Формирование описаний предметов и явлений у детей-логопатов

Значение изобразительной деятельности для развития дошкольников с нарушениями речи

Содержимое публикации

Значение изобразительной деятельности для развития дошкольников с нарушениями речи

Особенности познавательного развития детей с нарушениями речи, является более позднее начало становления предметной и игровой деятельности по сравнению со сверстниками без речевой патологии. Речевое недоразвитие и трудности вербального общения обуславливают некоторые особенности развития изобразительной деятельности детей с нарушениями речи (А.А.Венгер, М.Ю. Pay ).

У этих детей отмечаются более позднее становление предметного рисунка, обедненность его содержания, большое количество стереотипных изображений. У большинства детей с нарушениями речи к трем годам не наблюдаются попытки тематического рисования или соотнесения каракулей с какими-то реальными предметами или игрушками. Тематическое рисование появляется, как правило, к четырем-пяти годам: дети начинают активно рисовать, лепить. При этом отмечается тяготение к образцам, сделанным взрослым, которые могут воспроизводиться многократно без внесения существенных изменений. Отмечается большая склонность к точному и скрупулезному прорисовыванию деталей и элементов.

Сюжетное рисование появляется поздно и развивается в ограниченных пределах. Сюжеты рисунков длительное время остаются очень упрощенными и ограниченными, рисование по замыслу оказывается примитивным. Естественно, взрослым очень трудно руководить рисованием, лепкой, конструированием не владеющего речью ребенка. Успехи в овладении изобразительной деятельностью в определенной степени зависят от состояния речи ребенка и возможностей общения с ним.

В ходе целенаправленного развития и обогащения изобразительной и конструктивной деятельности создаются условия для эстетического и познавательного развития дошкольников с нарушениями речи. Данные виды деятельности становятся одними из наиболее любимых детьми. Задачиизобразительной деятельности детей с нарушениями речи определяются с учетом закономерностей ее развития у дошкольников без речевой патологии. Учитываются также специфические особенности, характерные для того или иного конкретного речевого нарушения. Задачи, содержание и методы формирования изобразительной и конструктивной деятельности разработаны А.А.Катаевой (1972).

Основной задачей обучения детей изобразительной и конструктивной деятельности является формирование самой деятельности, в первую очередь ее мотивационно-потребностного плана: формирование интереса и желания рисовать, лепить, конструировать. Интерес к изобразительной деятельности формируется в процессе наблюдений за рисованием взрослых и других детей, рассматривания и обыгрывания рисунков, лепных поделок, соотнесения продуктов изобразительной деятельности с реальными игрушками и предметами. В процессе обучения формируются также другие уровни деятельности: ориентировочно-исследовательский, связанный с определением замысла и тематики изображений, восприятием и обследованием предметов; операционально-технический, предполагающий усвоение детьми приемов и навыков изобразительной деятельности, а также развитие умения подбирать необходимые материалы и средства для создания изображений или лепных поделок. Важное значение придается и оценочной части деятельности: детей учат адекватно оценивать свою и чужую продукцию, соотносить ее выполнение с заданием.

Другой важной задачей, связанной с развитием изобразительной и конструктивной деятельности, является формирование восприятия, сенсорное воспитание детей. Для того чтобы изобразить предмет в рисунке, лепке, необходимо полноценно его воспринять, т. е. вычленить свойства, учет которых важен при изображении. Своеобразие восприятия у детей с нарушениями речи является одной из основных причин замедленного формирования рисования. Поэтому в процессе обучения проводится планомерное систематическое развитие различных видов восприятия: зрительного, тактильно-двигательного, двигательного. Развитие этих видов восприятия происходит в ходе рассматривания, обведения предметов по контуру перед рисованием или ощупывания перед лепкой. Для передачи свойств предмета в продуктивной деятельности важно обучение восприятию величины, формы, цвета, пространственных свойств и отношений, определению направлений пространства, его протяженности. Накопление представлений о разнообразных свойствах и отношениях предметов постепенно, в связи с другими видами деятельности, приводит к формированию сенсорных эталонов: выработанных в истории развития человека стандартов основных свойств и отношений, прежде всего цвета, формы, величины.

