информации, где присутствует бессмысленная и неграмотная речь, у дошкольников образуется бедность словарного запаса, неточность изложения и употребления слов и понятий, неспособность употреблять слова в речи в соответствии с их лексической ценностью.

Лексика представляет собой центральную часть языковой единицы, которая именуется, формируется и передается с помощью накопленных знаний человека или группы людей о различных предметах и явлениях. Рассматривая речь как сложную языковую конструкцию, обусловленную историческими и культурно-языковыми процессами общения этнических групп людей, ее несомненно следует связывать с лексикой и словарным запасом, формирующимися у личности с ранних лет жизни, а также учитывать национальные, этнические, культурные и внутригрупповые, семейные традиции, особенности и условия формирования, в том числе носителей языка находящихся в окружении ребенка.

В общепринятом смысле под словарем понимается группа слов, обозначающих определенные предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности [4, с. 846–850]. При этом различают активный словарь, включающий те лексические единицы, которые можно услышать в повседневной речи любого человека, в том числе ребенка. В отличие от него пассивный словарь содержит слова, употребление которых ограничено особенностями обозначаемых ими явлений (например, собственные имена), известные только части носителей языка (архаизмы, термины и т. п.), а также слова, используемые лишь в отдельных функциональных разновидностях языка (к примеру, разговорная или стилистически окрашенная лексика).

Стоит отметить, что пассивный словарь по объему всегда больше, чем активный, даже у взрослых. Мы можем знать названия определенных терминов, но не использовать их в своей повседневной речи.

Основной проблемой при формировании активного словаря у детей является отсутствие четкой методологии онтогенеза детской речи. В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Во-первых, это невербальная, объективная деятельность самого ребенка. Вторым по значимости фактором развития речи, в том числе обогащения словарного запаса, является речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком [3].

При изучении особенностей развития речи у детей традиционно выделяют четыре этапа: подготовительный, ранний предшкольный (3–5 лет), дошкольный (6–7 лет) и школьный. Не вызывает сомнения, что именно в дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) произношение ребенка становится более правильным, формируется фонематическое восприятие, словарный запас увеличивается до трех-четырех тысяч слов.

Контекстная речь развивается через пересказ ребенком сказок, рассказов, повестей, а также при описании жизненных ситуаций, пережитых ребенком, его собственных переживаний, впечатлений. Примерно при достижении трехлетнего возраста у ребенка появляется возможность поднять кончик языка вверх и напрячь тыльную сторону языка, что подчеркивает суставное развитие, а к пяти годам он может вибрировать кончиком языка.

Коммуникация и контактные виды деятельности, при которых взрослыми и окружением ребенка ему поясняется каждое действие и значение этого действия, проговариваются важные смысловые элементы и логические связи, морфологические конструкции — играет чрезвычайно важную роль в развитии речи любого ребенка. Особенно важно это в момент наращивания речевых функций, что максимально выражено в период активного развития нейронов и нервных связей в коре головного мозга и его структурных зонах, это период, который приходится именно на возраст 5–7 лет, поэтому данный период относят к сенситивным по развитию речи ребенка, критическим и крайне важным в дальнейшем. Особое значение в процессе формирования речевых функций играет развитие внимания, слуховой и зрительной памяти, скорости нервных процессов в организме, в целом, физическое и соматическое состояние здоровья ребенка.

Искаженное произношение слов характерная черта детской речи в определенном периоде, однако подражание взрослых такому произношению ребенка недопустимо. Часто такое явление приводит к развитию «птичьего» языка, который тормозит развитие как речи, так и мышления. Чем раньше ребенок начинает говорить, тем быстрее его надо приобщать к разговору, в том числе сопряженному с позитивным действием, не разговаривать с ребенком отстраненно и издалека, а смотреть на обсуждаемый объект актуализируя внимание к объекту, изменять объект, двигать, указывая на его особенности и свойства, создавать условия чтобы ребенок при ответе опережал действия, предполагал развитие событий и учился самостоятельно их проектировать, а затем и констатировать свои действия составляя элементарные суждения, так быстрее будет развиваться его мышление. Включая в процесс домашней игры, индивидуального или группового занятия, любой коррекционно-логопедической методики, элементы, активизирующие физиологические механизмы, такие как тактильные, мышечные, звуковые, зрительные и иные рефлекторные раздражители (теплый предмет, холодный предмет, шершавый или гладкий на ощупь, в том числе с закрытыми глазами, действуя рукой или даже стопой, другой частью тела — локоть, наружная сторона руки, даже язык), ребенок быстрее втягивается в процесс коррекции речи и ее обогащения словарным запасом, легче находит слова и ассоциации, строит словосочетания и простые предложения, не путает окончания частей речи и их временное применение.

В настоящее время, особенно в молодых семьях, с развитием инновационных технологий происходит увеличение темпа событийности и движения у ребенка в силу возрастания темпов социальной активности у родителей. Наблюдается ограниченность родительского времени, большая численность детей в детских садах на 1 специалиста, желание родителей отдать ребенка побыстрее в кружки (а не к логопеду). Следует отметить, что родители не всегда грамотно оценивают степень готовности ребенка к таким расширенным временным и информационным, иногда физическим нагрузкам, и многим другим социальным факторам, а ребенок все чаще слышит компьютерную и электронную речь, беглую речь, сленговые фразы, шаблонные элементы и даже буквенные сокращения. Все это, в сочетании с неравномерным звуковым и частотно-волновым потоком, в сопровождении с ярко окрашенными и быстро двигающимися элементами приводит к нарушению нормального протекания психофизиологического становления организма и головного мозга, нарушению когнитивных процессов, переутомлению и стрессу, нарушениям алгоритма психического, социального, культурного и духовного развития детей. Взрослые забывают принципы формирования речи, как второй сигнальной системы, присущей только человеку, в которой обозначено, что научить ребенка распознавать тонкое эмоциональное окрашивание речи в виде смены интонаций, тембра, громкости может только живой человек в процессе активного общения.

Таким образом, именно дошкольный возраст является ключевым в накоплении знаний, формировании словарного запаса, который формируется за счет познания окружающей действительности, предметного мира [3; 5].

На сегодняшний день существуют следующие основные задачи словарной работы с детьми:

1. Обогащение словарного запаса, то есть усвоение новых слов, ранее неизвестных ребенку, а также новых значений ряда слов, уже присутствующих в лексиконе. Словарь обогащается, прежде всего, общеупотребительной лексикой (наименования предметов, признаков и качеств, действий, процессов и т. д.).
2. Уточнение словаря, то есть словарно-стилистическая работа. Овладение точностью и выразительностью языка, а именно наполнение содержанием известных детям слов, овладение многозначностью, синонимией и др.
3. Активизация словаря, то есть перенос как можно большего количества слов из пассивного словаря в активный, включая слова в предложения, словосочетания.
4. Исключение нелитературных слов, перевод их в пассивный словарь (просторечные, диалектные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в неблагоприятной языковой среде [1; 5].

В 5–6 лет детская речь максимально приближена к взрослой. Дети различают звуки, строят распространенные предложения. Легко подбирают противоположные и похожие слова. На этом этапе особенно важно «не просмотреть» возникающие проблемы. Нарушение речевого развития у детей дошкольного возраста формирует целый ряд особенностей, приводящих к трудностям обучения в начальной школе, а при отсутствии серьезной коррекции приводит к накопительному отставанию в освоении материала в дальнейшем образовательном процессе.

Словарный запас детей с дизартрией довольно беден, им трудно овладеть семантикой, лексической сочетаемостью, имеются недостатки в словообразовании и словоизменении, когда слова характеризуются употреблением приблизительных, неточных значений, слова, близкие друг другу, заменяются в зависимости от ситуации и цели. Речевые возможности детей с дизартрией ограничены дефицитом активной и пассивной частей словарного запаса, что вызывает трудности в понимании обобщенной речи, это также негативно сказывается на познавательной деятельности и овладении письменной речью.

Бедность словарного запаса изначально проявляется в незнании самих слов и их значений: названий ягод (клюква, ежевика, морошка), цветов (незабудка, фиалка, ирис, гладиолус), диких животных (кабан, леопард); наличии трудностей ассоциативного характера, когда детям трудно актуализировать слова, например: овца, лось, осел, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, молния, гром, валенки, продавец.

Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при обновлении предикативной лексики (глаголы, прилагательные). У дошкольников с дизартрией выявляются трудности в наименовании многих прилагательных, употребляемых в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный, красивый и др.). При этом страдает описательная сторона и окраска речи, пояснения и уточнения значений [2, с.809–812]. В глагольном словаре таких детей преобладают слова, обозначающие обыденные и контролируемые ребенком действия (спать, умываться, купаться, одеваться, ходить, бегать, есть, пить). Однако существенно страдает усвоение абстрактных значений слов, описание состояний предмета, его качества и признаков, оценки действий объекта. Речь приобретает черты формализации и обобщенности, краткости, скромности понятий и суждений, что далее приводит к нарушению процессов формирования умений рассуждать, мотивировать, приводить примеры, синтезировать понятия, аналогии, поражает аналитические функции речи. Формируется психологическая скованность в разговоре, трудности освоения численного запаса слов, что у детей-дизартриков вызывает проблемы с подбором подходящего слова и актуализации пассивного словаря.

Анализ литературных данных показывает, что коррекционно-логопедическая работа по расширению объема активного словаря у детей с дизартрией максимально эффективна, если включает в себя уточнение значения слов, имеющихся в пассивном словаре, и актуализацию их в самостоятельной речи, освоение новых слов, прежде всего глаголов, прилагательных и существительных. Особое внимание необходимо уделять усвоению обобщающих понятий, слов, обозначающих части тела и части предметов, а также тех слов, которые вызывают наибольшие трудности у детей с дизартрией [1; 2, с. 809–812; 4, с. 846–850].

Например, целью дидактических игр «Скажи по-другому», «А как наоборот?» является подбор синонимов и антонимов к словам, обозначающим предметы, их свойства и действия, где к данным словам детям предлагается подобрать слова с противоположным значением и др.

Упражнение «Скажи по-другому». Детям дается задание подобрать слова- синонимы к произносимым логопедом словам-определениям.

– прилагательные: невеселый (грустный), храбрый (смелый);

– наречия: скоро (быстро), недалеко (близко), нелегко (тяжело).

К данным словосочетаниям (характеристика предмета) по образцу педагога детям предлагается подобрать синонимы, например: невысокое дерево — низкое дерево; неширокая тропинка — узкая тропинка.

Для развития артикуляционной моторики на занятиях рекомендуется проводить упражнения для губ, языка, нижней челюсти, например:

1. «Прятки» — чередование плотного смыкания губ с растягиванием их в улыбке с обнажением зубов;
2. «Вкусное варенье» — круговое скользящее движение языка по губам;
3. «Футбол» — движения языка вправо и влево в полости рта с выпячиванием щеки;
4. «Язычок сердится» — упор кончика языка альвеолы верхних резцов.

Упражнения должны выполняться ритмично, под счет, на акцент в музыке.

Таким образом, для развития словарного запаса у детей с дизартрией необходимо применять различные методы: 1. Наглядные (картинки, пособия, таблицы). 2. Практические (дидактические игры, упражнения). 3. Игровые. 4. Словесные (беседа, чтение). 5. Также наш опыт показал, что эффективность коррекционной работы существенно возрастает если включать в методические игры разнообразные упражнения, направленные на развитие психофизиологических и когнитивных функций, включение рецепторов всех органов чувств.

Организация целенаправленной и полноценной работы по формированию активного словарного запаса на современном этапе логопедического развития считается крайне необходимой у детей с дизартрией. При этом особое значение имеет использование не только разнообразных приемов и методов на занятиях, но и создание специальных условий, предметно-развивающей среды, учет закономерностей развития активного словарного запаса и его состояния при речевых расстройствах. В том числе необходимо повышать уровень грамотности специалистов, логопедов, воспитателей в овладении физиологически обоснованными технологиями и методами, их интеграции в коррекционно-развивающую работу, поскольку речь — это результат сложнейшего взаимодействия всех структур головного мозга, нервной системы и возрастных анатомо-физиологических особенностей развития детей.

Формирование предикативной функции речи у детей с дизартрией с помощью семантических полей

В данной статье мы рассмотрим одну из составляющих речи, на которую мало обращают внимание в логопедической работе, больше акцентируясь на фонемах при работе над постановкой речи. Речь идет о просодической организации речи. Она, безусловно, играет второстепенную роль у людей с развернутой, развитой речью, но у ребенка, который только начинает строить и совершенствовать свою речь, она играет первостепенную роль.

Как известно, просодика изучается многими науками, такими как логопедия, педагогика, психология, медицина, лингвистика, литературоведение, музыковедение и другими, поэтому в литературе встречаются разные подходы к определению объема и содержания понятия «просодика».

Так, например, во многих исследованиях в области психологии и педагогики под просодией авторы понимают совокупность следующих ритмико-интонационных элементов речи:

логическое ударение, соотнесение отрезков речи по длительности, мелодика, интонация, сила голоса, паузация, общий темп речи, ритм, тембральная окраска и тон [1].

Интерес специалистов разных научных областей к просодической стороне речи неслучаен. Ученые сходятся во мнении, что просодические компоненты необходимы для передачи смысловой и эмоциональной нагрузки высказывания, важны для формирования культуры речи и культуры общения [2].

На современном этапе развития логопедии особое значение приобретает проблема формирования просодической стороны речи при дизартрии. Ребёнку с нарушением просодических компонентов речи сложно успешно контактировать со сверстниками и взрослыми, ведь невнятная, монотонная и тихая речь режет слух больше, чем неправильно произнесенный звук. Если нарушение просодических компонентов речи вовремя не выявить, то в дальнейшем оно приведёт к отрицательным изменениям в формировании и развитии личности ребёнка. У такого ребёнка сформируется замкнутость и неуверенность в себе, что приведет к проблемам в обучении, а также к таким проблемам, как боязнь и неуверенность в общении со сверстниками и взрослыми.

Важность просодической организации речи подчеркивалась такими исследователями, как А.Н. Гвоздев, Е.Н. Винарская, М.Е. Хватцев, О.Е. Грибова, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, Н.И. Озерецкий и другие.

Целью данного исследования явилось описание формирования просодической стороны речи при дизартрии.

Результаты исследование и их обсуждение

Проанализировав данные онтогенеза, можно отметить, что у ребёнка восприятие и усвоение интонационных средств намного опережают формирование словесной речи. Проявления компонентов просодической стороны речи отмечаются у детей уже с младенческого возраста. При нормальном речевом развитии к старшему дошкольному возрасту ритмико-интонационная сторона речи должна быть в целом сформирована, а употребление интонационных конструкций русского языка приближено к интонационным моделям у взрослых [3].

В условиях дизонтогенеза просодическая сторона речи может нарушаться по-разному. Мы рассмотрим проблему формирования просодической стороны речи в условиях дизонтогенеза на примере дошкольников с дизартрией, ведь, как известно, основными симптомами дизартрии принято считать расстройство произношения звуков, нарушение голосообразования, а также нарушение компонентов просодической организации речи, например темпа речи, ритма, интонации и других [4].

Л.С. Волкова считает, что это связано с органическим поражением центральной и периферической нервной системы и проявляется в нарушении иннервации мышц артикуляционного и голосообразующего отделов речевого аппарата [5].

На сегодняшний день, не привлекая данные психолингвистики о процессе порождения речи, невозможно определить структуру речевого дефекта при дизартрии. При дизартрии наблюдается нарушение реализации двигательной программы за счет того, что у детей не сформированы операции внешнего оформления высказывания, а именно, как уже говорилось выше, из-за артикуляционно-фонетических, просодических, голосовых и темпо-ритмических нарушений [5].

Нарушения просодической организации речи у детей с дизартрией варьируются от незначительных изменений некоторых акустических характеристик до сложных голосовых расстройств и являются диагностическим критерием при дифференциации сложной дислалии и дизартрии [6].

Так, например, Л.В. Лопатина относит нарушение просодических компонентов речи к главному и наиболее стойкому признаку при дизартрии [6].

После проведения многочисленных исследований Л.В. Лопатина и Н.В. Серебрякова в своих работах пишут о том, что нарушение иннервации дыхательных мышц у детей с дизартрией приводит к нарушению у них речевого дыхания. Нарушение дыхания у детей с дизартрией проявляется, прежде всего, в нарушении его ритма и глубины. Мы говорим здесь о ключичном типе дыхания или поверхностном дыхании, неглубоком, частом. Как известно, речевое дыхание является основой звучащей речи и образования голоса. У детей с дизартрией можно наблюдать нарушение координации дыхания и артикуляции. В частности, во время речи дыхание у детей обычно учащается, а после произнесения звука ребенок делает судорожные вдохи, которыми может прерывать фразу или даже слово. Также у детей с дизартрией страдает возможность активного выдоха через рот. Вдох осуществляется через нос, несмотря на постоянно открытый рот. Некоторые дети зачастую прибегают к речи на вдохе, в результате чего у них получается захлёбывающаяся речь. Ребенку как будто не хватает выдоха для того, чтобы сказать слово или фразу, особенно если эта фраза длительная. Нарушение речевого дыхания оказывает влияние на разборчивость, внятность и эмоциональный рисунок речи. Речь у детей с дизартрией однообразна, монотонна и маловыразительна [6].