С задачей сенсорного воспитания детей в процессе изобразительной и конструктивной деятельности тесно связана задача формирования представлений о предметах и явлениях, так как важно научить детей изображать не только находящиеся перед ними объекты, но и те, которые дети наблюдали раньше, актуализировать представления, возникшие в процессе чтения, рассказывания. Влиять на полноценное формирование представлений можно, соединяя воспринимаемое со словом. Накопление образов и соединение их со словом, умение видеть за словом разнообразные образы предмета или явления очень важно как для обогащения изобразительной деятельности, так и для руководства этой деятельностью со стороны взрослых. Поэтому в процессе изобразительной деятельности работа по формированию представлений оказывается тесно связанной с работой по развитию речи. С одной стороны — чувственный опыт детей закрепляется в слове, уточняются и расширяются значения слов, связанных с воспринимаемыми предметами и объектами; с другой — детей учат за словесными обозначениями видеть конкретные объекты, понимать, что словом обозначается предмет, который может быть различным по цвету, форме, величине. Особое значение представляет этот аспект при обучении рисованию на основе прочитанных детьми текстов, словесных описаний предметов.

Речевое развитие детей в изобразительной и конструктивной деятельности также выступает в качестве одной из задач, так как дети овладевают словарем, связанным с названием материалов и инструментов, действий, восприятием предметов и явлений, характерных для данной деятельности (лепить, рисовать, строить, раскрашивать, штриховать, обводить, ощупывать). Когда ребенок совершает конкретные действия с предметами, он лучше овладевает значениями соответствующих слов. Значения слов, обозначающих цвет, форму, величину, пространственные отношения, получают в рисовании, лепке, конструировании чувственную опору. Дети также знакомятся с названиями новых изображаемых предметов, уточняются знакомые слова и высказывания. Характер выполнения коллективных работ (панно, лепные постройки и др.) требует общения детей между собой и с педагогом, поэтому здесь создаются условия для развития речевой коммуникации.

Изобразительная деятельность для детей с нарушениями речи — одно не только из важнейших, но и наиболее доступных средств эстетического воспитания. Влияние музыки, танцев, художественного чтения в силу особенностей психоречевого развития детей данной категории несколько меньше по сравнению с изобразительной деятельностью. Задача эстетического воспитания детей с нарушениями речи решается в процессе ознакомления с произведениями искусства (народные поделки, игрушки, репродукции картин), привлечения внимания детей к предметам интерьера, одежды, в процессе оценки работ детей и взрослых и реализуется в формировании эстетических чувств.

При правильном руководстве изобразительной деятельностью она может быть одним из средств личностного развития детей, т. к. в процессе деятельности развиваются активность, инициативность, формируются элементы самооценки, развивается эмоциональность восприятия окружающего мира.

Все названные задачи решаются на специальных занятиях, где проводится обучение рисованию (предметному, сюжетному, декоративному), лепке (предметной, сюжетной), аппликации (предметной, сюжетной, декоративной), конструированию. Кроме того, развитие навыков изобразительной и конструктивной деятельности происходит в свободное время, на занятиях по другим разделам, в семье.

На всех этапах обучения, особенно на начальном, важно привить интерес к изобразительной деятельности, вызвать желание рисовать, лепить, строить. Поэтому в качестве одного из главных методов используютобыгрывание предметов, игрушек, которые нужно слепить, а такжеобыгрывание уже готовых изображений, лепных поделок, построек. В играх дети учатся соотносить реально существующие предметы и их изображения.