Е.М. Мастюкова и М.В. Ипполитова отмечают, что нарушения голоса – это отличительная особенность ребёнка с дизартрией. Как же проявляются нарушения голоса у детей с дизартрией? Прежде всего нужно сказать о явлениях оглушения или озвончения звонких парных согласных звуков, которые связаны с нарушением вибрации голосовых связок, например при спастичности. Также у детей отмечается общая слабость голоса. Например, чрезмерно тихий голос, глухой, иссякающий во время речи, и это состояние зачастую возникает при паретичности, ослаблении мышц голосового аппарата.

В симптоматике дизартрии выделяется и нарушение тембра голоса. Голос у ребёнка может быть назализован по типу открытой гнусавости, он может быть сдавленный, если у ребенка наблюдается спастичность, монотонный либо форсированный. Также голос у детей с дизартрией бывает чрезмерно высоким, писклявым [7].

В целом, по О.Г. Приходько, голос детей с дизартрией можно описать следующим образом: обычно тихий, часто неравномерный – то тихий, то громкий, монотонный, немодулированный, часто сиплый, хриплый, слабый, затухающий, прерывистый. Данные характеристики голоса могут наблюдаться при разных формах дизартрии и выражаться в различных степенях и сочетаниях.

Также у детей с дизартрией отмечаются слабость или отсутствие голосовых модуляций. Ребенок не может произвольно менять высоту, силу голоса, изменять тембр голоса в начале или в конце предложения. Чаще всего дошкольники с дизартрией не могут модулировать голос даже по подражанию взрослому. Диапазон голоса у детей с дизартрией сужен (в пределах трех-четырех тонов). При рассказывании стихотворных текстов в речи детей наблюдается недостаточная сила голоса (голос тихий, слабый) [4].

Вместе с тем следует подчеркнуть, что фраза у детей формулируется нечетко. Нарушение дыхания приводит к изменению ритма речи, неправильности расстановки пауз и смысловых ударений в речевом потоке.

При исследовании восприятия логического ударения дети часто не выделяют в предложении акцентированное, утрированно произнесённое слово. Также дети с дизартрией не могут при самостоятельном произнесении выделить голосом определенное слово во фразе [8].

Г.В. Гуровец доказал, что у многих детей с дизартрией преобладают интонационные нарушения. Так, после обследования дошкольников он сделал вывод: при дизартрии наблюдается сочетание нарушений артикуляции, голоса, мимики, дикции, а также интонационных компонентов речи. Некоторые симптомы проявляются не ярко выраженно, у одних детей преобладают расстройства звукопроизношения, у других – нарушены просодические компоненты речи. Происходит затруднение передачи интонации в восклицательном и вопросительном предложении, при этом речь – монотонна и невыразительна [9].

Л.И. Белякова и Н.Н. Волоскова в своей работе, посвященной дизартрии, также отмечают, что интонация у детей с данным нарушением несколько обеднена. Особенно затруднено воспроизведение повествовательной интонации. У детей можно наблюдать отсутствие пауз между фразами. Дополнительные вдохи детьми делаются в процессе связного речевого высказывания, и в связи с этим возникает необоснованное паузирование [10].

Г.Н. Чиркина считает, что интонационное оформление речи у детей с дизартрией страдает и от нарушения у них мимики, которая облегчает передачу различных видов интонаций.

Как показывает практика, многие дети с дизартрией при выполнении заданий, направленных на восприятие и воспроизведение интонаций, либо нуждаются в помощи логопеда, либо вовсе не способны выполнить задание. Например, задания на изменение интонаций на материале одного и того же предложения вызывают у детей большие затруднения. Детьми допускается значительное количество ошибок, сами ошибки не замечаются [11].

У детей с дизартрией нарушается и темп речи. О.В. Правдина отмечала, что темп речи – это одно из выразительных средств устной речи, зависящее как от скорости произнесения последовательности звуков, так и от частоты и продолжительности пауз между словами и фразами. Нарушение темпа речи у детей с дизартрией обусловлено излишним замедлением или убыстрением речи. Большинство дошкольников говорят быстро. Это явление можно объяснить тем, что у детей еще слабы тормозные процессы и контроль речевой деятельности [8].

В процессе развития речи ребёнка быстрый темп препятствует формированию у него речевых дифференцировок и приводит к закреплению детского неправильного произношения звуков и общей смазанности речи. Замедленный же темп речи О.В. Правдина относит к брадилалии, так как в большинстве случаев он наблюдается единовременно с монотонностью речи, а также нечеткостью и смазанностью произношения звуков [8].

Е.Ф. Архипова указывает на то, что у детей с дизартрией затруднено восприятие ритма изолированных и акцентированных ударов. Также вызывает определенную трудность и воспроизведение ритмов.

Анализируя литературу, можно сказать, что интонационные возможности у дошкольников, страдающих дизартрией, характеризуются следующими особенностями:

● нечётким восприятием и воспроизведением ритмических и слогоритмических структур, мелодических рисунков фраз;

● ограниченными возможностями голоса и логического ударения;

● ошибочным употреблением словесного ударения;

● некоторыми изменениями темпо-ритмической организации речи [12].

Тем не менее в логопедии имеются такие результаты обследования детей с дизартрией, проведенные различными исследователями, например Е.Э. Артёмовой, доказывающие, что есть категории детей, у которых просодическая сторона речи сформирована в полной мере или отмечается нестабильное отклонение от нормы по одному или нескольким просодическим компонентам. У этой группы детей спонтанная речь может быть довольно выразительной, особенно в том случае, если общение с ребенком происходит в какой-нибудь эмоционально значимой для него ситуации, но наблюдаются, к примеру, неточности или грубые ошибки при передаче ритмических рисунков.

При дизартрии нарушения просодической стороны речи крайне разнообразны, специфичны для разных её форм.

Например, бульбарная дизартрия прежде всего проявляется в дисфонии, то есть в нарушении голосообразования. Детям с такой формой дизартрии характерен глухой или гнусавый голос, что приводит к оглушению всех согласных и гласных звуков, а также к их назализации. Характерна диспросодия речи, то есть потеря интонационной окраски речи, ритмико-мелодичной окраски речевого высказывания. При бульбарной форме дизартрии констатируется ограничение движений губ, языка вследствие вялых параличей и парезов. Речь при этом крайне невнятная, смазанная, замедленная.

Для псевдобульбарной формы дизартрии характерны прежде всего яркие проявления спастического паралича в речевой мускулатуре. Из-за гипертонуса мышц нёба у детей наблюдается назализация звуков, то есть гнусавый оттенок голоса. Голос у детей хриплый, напряжённый, происходит частичное озвончение звуков. Из-за спастичности, повышенного тонуса дыхательных мышц дыхание у детей короткое, импульсивное, шумное. При паретической форме псевдобульбарной дизартрии в силу паретичности мышц мягкого нёба у детей также отмечается открытая гнусавость. Речь замедленная, неразборчивая, афоничная, затухающая, со сниженной интонационно-выразительной окраской [12].

Для экстрапирамидной (подкорковой) формы дизартрии характерно то, что мышечный тонус голосового и дыхательного аппаратов постоянно меняется, вследствие чего нет постоянных расстройств фонации. У детей с данной формой дизартрии прежде всего страдает мелодика, интонация и темп речи, утрачивается эмоциональный оттенок речи, речь становится монотонной и немодулированной, а также дизритмичной, в медленном темпе. Во время фразовой речи происходит затухание к концу высказывания, может наблюдаться потеря импульса к речи, то есть появляются внезапные остановки речи, иногда ребенку даже трудно начать говорить.

При мозжечковой форме дизартрии выражена асинхронность дыхания, фонации и артикуляции. Нарушение речевого дыхания выступает как один из симптомов мозжечковой дизартрии. Например, респираторный тремор (дрожание мышц диафрагмы) наблюдается при всех видах произвольного дыхания, особенно необходимого для голосообразования и артикулирования звуков речи. По этой причине речь становится замедленной, толчкообразной, нарушается ударение. Здесь говорится о таком явлении, как скандированная речь, то есть речь с паузами между слогами и между словами. Нарушения дыхания приводят к диспросодии речи. Скандированная речь и диспросодия являются двумя яркими синдромами мозжечковой дизартрии.

У детей с афферентной корковой дизартрией нет нарушений голоса, тембра речи и дыхания, но отмечаются замедленный темп речи, неправильность речи и обилие пауз внутри слов.