На занятиях по изобразительной деятельности используются дидактические игры, направленные на выделение детьми определенных свойств и отношений предметов. У детей формируют восприятие цвета: сначала основных цветов, а затем и оттеночных, умение различать цвета еще до того, как ребята научатся их называть. В подборе дидактических игр детей учат соотносить и группировать предметы сначала с учетом одного свойства, например цвета, затем отличающиеся по двум признакам (цвету и форме), позднее — по всем признакам. Специальные дидактические игры направлены на развитие восприятия формы, соотнесение плоскостных и объемных предметов, умение использовать при их восприятии различные ощущения: зрительные, двигательные, тактильно-двигательные. В процессе дидактических игр у детей формируется представление о величине предметов и относительности величины, что необходимо в изображении и лепке. Одним из наиболее сложных для детей признаков предметов являются их пространственные отношения и расположение. У детей формируют восприятие различного пространственного расположения двух предметов, понимание относительности положения предметов в пространстве, учат моделировать по подражанию и по образцу. Развитие восприятия свойств и отношений предметов происходит в разнообразных дидактических играх, действиях с предметами, практической деятельности детей.

В обучении изобразительной деятельности на начальных этапах (ясельная-младшая группы) в качестве одного из методов используетсяподражание действиям взрослого. Показ действий проводится расчленение, чтобы дети могли хорошо видеть и подражать действиям воспитателя. Если дети способны перейти к работе по образцу, то не следует долгое время использовать подражание. В старших группах подражание используется в основном при демонстрации техники выполнения изображений или лепных изделий, например в действиях кисточкой при примакивании и др.

Более сложная деятельность требуется от ребенка в процессе рисования, лепки, аппликациипо образцу, т. к. ребенок не видит действий взрослого, перед ним находится только их результат. Для того чтобы воспроизвести образец, его необходимо проанализировать: определить цвет, форму, величину, выделить части изображения и их пространственное соотношение. Анализ образца проводится под руководством воспитателя, в процессе анализа у детей постепенно складываются навыки самостоятельного расчлененного восприятия образца. Больший удельный вес этот метод работы занимает в процессе обучения изобразительной деятельности дошкольников с наиболее сложными речевыми нарушениями. Занятия с использованием образца имеют место при обучении декоративному рисованию и аппликации, конструированию.

Одним из наиболее широко используемых методов обучения предметному рисованию и лепке являетсяиспользование натуры. В процессе обучения рисованию и лепке с натуры важно научить детей самостоятельно воспринимать окружающие предметы и явления и передавать их в своих рисунках. Для того чтобы научить детей последовательно воспринимать предмет и его свойства, воспитатель учит детей целенаправленному обследованию предметов, которое предшествует рисованию детей. В процессе обследования дети сначала целостно воспринимают предмет, затем выделяют его основные части, определяют цвет, форму, величину, пространственное расположение частей, а затем снова целостно воспринимают предмет. Важно, чтобы дети хорошо представляли объект изображения: его функции и свойства. Обследование предмета, прежде всего выявление его формы, предполагает как зрительное, так и тактильно-двигательное моделирование: обведение по контуру перед рисованием, ощупывание предмета перед лепкой. В процессе обследования объекта составляется текст-описание, в котором зафиксировано название предмета, его цвет, величина, форма, основные части и их расположение. Содержание текста соотносится с конкретными свойствами и элементами объекта. При обучении рисованию с натуры значение придается расположению предмета: чтобы ребенок мог изобразить предмет, он должен увидеть плоскостной образ, поэтому предмет должен находиться на уровне глаз ребенка. Овладение способами обследования предметов должно подготовить ребенка к самостоятельному восприятию новых объектов и их рисованию или лепке. Целенаправленное обследование объекта под руководством воспитателя завершается самостоятельным рисованием или лепкой. В случае трудностей передачи каких-либо свойств, пространственного расположения элементов дети повторно обращаются к анализу натуры. По окончании работы воспитатели помогает детям сопоставить рисунки с предметом.

Большое значение для детей с нарушениями речи имеют рисование, лепка, аппликация, конструированиес опорой на представлениядетей. Обучение восприятию и обследованию предметов, накопление запаса графических образов, овладение некоторыми техническими навыками позволяет накопить запас представлений. Рисование по представлению связано с использованием словесных заданий и описаний, потому что представления детей могут быть актуализированы через речь. Вначале воспитатель учит детей точно воспроизводить в рисунке содержание описания предмета, которое составлялось в процессе обследования натуры. Обычно переход от рисования или лепки с натуры к рисованию по тексту происходит на одном и том же занятии, когда после рисования с натуры педагог убирает натуру и выполненные работы детей, оставив только текст и предложив детям нарисовать предмет с опорой на текст. Постепенно предлагаются описания предметов, которые дети рисовали с натуры раньше, и таким образом круг изображаемых по представлению предметов увеличивается. Научившись изображать по представлению знакомые предметы и явления, дети после беседы с воспитателем рисуют то, что они видели на прогулках, в театре, в выходные дни. Старшие дошкольники подводятся к рисованию тех предметов и явлений, которых не было в их опыте и которые являются результатом их воображения. Например, дети иллюстрируют тексты прочитанных рассказов и сказок, готовят книжки-самоделки. Рисование, лепка по представлению связана с необходимостью передачи сюжета, что требует от воспитателя учитывать не только уровень изобразительной деятельности, но и состояние речи. Поэтому важное значение имеет предварительная беседа по тексту (как правило, чтение рассказов и сказок проводится сурдопедагогом на занятиях по развитию речи), в процессе которой важно заинтересовать детей темой и сюжетом рисования. В качестве материала для рисования по представлению могут быть взяты сюжеты из жизни детей («День рождения Тани», «Новый год в детском саду» и др.).

Наиболее высоким уровнем формирования изобразительной деятельности являетсярисование по замыслу, это подлинное творчество ребенка, в процессе которого он сам определяет тему и способы ее отражения в рисунке. Обучение рисованию по замыслу проходит в течение всего периода формирования изобразительной деятельности дошкольников с нарушениями речи. Оно выражается в развитии интереса к рисованию, предпочтении изображения одних предметов другим, умении рисовать по представлению реальные предметы и те, которые они видели прежде, а также те предметы и явления, которые они могут представить на основе прочитанного и творчески отразить в своем рисунке или лепке. Рисование по замыслу предполагает общение воспитателя с ребенком по поводу темы и содержания рисунка, обучение ребенка определению замысла, умение обогащать уже знакомые сюжеты, наполнять их социальным содержанием.

Развитие графо-моторных навыков у детей-логопатов

Родителей и педагогов всегда волнует вопрос, как обеспечить полноценное развитие ребёнка в дошкольном возрасте, как правильно подготовить его к школе.

Работая в тесном контакте с учителями начальных классов, выяснилось следующее: дети с речевой патологией чаще всего не укладываются в темп работы класса, некоторые с трудом осваивают программу первого класса.

Изучив педагогическую литературу по работе с детьми-логопатами и проведя глубокий анализ прочитанного, я пришла к выводу, что работу по подготовке руки к письму необходимо начинать задолго до поступления ребёнка в школу. Конечно, обучение письму – задача школы. Но многие из необходимых навыков и умений ребёнок может усвоить до того, как перед ним встанет школьная задача – учиться писать. И тогда обучение письму будет значительно облегчено.

Современная школа предъявляет большие требования к детям, поступающим в первый класс. На первом этапе обучения дети чаще всего испытывают затруднения с овладением навыков письма.

Письмо – это сложный навык, включающий выполнение тонких координированных движений руки. Техника письма требует слаженной работы мелких мышц кисти и всей руки, а также хорошо развитого зрительного восприятия и произвольного внимания.

Для овладения навыком письма необходима определенная функциональная зрелость коры головного мозга. Неподготовленность к письму, недостаточное развитие мелкой моторики, зрительного восприятия, внимания может привести к возникновению негативного отношения к учебе, тревожного состояния ребёнка в школе. Поэтому в дошкольном возрасте очень важно развивать механизмы, необходимые для овладения письмом, создать условия для накопления ребенком двигательного и практического опыта, развития навыков ручной умелости.

Каким же образом можно развивать ручную умелость в детском саду? Этому способствуют такие виды изодеятельности, как рисование, аппликация, лепка, изготовление различных поделок из бумаги, проволоки, соленого теста и других материалов.