Данные нарушения просодики связывают с кинестетической артикуляторной апраксией. Ребенок смешивает звуки в речи, не знает, какой звук нужно произнести. Им осуществляется длительный поиск необходимой артикуляционной позы. Поиски артикуляции, безусловно, замедляют темп речи. При эфферентной корковой дизартрии голос у детей достаточно звучный, тембр речи не нарушен. Но у детей развивается кинетическая артикуляторная апраксия. В речи происходит распад ритмических слоговых структур, с превращением их в цепи открытых ударных слогов. При этом нарастает напряженность речи и степень её вокализации, темп речи замедляется [11].

Заключение

Таким образом, проанализировав результаты исследований, которые описывают формирование просодической организации речи у дошкольников с дизартрией, можно сделать вывод о том, что нарушение просодических компонентов речи является ведущим в структуре данного речевого дефекта.

Нарушения просодической организации речи оказывают значительное влияние на речевую активность дошкольников с дизартрией, отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми. Но просодическая сторона речи играет немаловажную роль не только в речевом развитии ребенка, она также воздействует и на интеллектуальное, эстетическое, физическое и моральное воспитание ребенка. Это является поводом для того, чтобы уделять больше внимания состоянию просодической организации речи дошкольников с дизартрией.

Принципы логопедической работы при дизартрии

Дизартрия – это нарушение произношения, которое обусловлено недостаточной иннервацией речевого аппарата при поражениях заднелобных и подкорковых отделов головного мозга. В Юсуповской больнице проводят комплексное лечение этого сложного и тяжёлого расстройства звуковой стороны речи. Оно включает:

• Медикаментозную терапию заболевания, которое является причиной дизартрии;
• Физиотерапевтические методы воздействия;
• Артикуляционную гимнастику;
• Психотерапевтическую поддержку;
• Логопедическую работу.

Все сложные случаи дизартрий рассматриваются на заседании Экспертного Совета. В его работе принимают участие кандидаты и доктора медицинских наук, врачи высшей категории. Ведущие специалисты в области речевых дефектов вырабатывают и реализуют индивидуальную программу программа занятий при дизартрии. Афазиологи соблюдают основные принципы логопедической работы при дизартрии.

Артикуляционная моторика

Различают следующие виды дизартрий:

• Бульбарная – обусловленная местным параличом мышц, которые участвуют в артикуляции, ей сопутствуют трудности глотания;
• Мозжечковая – возникает при наличии патологического процесса в мозжечке, характеризующееся растянутой речью с постоянно меняющейся громкостью;
• Корковая – является следствием поражения отделов коры головного мозга, которые отвечают за мышцы, участвующие в артикуляции, сопровождается неправильным произношением слогов, но общая структура слова ребёнком сохраняется;
• Экстрапирамидная (подкорковая, гиперкинетическая) – развивается при нарушениях в подкорковых узлах, отличается невнятной, связанной речью с носовым оттенком;
• Псевдобульбарная – диагностируется при центральном параличе мышц, её основным симптомом является монотонность речи;
• Стёртая форма – характеризуется нарушением произношения шипящих и свистящих звуков.

При дизартрии нарушается моторику артикуляционного аппарата. Появляются медленные, недостаточно точные движения языка, губ. Имеет место расстройство жевания и глотания. Произношение нарушено вследствие недостаточно чёткой артикуляционной моторики. Речь несколько замедленна, характерна смазанность при произнесении звуков. Чаще страдает произношение сложных по артикуляции звуков: ж, ш, р, ц, ч. Звонкие звуки произносятся с недостаточным участием голоса. Трудны для произношения мягкие звуки, требующие добавления к основной артикуляции подъема средней части спинки языка к твердому нёбу.

Некоторые пациенты с дизартрией не могут надуть щёки, вытянуть губы, плотно сомкнуть их. Движения языка ограниченны, больной не может поднять кончик языка вверх, повернуть его вправо, влево, удержать в данном положении. Мягкое нёбо часто бывает малоподвижным, голос приобретает назальный оттенок.

Следствием нарушения функции артикуляционного аппарата является тяжёлый дефект произношения. Речь становится невнятной, смазанной, тихой. Из-за малоподвижности губ, языка становится нечётким произношение гласных, они произносят с сильным носовым выдохом.

При тяжёлой степени дизартрии наблюдается глубокое поражение артикулярных мышц и полная бездеятельность речевого аппарата. У пациента полностью отсутствует речь. Иногда он произносит нечленораздельные звуки.

Логопедическая программа

Дизартрия – патология, которая требует настойчивой, длительной работы логопеда, пациента, его родственников и лиц, осуществляющих уход. Составляется речевая карта логопедического обследования при дизартрии. Программу логопедического сопровождения утверждают после получения логопедического заключения при дизартрии, рекомендаций невролога, который занимается лечением заболевания, вызвавшего нарушение речевой функции. Логопедические занятия при дизартрии начинают как можно раньше.

Различают следующие основные направления логопедической работы при дизартрии:

• Нормализация моторики артикуляционного аппарата;
• Развитие артикуляционных движений;
• Формирование способности к произвольному переключению подвижных органов артикуляции с одного движения на другое в заданном темпе;
• Преодоление монотонии и нарушений темпа речи;
• Полноценное развитие фонематического восприятия.

Нельзя переоценить значение раннего начала логопедической работы при дизартрии. Логопеды Юсуповской больницы начинают работать над восстановлением речи у пациентов, перенесших инсульт, черепно-мозговую травму в остром периоде, сразу же после восстановления у больного сознания. При демиелинизирующих заболеваниях нервной системы логопедическая работа входит в программу реабилитации.

При проведении коррекционно-логопедической работы используют следующие методы логопедического воздействия:

• Голосовые и дыхательные упражнения;
• Активную и пассивную артикуляционную гимнастику;
• Дифференцированный логопедический массаж (расслабляющий или стимулирующий);
• Точечный, зондовый, щёточный, мануальный массаж;
• Искусственную локальную контрастотермию (сочетание воздействия низких и высоких температур).

Логопедическое воздействие при дизартрии базируется на соблюдении следующих принципов:

• Системного подхода к анализу речевого дефекта;
• Поэтапного взаимосвязанного формирования всех компонентов речи;
• Регуляции психической деятельности детей посредством развития обобщающей и коммуникативной функций речи.

В процессе систематических длительных занятий осуществляются постепенная нормализация моторики артикуляционного аппарата, развитие артикуляционных движений, формирование способности к произвольному переключению подвижных органов артикуляции с одного движения на другое в заданном темпе. Преодолевается монотонность и нарушения темпа речи, развивается полноценное фонематическое восприятие. Этим подготавливается основа для развития и коррекции звуковой стороны речи.

Этапы логопедической работы

Логопедическая работа при дизартрии проводится поэтапно. Основной целю первого, подготовительного этапа является подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов, коррекция дыхания и голоса. Важной задачей на этом этапе является развитие сенсорных функций, особенно слухового восприятия и звукового анализа, а также восприятия и воспроизведения ритма. Логопедическая работа проводится на фоне медикаментозного и физиотерапевтического лечения, массажа и лечебной физкультуры.

На втором этапе формируются первичные коммуникативные произносительные навыки. Его основная цель – развитие речевого общения и звукового анализа. Логопед проводит работу по коррекции артикуляционных нарушений. При спастичности работают над расслаблением мышц артикуляционного аппарата. Вырабатывается контроль над положением рта, развиваются артикуляционные движения, проводится коррекция речевого дыхания, развивается голос, ощущения артикуляционных движений и артикуляционного праксиса.

Формирование звукопроизношения при дизартрии включает в себя постановку и закреплении в речи звуков. Первая группа звуков включает в себя фонемы, наиболее лёгкие в артикуляционном отношении и далекие друг от друга акустически. Это звуки а, у, п, м, н, к, ы, х, в, о, л, т, с. Данные звуки как наиболее простые отрабатывают до нормы. Попутно на этих фонемах ведут работу по развитию фонематического восприятия и навыков звукового анализа (выделяют звука из ряда других, из слогов, в простых словах).

Скороговорки при дизартрии являются фонетическим средством развития подвижности артикуляционного аппарата. При использовании скороговорок придерживаются следующих рекомендаций:

• Работу начинают с простых, коротких, рифмованных фраз («Белые бараны били в барабаны»);
• Соблюдают принцип отбора дидактического материала (в скороговорке не должно быть слов с дефектно произносимыми пациентом звуками;
• Скороговорки лучше использовать в играх.

Индивидуальный подход к выбору средств и методов логопедической работы на каждом этапе лечения дизартрии позволяет специалистам Юсуповской больницы добиться восстановления речи у пациентов, от которых отказались в других реабилитационных центрах.

Логоритмическое воздействие

Логоритмическая работа с пациентами, страдающими дизартрией, включает в занятия лечебную гимнастику. Она строится в зависимости от логопедического коррекционного курса. Её разделяют на 3 периода.

Задачи первого периода следующие:

• Воспитание статики движений;
• Развитие мелкой моторики пальцев рук;
• Развитие общих движений верхних и нижних конечностей, туловища с постепенным введением упражнений с предметами;
• Развитие мышц, обеспечивающих миммику лица;
• Развитие различных видов памяти, слухового и зрительного внимания;
• Постепенное формирование нормального диафрагментального навыка;
• Преодоление просодических нарушений при дизартрии.

Для активизации просодических компонентов речи используют, прежде всего, пение. Развитие просодической стороны речи при дизартрии проводится с помощью инсценировок песен, при исполнении которых надо менять силу, тембр, высоту голоса. Для нормализации голосовой функции проводят артикуляторные, дыхательные упражнения, движения для мышц шеи и головы.

В комплексе медико-логопедического воздействия логоритмические занятия способствуют:

• Развитию артикуляционного аппарата;
• Воспитанию голоса (высоты, тембра, силы, диапазона, силы);
• Развитию дыхания (глубины вдоха, продолжительности речевого вдоха и выдоха).

Своевременно начатая систематическая работа способствует быстрому восстановлению речевой функции.

Логопедическая работа при отдельных видах заболевания

Одним из важных элементов лечения является логопедическая работа при ДЦП. Дизартрия у детей, страдающих детским церебральным параличом, вызвана нарушением моторного развития ребёнка. Оно обусловлено аномальным состоянием мышечного тонуса и нарушением координации движений. Двигательные нарушения часто сочетаются с нарушениями чувствительности, недостатками познавательной и эмоционально-волевой сфер, патологией речи.

С учётом уровня локализации поражения двигательного аппарата речи выделяют следующие формы дизартрии:

• Бульбарную;
• Псевдобульбарную;
• Экстрапирамидную.
• Мозжечковую;
• Корковую.

У детей, страдающих ДЦП, чаще всего возникает псевдобульбарная дизартрия, реже – экстрапирамидная, мозжечковая и стёртая. В большинстве случаев дизартрии носят смешанный характер, поэтому логопедический диагноз ставится по ведущей форме. Форма дизартрии соотносится с формой ДЦП:

• При гемиплегической форме чаще возникает псевдобульбарная дизартрия;
• При атонически-астатической – мозжечковая;
• При гиперкинетической – экстрапирамидная.

При дизартрии возникают вторичные нарушения в виде расстройств формирования всех компонентов речевой системы. Нарушается формирование фонематических процессов, лексического и грамматического строя речи. Эти вторичные нарушения вместе с расстройствами моторики речевого аппарата указывают на возникновение при дизартрии общего недоразвития речи. Все дети с церебральным параличом и дизартрией нуждаются в комплексной системе логопедических мероприятий, которые направлены на развитие произносительной стороны речи и фонематических процессов, формирование грамматического и лексического строя речи.

Спецификой логопедической работы с детьми, страдающими ДЦП, является её сочетание с медикаментозным лечением, физиотерапией, массажем, общей лечебной физкультурой. На логопедических уроках используются следующие элементы:

• Общая моторная разминка;
• Дыхательная, голосовая, артикуляционная гимнастика;
• Дифференцированный артикуляционный массаж с применением вибромассажера;

При мозжечковой дизартрии имеет место поражение мозжечка и его связей с другими отделами центральной нервной системы, а также лобно-мозжечковых путей. У пациентов, страдающим этим видом речевого расстройства, речь замедленная, скандированная, толчкообразная, с нарушенной модуляцией ударений, затуханием голоса к концу фразы речь. Тонус мышц языка и губ пониженный, язык тонкий, распластанный в полости рта. Его подвижность ограничена, темп движений замедлен. Отмечается трудность удержания артикуляционных укладов и слабость их ощущений. Жевание ослаблено, мягкое нёбо провисает, мимика вялая. Движения языка неточные, объём избыточный или недостаточный. При более тонких целенаправленных движениях отмечается мелкое дрожание языка. Большинство звуков имеют назальный оттенок.

Успешная коррекция речевого дефекта при мозжечковой дизартрии неразрывно связана с эффективной терапией основного заболевания и активным проведением комплексной реабилитации. Специалисты Юсуповской больницы индивидуально подбирают методы лечения в зависимости от причины заболевания, обширности и локализации поражения, общесоматического статуса пациента. Этиопатогенетическое лечение направлено на ликвидацию причины патологии, её последствий. Оно может включать следующие варианты:

• Нейрохирургическую операцию по удалению новообразования или гематомы;
• Антикоагулянтную или тромболитическую терапию инсульта;
• Противовирусное, антибактериальное лечение инфекционных поражений;
• Дезинтоксикационную терапию.

Логопедическая работа при мозжечковой дизартрии направлена на восстановление плавности речи. Осуществляется тренировка артикуляционного аппарата посредством специальной гимнастики. В занятия включается логопедический массаж. По мере восстановления речи логопед переходит к работе над её выразительностью.

Реабилитационные мероприятия производятся комплексно под наблюдением невролога, реабилитолога. Они состоят из лечебной физкультуры с упражнениями на восстановление координации, массажа, психологического консультирования. Параллельно проводится медикаментозная поддержка нейропротекторными и нейрометаболическими лекарственными средствами. Для того чтобы получить логопедическую помощь при дизартрии, звоните в контакт центр Юсуповской больницы.

Образовательный портал

Электронный журнал Экстернат.РФ, cоциальная сеть для учителей, путеводитель по образовательным учреждениям, новости образования

• 
• 
• 

• Главная
• Публикации в журнале
• Дошкольное образование. Разное
• Особенности лексико-грамматического строя речи у дошкольников со стертой дизартрией

Особенности лексико-грамматического строя речи у дошкольников со стертой дизартрией

• ” onclick=”window.open(this.href,’win2′,’status=no,toolbar=no,scrollbars=yes,titlebar=no,menubar=no,resizable=yes,width=640,height=480,directories=no,location=no’); return false;” rel=”nofollow”> Печать
• E-mail

Особенности лексико-грамматического строя речи
у дошкольников со стертой дизартрией

Бабенко Александра Валерьевна

В исследованиях ряда авторов (Г.В. Гуровец, С.И. Маевская, Р.И. Мартынова, Л.В. Лопатина) отмечается, что у детей со стертой дизартрией, наряду с ведущими расстройствами фонетической стороны речи, часто наблюдается и недоразвитие лексико-грамматического строя речи.

При изучении особенностей лексики у детей с речевой патологией перспективным и значимым является психолингвистический подход, современные представления о процессе развития лексики и о различных аспектах ее изучения: о структуре значения слова, и ее развитии в онтогенезе, о семантических полях и особенностях их формирования в онтогенезе.

Слово представляет собой основной элемент языка и речи и рассматривается с различных сторон: с точки зрения лингвистической, психологической, психофизиологической, психолингвистической. Но при любом подходе подчеркивается важность изучения прежде всего семантической стороны слова. Исследование значения слова представляет большой интерес, так как значение является ключевым моментом процесса речевого общения, восприятия и передачи информации, оно является основой речевого мышления.

Чрезвычайно важным является вопрос о развитии значения слова у детей. Так, Л.С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка значение слова изменяется.

Структура значения слова в разные возрастные периоды является различной даже при внешнем тождестве семантической стороны слова. Развитие значения слова у детей тесно связано с развитием познавательной деятельности и отражает процесс формирования понятий.

В процессе овладения понятием ребенок учится выделять в предметах главное, существенные признаки, классифицировать предметы на основании этих признаков¸ обозначать группу однородных предметов словом. В процессе развития лексики слово включается в сложную систему связей (парадигматических и синтагматических) в языке.

В процессе усвоения значения слова ребенок-дошкольник прежде всего овладевает денотативными признаками семантической структуры слова. По мере развития процессов классификации, развития лексической системности в значении слова начинают осознаваться и понятийные, лексико-семантические признаки.

У дошкольников со стертой дизартрией отмечается задержка в развитии семантической структуры слова, отклонения в соотношении денотативных и лексико-семантических компонентов значения, особенности обобщающих слов ( в пользу преобладания денотативного компонента).

У детей 6-7 лет активно формируются семантические поля, однако дифференциация внутри семантического поля еще не сформирована. У детей с нормальным речевым развитием проявляются потенциальные возможности такой дифференциации. У детей же с нарушениями речи какие-либо признаки дифференциации элементов семантического поля отсутствуют.

Различными исследователями отмечается более низкий, по сравнению с нормально развивающимися дошкольниками, уровень выполнения многих заданий: на переименование предметов, объяснение значений слов, особенно слов обобщающего значения, на усвоение грамматического значения слова, дифференциацию слов, сходных по семантике.