Учеными установлено, что рисование требует согласованного участия многих психических функций. Оно способствует также согласованности межполушарного взаимодействия. В процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, а также абстрактно-логическое. В процессе рисования у ребёнка вырабатывается умение управлять инструментом (карандашом, кисточкой, мелками…), развивается координация движений обеих рук, координация действия руки и глаз, зрительный контроль. Наблюдения показали, что дети, много рисующие в дошкольные годы, хорошо владеющие техникой рисования, легче выучиваются писать.

Учеными доказано, что развитие руки находится в тесной связи с развитием речи и мышления ребёнка. Уровень развития мелкой моторики – один из показателей интеллектуальной готовности к школьному обучению. Обычно ребёнок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно развиты память, внимание, связная речь.

С чем же я столкнулась на практике? У детей-логопатов слабо развита общая и мелкая моторика, недостаточно сформированы навыки зрительно-двигательной координации, произвольного внимания, памяти, представления о пространственных признаках и отношениях. Проводя диагностические задания для определения уровня развития мелкой моторики и координации движений рук:

• методика “Домик”, разработанная Н.И. Гуткиной;
• “дорожки” (по Л.А. Венгеру);
• исследования координации движений руки и глаз (монометрический текст);
• готовность руки к овладению письмом (рисование простых узоров);
• а также используя частично в своей работе методику М.М. Безруких, Л.Морозовой “Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5-7,5 лет”.

Я получила следующие результаты из 10 диагностируемых детей-логопатов (5–6 лет) по следующим параметрам:

• навык владения карандашом;
• графические навыки на уровне возрастных требований;
• ориентировка на листе бумаги;
• ориентировка в пространстве;
• знание основных цветов;
• владение ножницами;
• работа с пластилином, глиной, соленым тестом.

Действительно, проанализировав навыки и умения, я пришла к выводу, что у 92 % детей графо-моторные навыки сформированы слабо или недостаточно. Практически все дети-логопаты пассивны и нуждаются в стимуляции педагога.

Подготовка руки к письму является одним из сложных этапов подготовки ребёнка к систематическому обучению, это также связано с психофизическими особенностями 5–6-летнего ребёнка.

Согласно данным психологов и физиологов, у детей данного возраста слабо развиты мелкие мышцы рук, несовершенна координация движений, не закончено окостенение запястий и фалангов пальцев. Зрительные и двигательные анализаторы, которые непосредственно участвуют в восприятии и воспроизведении букв и их элементов, находятся на разной стадии развития.

Считаю, что в этот период с детьми-логопатами необходимо проводить самомассаж рук и каждого пальца, от ногтя к основанию, начиная с 4-летнего возраста, тем более что период с 4 до 7 лет является сензитивным для развития ручной умелости и графо-моторных навыков, а мускульная память в этот период очень цепкая. Интересный самомассаж для рук предложен в журнале “Логопед” № 6, 2004, педагогом Н.С. Аммосовой.

Сам процесс письма является чрезвычайно сложным, требующим непрерывного напряжения и контроля. При этом формируются технические навыки: правильное обращение с письменными принадлежностями, координация движений руки при письме, соблюдение гигиенических требований, графические навыки.

Таким образом, процесс письма требует от ребёнка не только физических, интеллектуальных, но и эмоциональных усилий. Всякого рода перегрузки и связанные с ними переутомления самым негативным образом сказываются на овладении графическими навыками.

На основании этого по развитию графо-моторных навыков у детей-логопатов решаются следующие задачи по подготовке руки к письму (развитие графических навыков):

1. Развитие мелкой моторики рук и зрительно-двигательной координации

Цель: формирование тонких, координированных движений рук.

В качестве первых шагов детей-логопатов 4 лет в подготовке руки к письму используем упражнения для рук, которые ребёнок выполняет, копируя взрослого, например: “Наши пальчики”, “Возьми большой мяч”, “Возьми маленький мяч”, также игры с мелкими и сыпучим материалами, игровые задания по застегиванию и расстегиванию, разнообразные шнуровки, составление узоров из мозаики, кубики Никитина и т.д. Важной частью данной задачи являются пальчиковые игры, в ходе которых у детей вырабатывается ловкость, умение управлять своими движениями, концентрировать внимание.

2. Развитие памяти, внимания и зрительного восприятия

Цели:

• научить устанавливать соответствие между двумя и более изображениями (например: животные и их детеныши, действие и соответствующий ему предмет, комплекты одежды, подобранные по форме, величине, цвету и т.д.);
• научить остроте зрения (например: “найти, где спряталась белочка” – по торчащему хвостику);
• следить взглядом за запутанными изображениями (например: “по какой дорожке надо идти мальчику, чтобы попасть домой”);
• сравнивать две картинки и находить в них несоответствие;
• находить ошибки в рисунках (например: “Чудесное дерево” – изображение на дереве овощей и фруктов);
• учить следить за направлением движения картинки, предмета, карандаша, чтобы иметь возможность скорректировать свои действия;
• воспитание стойкого интереса к рассматриванию картинок, это является показателем развития зрительного восприятия плоскостных изображений.

Зрение – основной канал информации об окружающем мире. Мы знаем, что зрительные впечатления, эта информация перерабатывается в коре головного мозга. Ребёнок должен выделить свойства предметов, воспринимаемые через зрение: цвет, форму, количество; понять сюжет картинки, выделить объекты восприятия, установить связь между ними. У детей-логопатов затруднена именно эта способность обработки информации. Их необходимо научить “смотреть и видеть”.

3. Формирование представлений о пространственных признаках и отношениях

Цель: научить детей ориентироваться в пространстве, на плоскости, листе бумаги, в тетради в клеточку и линейку.

4. Формирование графических навыков

Цель: научить детей-логопатов проводить различные линии по подражанию, по образцу, дорисовывать, закрашивать, копировать, штриховать, выполнять задания по речевой инструкции, правильно держать карандаш при письме, правильной осанке.

Формирование элементарных графических навыков – это великолепный способ развития ребёнка.

Во-первых, это мощное психотерапевтическое средство. Ребёнок, оставляя след фломастера или карандаша на бумаге, начинает ощущать себя личностью.

Кроме того, это эффективный способ развития мелких движений пальцев, их мышечной силы. Это также является средством расширения пассивного и активного словаря ребёнка. Работа над графическими навыками – прекрасный способ воспитания ориентировки на листе бумаги. Это также средство развития мышления.

У ребёнка с речевым недоразвитием, как правило, графические навыки развиты плохо. Поэтому работа над развитием графических навыков является частью комплексного коррекционного занятия. В процессе развития графических навыков у детей воспитываются произвольное внимание и память. С детьми младшего дошкольного возраста провожу простейшие графические упражнения, способствующие развитию мелкой моторики и координации движений руки, зрительного восприятия и внимания. Прямые горизонтальные и вертикальные линии в ограниченном пространстве: “Дорожки”, “Дождик”, “Парашютисты”; ритмические круговые движения “Намотаем нитки”, “Соберем веревочку”; волнистые линии в горизонтальном и вертикальном направлениях “Летит бабочка”. Обведи рисунок, составь картинку по точкам-штрихам и штриховка. Штриховка, как один из самых легких видов деятельности, вводится нами в значительной мере и ради усвоения детьми необходимых для письма гигиенических правил, так как в первую очередь необходимо научить детей правильно сидеть, правильно держать карандаш, бумагу.

Вместе с тем она продолжает оставаться средством развития согласованных действий зрительного и двигательного анализаторов и укрепления двигательного аппарата пишущей руки. Раскрашивание рисунков предполагает разные виды штриховки, которые обеспечивают постепенность в развитии и укреплении мелкой мускулатуры кисти руки, отработке координации движений. При работе со штрихом развивается внутренняя и внешняя речь ребёнка, его логическое мышление, активизируются творческие способности, что имеет большое значение для детей-логопатов.

Дети старшего дошкольного возраста продолжают выполнять усложненные задания, учатся одновременно начинать и заканчивать работу, ставить перед собой определенные задачи правильного изображения тех или иных фигур, удерживать эти задачи в памяти.