В процессе определения слова детьми с нормальным речевым развитием денотативные признаки слова используются реже, чем детьми со стертой формой дизартрии. При объяснении значения слова дети со стертой дизартрией преимущественно используют денотативные признаки, что свидетельствует об их преобладании в структуре значения слов.

Использование понятийных (лексико-семантических) признаков наблюдается в преобладающем количестве ответов детей с нормальным речевым развитием и лишь у относительно небольшого количества детей с речевыми нарушениями.

С точки зрения уровня несформированности грамматического строя речи, категория детей со стертой дизартрией характеризуется неоднородностью, вариативностью симптоматики: от незначительной задержки формирования морфологической и синтаксической системы языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи.

Основным механизмом несформированности грамматического строя речи у детей со стертой дизартрией является нарушение дифференциации фонем, что вызывает трудности различения грамматических форм слов из-за нечеткости слухового и кинестетического образа слова и особенно окончаний. В связи с этим преимущественно страдает морфологическая система языка, формирование которой тесно связано с противопоставлением окончаний по их звуковому составу.

Недостаточная сформированность лексико-грамматического строя у детей со стертой дизартрией приводит к тому, что такие дети к началу обучения в школе недостаточно подготовлены к усвоению программ по русскому языку, предпосылками овладения которой является осознание элементов язык, речи, и прежде всего слова. Поэтому очевидна необходимость работы с детьми со стертой дизартрией по формированию лексики путем целенаправленного воздействия на уточнение значения слова, его семантической структуры, осознание слова как элемента языка и речи, как совокупности лексического и грамматического значения.

Дизартрия у детей: что делать?

Дизартрией у детей называют тяжелое нарушение произносительной стороны речи вследствие поражения речедвигательного аппарата. Подобный дефект грозит ребенку расстройством слухового восприятия. Как результат – неспособность воспринимать информацию в полном объеме, проблемы с пониманием окружающего мира, дезадаптация.

В данном случае большая ответственность ложится на близких маленького пациента. Вовремя предпринятое лечение поможет восстановить работу органов речи, позволит правильно поставить произношение, скорректировать все стороны речевой функции.

Понять проблему

В наше время дизартрию диагностируют примерно у 6% детей. Это довольно высокий показатель для того, чтобы отнести расстройство в разряд распространенных.

Несмотря на то, что заболевание встречается довольно часто, многие родители теряются, слыша диагноз «дизартрия» у своего ребенка. В связи с незнанием, лечение патологии у малыша может быть начато в запоздавшие сроки или пойти по неверной схеме. В отношении детей важно все делать в срок, в том числе корректировать произношение, иначе неправильная его модель может надежно зафиксироваться и остаться навсегда.

При дизартрии происходит органическое поражение лицевой мускулатуры, принимающей участие в формировании речи: мышц щек, языка, области вокруг рта. Страдают также нервные волокна, иннервирующие мышцы, кожу. В результате мимика обедняется. Дизартрик лишается возможности в полной мере работать лицевой мускулатурой, чтобы произнести нужный звук. Речь малыша становится неразборчивой, тихой, монотонной.

Среди причин расстройства выделяют:

• тяжелый токсикоз беременных;
• резус-конфликт;
• внутриутробная инфекция;
• недоношенность;
• преждевременные роды;
• внутриутробная гипоксия плода;
• асфиксия новорожденных;
• родовые травмы;
• наследственные заболевания;
• черепно-мозговая травма;
• гидроцефалия;
• инфекционное поражение мозга;
• интоксикации различного генеза;
• гнойные отиты.

Часто дизартрия сопровождает ДЦП и задержку психического развития.

Распознать у своего ребенка болезнь в начале пути внимательные родители могут по следующим признакам:

• слабость лицевой мускулатуры, сопровождаемая выпадением языка, полуоткрытым ртом;
• спазм лицевых мышц – ребенок плотно смыкает губы;
• позднее появление речи;
• проблемы с употреблением пищи – постоянные поперхивания, трудности с глотанием, долго удерживает пищу за щекой;
• повышенное слюноотделение, регистрируемое после 6 месяцев;
• малыш без причины разговаривает «в нос»;
• речь без эмоциональной окраски, слишком быстрая или медленная. В случае повышенного тонуса голосовых связок голос писклявый;
• искажение, пропуск отдельных звуков;
• нарушение мелкой моторики – с трудом застегивает пуговицы, завязывает шнурки. Не может лепить из пластилина, рисовать не получается из-за слабости удержания карандаша;
• плохой музыкальный слух;
• нарушается речевое дыхание. Дети, проговаривая фразу, задыхаются, делают паузы в произношении;
• возможна полная немота из-за паралича лицевых мышц.

В 5 лет артикуляция всех звуков должна быть сформирована. Если этого не произошло, то имеющееся косноязычие нельзя списывать на возраст. Необходимо вмешательство специалиста. Чем раньше дети отправляются к логопеду, тем лучше для них и родителей.

Часто проблему ставят ребром в возрасте около 7 лет, перед поступлением в школу. Этот возраст для начала коррекции считается поздним, работа будет происходить сложнее, усилий потребуется больше.

С чего начать лечение

Лечить любое заболевание необходимо начинать с правильной диагностики. Маленького пациента, в первую очередь, направляют на консультацию к неврологу. После осмотра специалист по необходимости назначает обследования:

• ЭЭГ;
• электромиография;
• МРТ;
• электронейрография;
• трансканальная магнитная стимуляция.

После установления диагноза ребенок отправляется к логопеду, который проводит специальные логопедические пробы. Они позволяют установить степень заболевания, форму. В дальнейшем к процессу подключаются психоневролог, дефектолог.

Различают четыре степени заболевания:

• 1 степень – диагноз устанавливается только посредством специальных тестов компетентным специалистом;
• 2 степень – речь понятна для восприятия, но имеет небольшие дефекты;
• 3 степень – речь понимают только близкие;
• 4 степень – речь непонятна для восприятия или отсутствует.

В зависимости от степени расстройства специалист назначает лечение, проводит коррекционные мероприятия.

Последовательность лечебных мероприятий

Если вы полагаете, что терапия дизартрии сводится к посещениям логопеда, где дизартрика учат складывать губы трубочкой, то ваше мнение ошибочно. Существует определенная последовательность мероприятий, нарушать которую не рекомендуется.

Устранение дизартрии начинается с восстановления работы речедвигательного аппарата. Для этого малышу проводят логопедический массаж, развивают мелкую моторику рук. Применяют также дыхательную гимнастику.

Логопедический массаж – один из наиболее эффективных методов восстановления работы речевого аппарата. Массаж воздействует на мышцы, позволяя нормализовать их тонус. Поэтому предварительно специалист определяет его уровень: гипо- или гипертонус.

Логопедический массаж делят на несколько видов:

• ручной;
• механический;
• аппаратный.

Ручная техника основана на воздействии пальцами рук на определенные зоны щек, губ, языка. Специалист проводит поглаживание, небольшое разминание мышечного каркаса области губ, щек и подбородка. Соединяет пальцами губы в вертикальном, горизонтальном положениях. Массирует мягкое небо.

Механическая техника предполагает воздействие на проблемные зоны с помощью специальных зондов.

Аппаратный метод использует вакуумные, вибрационные, температурные устройства. Он позволяет восстанавливать нервные пути, связывающие мышцы с центрами в мозге.

Дети-дизартрики способны самостоятельно проводить массаж в домашних условиях. Для этого существуют несложные упражнения:

• оскаливание зубов;
• вытягивание губ;
• открыть – закрыть рот;
• ребенок берет в рот конфету на палочке, взрослый ее вынимает. Чем меньше объем конфеты, тем сложнее делать упражнение.

• восстановить нормальный мышечный тонус;
• устранить патологические движения речевых мышц;
• увеличить амплитуду артикуляционных действий;
• заставляет работать мускулатуру, ранее не задействованную в процессе;
• координирует движение речевых органов.

Дыхательная гимнастика

Речевое дыхание – сложный процесс, заключающийся в строгом соотношении дыхательного акта с артикуляцией. У маленьких дизартриков такая координация нарушена. Перед произнесением фразы дети делают недостаточный вдох. Они способны произносить речь на вдохе или в самом конце выдоха. Неречевое дыхание отличается поверхностностью, нестабильностью ритма.

Правильное речевое дыхание обеспечивает речи плавность, мягкость. При дизартрии очень важно наладить данную сторону процесса. Для этого была разработана дыхательная гимнастика.

Наиболее эффективной является дыхательная гимнастика по А.Н. Стрельниковой. Это совокупность оригинальных упражнений, аналогов которых нет в мире. Упражнения делают упор на вдох. Он должен быть резким, коротким, производиться через нос. На выдох – внимание минимальное. Осуществляется произвольно.

Существуют главные правила исполнения упражнений, при соблюдении которых эффект будет заметен очень быстро:

1. Ребенок делает резкий, эмоциональный, активный вдох носом. Аналогия проводится с ощущением гари. При этом можно повторять: «Тревога, пахнет гарью», и вдыхать воздух, как бы принюхиваясь. Внимание концентрируется на вдохе.
2. Выдох производится через рот. Объясняем малышу, что не нужно задерживать выход воздуха. Пусть выходит самопроизвольно, без контроля.
3. Вдох следует делать так, как будто накачиваете автомобильную шину. Частота – 60-70 вдохов/минуту. Пауза – до 3 сек. За один урок необходимо произвести 1000-2000 повторов.
4. Делать упражнение нужно легко, без напряжения, не доводя до состояния нехватки воздуха. Всё – в доступных пределах.

Занятие начинается с разминки, и лишь затем можно переходить к главной части.

Примеры упражнений:

• полуприсед. Одну ногу выводим вперед, другая – сзади. Неглубоко приседаем, опираясь на переднюю ногу. Приседая, делаем короткий, ритмичный вдох;
• затаивание дыхания. Делаем короткий вдох, одновременно наклоняясь вперед. Задерживаем дыхание, считая до восьми. Постепенно увеличиваем количество.

Развитие мелкой моторики

Казалось бы, какая связь между правильностью речи и движением пальцев? Оказывается, центр речи и моторики пальцев расположены в головном мозге рядом, стимулируя работу друг друга. Чем лучше развита мелкая моторика, тем лучше и быстрее происходит развитие речи.

Отступая немного от темы, хочется попутно объяснить родителям, что движение в целом способствует закреплению нейронных связей, позволяющих запоминать новую информацию. Малоподвижный ребенок трудно обучаем.

Разработка двигательной активности пальцев позволяет обогатить словарный запас, улучшить фонематическую сторону речи. Существует множество вариантов для развития мелкой моторики: лепка из пластилина; работа с бумагой (листы можно сминать, рвать, отщипывать кусочки, складывать в определенной последовательности); конструирование поделок, создание аппликаций, коллажа разовьет к тому же творческое мышление.

Специалисты используют пальчиковую гимнастику, специальные атрибуты для стимуляции двигательной активности пальцев:

• мочку уха зажать между большим и указательным пальцем. Пройти по краю ушной раковины массажными движениями;
• расставить широко пальцы. Хлопать ладонями, чтобы все пальцы соприкоснулись;
• согнуть пальцы. Массирующими движениями продвигаться от уха к макушке;
• на веревке ребенок завязывает узлы. Затем перебирает их пальцами;
• использование различных мячей – рифленых, с шипами, набитых шариками. Сжимание/ разжимание их руками;
• использование эспандеров;
• бельевые прищепки, компьютерная клавиатура, телефоны с кнопками.

Существует множество приспособлений, специализированных и бытовых, позволяющих работать на развитие мелкой моторики. О возможных вариантах родителям поведает специалист, разъяснит, как проводить занятия самостоятельно в домашних условиях.

Коррекция произношения

После налаживания работы артикуляционного аппарата, восстановления мышечной активности, логопед переходит к корректировке неправильного произношения.

Обычно у детей выявляют такие неточности произношения:

• пропуск отдельных звуков, чаще «р»;
• замена одних звуков другими – «вак» вместо «рак»;
• межзубное произношение, так называемая шепелявость;
• изолированно звук произносится правильно. Проблемы появляются при введении в слово.

Если подобные изменения были замечены родителями, то логопедическую работу стоит начинать сразу, не дожидаясь 5 лет.

Коррекция произношения требует индивидуального подхода. Специалист определяет, какие звуки сохранены, произносятся правильно. Работа начинается со звуками, искаженными в наименьшей степени. Перед их постановкой требуется научить детей различать их на слух.

Задача специалиста сводится к следующему:

• моделирование основных артикуляционных укладов – постановка шипящих, свистящих, сонорных, небных звуков;
• постановка изолированного звука;
• закрепление звука, автоматическое включение в речь. Сначала для фиксации используют слова, в которых звук присутствует в утрированной форме. Затем любые слова с нужным звуковым символом;
• произношение звука с оппозиционным по звучанию: са-ша, сфа-тфа.

Логопед, помимо произносительной стороны речи, обучает ребенка лексико-грамматическим основам, развивает фразовую речь, дает основы навыков письма, чтения.

Другие методы

Логопедический труд составляет львиную долю успешного устранения дизартрии. Параллельно ребенку назначаются дополнительные методы лечения. Обязательным является выполнение назначений невролога. Врач прописывает детям медикаментозные средства, ведь основная причина расстройства – органическое поражение ЦНС.

Таня, 9 лет. У девочки наблюдается тяжелая псевдобульбарная дизартрия. Речь больной отличается медлительностью, резкостью, малой разборчивостью. Голос громкий, монотонный. Довольно большое количество звуков отсутствует в произношении.

Помимо занятий с логопедом, девочке назначили инъекции Галантамина. Препарат усиливает проведение нервных импульсов в ЦНС. После курса лечения стали заметны положительные результаты. Увеличилась подвижность языка, губ. Разнообразились артикуляционные движения. Восстановился акт глотания. Ушла асинхронность дыхания.

Удалось наладить произношение отдельных звуков: с, т, р, ц, ж. Ушла напряженность голоса, чрезмерная громкость произношения. Речь стала звучать гармоничнее, плавнее, непринужденнее. Перестала привлекать внимание прохожих.

Самостоятельно больная проводила массаж языка. Благодаря чему удалось добиться языковой вибрации. Появилась возможность регулировать интонацию, громкость голоса. За несколько месяцев комбинированного лечения девочке достигла впечатляющих результатов.

Из физиопроцедур актуальны:

• электрофорез;
• дарсонвализация;
• синусоидальные модулированные токи;
• локальная гипотермия.

Данные процедуры позволяют убрать мышечный спазм, улучшить трофику тканей. Устраняют гиперкинезы мимических и язычных мышц, снижают саливацию. Уходят синкинезии, когда, например, вместе с поднятым языком движется вверх нижняя челюсть. В результате улучшается четкость произношения, усиливается голос.

Помимо перечисленных методов подключают:

• лечебные ванны;
• гирудотерапия;
• иглоукалывание.

Применяются методы лечебной физкультуры, а также дельфинотерапия, иппотерапия – лечение с помощью лошадей.

Правильная, красивая речь – это успешное функционирование ребенка в обществе, путь к новым знаниям и открытиям. Речевые дефекты – не приговор, но они нуждаются в коррекции. Своевременное исправление дефекта поможет избежать многих конфузов, препятствий в развитии малышей, обеспечивая гармоничное становление личности.

Стертая дизартрия у детей дошкольного возраста

Время чтения – 16 минут

Опубликовано 13 мая 2020 г.

Стертая дизартрия — расстройство речи, причиной которого является негрубое нарушение иннервации органов артикуляции. Страдает фонетический и просодический компоненты речи, то есть звукопроизношение, тон, тембр, интонация, выразительность. Диагностируется чаще у дошкольников. В статье расскажем про признаки стертой дизартрии, причины патологии и современные методы коррекции.

Как проявляется стертая дизартрия у детей

Особенностью стертой дизартрии является невыраженность симптомов, поэтому болезнь так и называется. Характерна нечеткая артикуляции вследствие нарушения моторики, искажение некоторых звуков. Обращают на себя внимание отсутствие интонации и невыразительная речь, сложность автоматизации. Клиническая картина в зависимости от зоны поражения может различаться: у одного ребенка преобладает фонетический дефект, у другого — просодический, у третьего — оба компонента присутствуют в равном объеме.

Нарушение звукопроизношения затрагивает две группы звуков или больше. Например, шипящие, свистящие и сонорные. Речь со стертой дизартрией изобилует искажениями, заменой звуков. Малыш путает глухие, звонкие, мягкие звуки и не может их правильно употребить. Даже если удается справиться с этими проблемами, добиться автоматизма трудно.

В раннем возрасте такие дети обычно наблюдаются у невролога. Им ставят диагноз «перинатальное поражение ЦНС» и проводят медикаментозное лечение, курсы физиотерапии и массажа. С течением времени ребенка снимают с учета. Только когда речевые нарушения не проходят, родители и врачи начинают искать причину. Как правило, стертая дизартрия диагностируется у дошкольников — в 5 – 6 лет.

Характеристикой стертой формы дизартрии, которую могут заметить сами родители, являются бедность мимики, отсутствие тонуса губ, языка, асимметрия носогубных складок, уголков рта. При выполнении артикуляционных проб возникают непроизвольные движения языка, его дрожание и цианотичность. Повышено слюноотделение. Органы речи трудно удерживать в одной позиции.

Малышу может быть трудно пережевывать пищу, он отказывается от еды, если она кусочками. У младенцев затруднено сосание молока, нарушено глотание.

Общее развитие

Изменен неврологический статус. Обращают на себя внимание стойкий дермографизм, потливость рук и ног. Дети легковозбудимые, непоседливые, совершают много лишних движений. Или наоборот, заторможены, медлительны. У них нарушены память, внимание.

В физическом плане дети отстают от своих ровесников и отличаются невысоким ростом, худощавостью, астеническим телосложением. Они быстро устают при физических нагрузках, неуклюжи. Страдает синхронность выполнения движений, мелкая моторика. Малышу тяжело застегнуть пуговицу, завязать шнурки, заниматься творчеством. На уроках физкультуры при выполнении заданий он испытывает затруднения. Почерк нарушен, да и в целом ребенок пишет медленно.

Причины стертой дизартрии у детей дошкольного возраста

Основная причина стертой формы дизартрии заключается в нарушении иннервации мышц губ, языка, мягкого неба.

К таким расстройствам приводят органическое поражение головного мозга в различных периодах развития ребенка:

1. Во внутриутробном периоде на плод негативно могут воздействовать инфекционные болезни матери (герпес-инфекция, краснуха, токсоплазмоз, вирусные гепатиты, цитомегаловирусная инфекция). Играют роль иммунологическая несовместимость плода и матери, токсикоз, декомпенсированный сахарный диабет или гестационный диабет. Вследствие этих состояний развивается фетоплацентарная недостаточность, плод испытывает дефицит кислорода, то есть гипоксию;
2. Во время родов возможно травматическое повреждение в результате стремительных или затяжных родов, применения акушерских щипцов. Негативно влияют длительный безводный период;
3. В послеродовом периоде и в первый год жизни ребенка повреждение центральной нервной системы может случиться вследствие травм, инфекционных и других заболеваний тяжелой степени, воспалительных заболеваний вещества и коры головного мозга.

Все перечисленные факторы приводят к поражению нервов, которые иннервируют мышцы артикуляционных органов: тройничного, лицевого, языкоглоточного, подъязычного. Для каждого нерва характерны свои признаки. Например, о поражении тройничного нерва говорит ограничение движений в нижней челюсти, губ, языка, лицевого нерва — мимической мускулатуры, языкоглоточного нерва — корня и спинки языка, подъязычного нерва — нарушение моторики языка, трудность поднятия языка к небу.

Диагностика стертой дизартрии

Стертая дизартрия диагностируется с помощью ряда медико-педагогических исследований. Обязательно изучают анамнез ребенка, а также течение беременности и родов у мамы. Проводится анализ амбулаторной карты: могут понадобиться результаты инструментальных методов диагностики.

Обследование поэтапное и включает в себя:

1. Логопедическое обследование — предполагает оценку состояния моторики, мимической мускулатуры, артикуляционного аппарата, речевого дыхания. После этого логопед изучает качество звукопроизношения, лексики, грамматики, способности улавливать различные звуки. При подозрении на стертую форму дизартрии пациента направляют на консультацию к неврологу;
2. Осмотр невролога нужен для выявления характера нарушений — гиперкинезов, парезов, дистоний, атоний. Врач также определяет локализацию поражения головного мозга. Для уточнения диагноза назначают ЭЭГ, электронейромиографию, КТ, МРТ.

После того, как малыш пройдет все обследования, его повторно консультирует логопед/дефектолог. Имея на руках заключения, он определяет тип речевых нарушений, и составляет план и форму работы с ребенком.

Лечение стертой дизартрии

Терапия комплексная, проводится с участием невролога, психолога и логопеда. Такая тактика позволяет добиться положительного результата, закрепить его и компенсировать дефект речи.

Медицинская сторона коррекционной работы заключается в стимуляции мозгового метаболизма, что достигается назначением ноотропов, витаминов. Укрепляют эффект курсами массажа, лечебной гимнастики, рефлексотерапией, физиотерапевтическими методами. Если есть такая возможность, можно получить лечебные ванны, посещать бассейн.

Работа с логопедом

Логопед на начальном этапе «ставит» дефектные звуки, исправляет другие нарушения речи. Затем идет закрепление нормального произношения звуков: малыш учится использовать их в слогах, словах, фразах. Обычно на преодоление стертой дизартрии уходит много времени. Автоматизация звуков — сложная форма работы, требует терпения и старания.

Одновременно специалист устраняет фонематические нарушения, развивает интонацию и выразительность речи, обучает грамматике.

Одним из составляющих коррекционной работы при скрытой дизартрии является логопедический массаж. Очень эффективен зондовый массаж. Он позволяет нормализовать тонус мышц, участвующих при артикуляции, помогает малышу лучше чувствовать их при разговоре, значит, контролировать положение органов речи во время звукопроизношения. Проводится отдельно или параллельно с основным курсом.

Эффективны пальчиковая и артикуляционная гимнастики:

1. Координированность движений рук связана с артикуляционной функцией, поэтому пальчиковой гимнастике уделяется много времени. Она может дополняться занятиями в игровой форме. Например, малышу предлагают собрать бусы, пазлы, построить конструктор, лепить, вырезать. Конечно же, важно подобрать такой комплекс, чтобы пациенту нравилось и он занимался с удовольствием;
2. Артикуляционная гимнастика способствует укреплению мышц. После них детям легче придавать правильную позицию органам речи во время звуковоспроизведения, переключаться на другие звуки.

Показана и дыхательная гимнастика — она тренирует дыхание, учит ребенка правильно использовать струю воздуха при разговоре, делает речь более выразительной.

Коррекционная работа при стертой дизартрии длительная: до 1 года и больше. Сроки зависят от тяжести болезни, сопутствующих речевых нарушений, регулярности занятий.

Роль родителей

При стертой дизартрии у дошкольников и младших школьников неоценима роль родителей. Ведь важно строго следовать рекомендациям врача и плану терапии. От этого зависит результат и как скоро дите начнет нормально разговаривать. Если врач считает необходимым, выполняйте упражнения и дома: это ускорит выздоровление. Но не переусердствуйте, следите за тем, чтобы малыш во время домашних занятий был в хорошем настроении. Сейчас он не расположен к занятиям, значит, отложите их.

Также малыш нуждается в вашей поддержке. Он должен знать и чувствовать, что не один на один с проблемой, что рядом папа с мамой, которые всегда поймут и поддержат, позаботятся. Ребенку важно знать, что его любят, несмотря на дефект речи. Так он будет усерднее заниматься и вам будет легче добиться эффекта.

Расстройства при стертой форме дизартрии вызывают дефекты восприятия звуков. При этом нарушено восприятие не только схожих по звучанию фонем, но и остальных звуков. Со временем отсутствие четкой речи, невозможность нормального слухового восприятия приводит к сложностям в понимании слоговой структуры.

Наблюдаются проблемы с грамматикой, бедный словарный запас. Если не начать своевременную коррекцию, то у младших школьников будет страдать письмо.

У детей, даже с минимальными характеристиками стертой формы дизартрии, страдают коммуникативные навыки. Они не могут выстраивать диалог и вообще разговаривать с людьми. Они сторонятся коллективов, стараются избегать новых знакомств и вообще общения. Если посещают садик, они играют в одиночестве. В школе также находятся обособленно.

Это создает предпосылки для психологических проблем и вторичных речевых нарушений. Например, детки могут начать заикаться, у них развивается энурез.

Прогноз и профилактика

Любой дефект речи, в том числе стертая форма дизартрии у детей дошкольного возраста, влечет за собой психологические расстройства. Если вовремя на обнаружить расстройство, поставить диагноз и не начать терапию, малыш так и вырастет с этой патологией, а к ней присоединятся другие. В таких ситуациях человеку трудно жить в социуме: он ограничен в выборе профессии, самореализации. Из-за этого он может чувствовать себя угнетенно, что в дальнейшем привести к депрессии.

Профилактика стертой дизартрии начинается еще в периоде планирования беременности. Будущей маме необходимо уже на этом этапе пройти обследование и подготовиться к зачатию: пройти курс лечения, если есть какие-либо проблемы, устранить дефицитные состояния (анемия, гиповитаминоз).

После наступления беременности нужно внимательно относиться к выбору продуктов питания, режиму дня. Будущая мама должна достаточно отдыхать, гулять, избегать физического перенапряжения и травм, стрессов.

Важно грамотное ведение родов и исключение травм и гипоксии. В периоде новорожденности выполняйте рекомендации врача, вовремя проходите обследования. Если подозреваете какое-либо отклонение в развитии — сообщите об этом врачу. Своевременная диагностика и терапия — обязательные условия максимально раннего выздоровления и гарантия того, что нарушение не скажется в будущем на развитии малыша.