В старшем дошкольном возрасте вводим работу в тетрадях в крупную клетку. Клетка даёт большие возможности для развития мелкой моторики и элементарных графических навыков, т.к. рисование по клеткам требует мелких и точных движений, а также создает благоприятные условия для развития ориентировки в микропространстве. В процессе работы в тетради у детей-логопатов укрепляется мелкая мускулатура пальцев руки, совершенствуются зрительно-двигательная координация и ориентировка, развиваются произвольное внимание, зрительная память, аналитическое восприятие, речь.

Зрительные диктанты способствуют развитию зрительного восприятия. Дети учатся внимательно рассматривать показываемые им рисунки, воспроизводить их по памяти, выкладывая их из палочек, геометрических фигур, а затем зарисовывают карандашами. Зрительные диктанты чередуются со слуховыми, цель которых – развитие внимания к речи воспитателя.

Работу строю с учетом индивидуальных и возрастных особенностей развития детей-логопатов, соблюдая гигиенические правила на занятиях по формированию графических навыков, упражнения для профилактики зрения, гимнастику для рук, общие рекомендации по организации работы по формированию графических навыков (Приложение 1). В процессе работы, поскольку коррекционную работу строю на основе тематического планирования, по любой теме нахожу благоприятные условия для отработки, закрепления и автоматизации умений и навыков, приобретенных детьми-логопатами ранее. Составила подборку упражнений для индивидуальных и подгрупповых занятий с детьми-логопатами для самостоятельной работы и дома. Разработала перспективный план по подготовке руки к письму на основании поставленных задач (в зависимости от индивидуальных и возрастных особенностей детей-логопатов, а также логопедического диагноза вносим корректировку. См. Приложение 2).

В процессе проделанной работы у детей-логопатов усовершенствовались зрительно-двигательная координация, мелкая моторика, дети стали более свободно и уверенно пользоваться карандашом, меньше испытывают трудности при работе с ножницами, улучшились память, внимание, мышление.

Кроме того, работа по развитию движений рук должна иметь систематический и регулярный характер, только тогда будет достигнут успех. Поэтому родители под умелым руководством педагогов должны уделять внимание упражнениям, играм, различным заданиям на развитие мелкой моторики и координации движений руки. Благодаря такой целенаправленной работе родители, с одной стороны и педагоги, с другой, решают очень важные задачи:

• влияние на интеллектуальное развитие ребенка,
• овладение навыком письма,

а решение этих задач в будущем поможет избежать проблем школьного обучения.

Особенности познавательной сферы детей с нарушением речи

Описание особенностей познавательной сферы детей с нарушениями речи:

• Восприятие и ощущения
• Внимание
• Память
• Мышление и воображение
• Речь

Просмотр содержимого документа
«Особенности познавательной сферы детей с нарушением речи»

Особенности познавательной сферы детей с нарушениями речи

Восприятие и ощущения

Всех детей с нарушениями речи отличает отсутствие фонематического слуха. Ребенок не различает фонем, особенно близких по звучанию, не может их дифференцировать, не замечает собственных ошибок звукопроизношения (например, слово мяч произносится как [тять]). Чтобы преодолеть эту особенность слухового восприятия, требуются специальные коррекционные занятия с логопедом.

Зрительное восприятие детей-логопатов отстает от нормы. Отмечается недостаточность сформированности целостного образа предметов. Например, при выполнении пробы «Узнавание в шуме» для детей-логопатов требуется больше времени на распознавание предметов, плюс более вероятны ошибки при выполнении задания.

Выполняя задачи на перцептивные действия (приравнивание к эталону), дети с нарушениями речи чаще используют элементарные формы ориентировки, практическое соотнесение, а не зрительное сравнение.

Дети-алалики отличаются ошибками при выполнении гештальт-теста Бендер, что характеризует свойственный им низкий уровень развития оптико-пространственного гнозиса; также дети затрудняются в различении букв (т.н. буквенный гнозис).

Вообще для детей с нарушениями речи характерна задержка формирования пространственных представлений. Они затрудняются в определении правой и левой стороны пространства, ориентации в схеме тела, у них нарушена целостность образа восприятия.

Восприятие обращенной речи – импрессивная сторона речи – у детей-логопатов сохранно. При этом отмечаются трудности экспрессивной речи – дети с ТНР затрудняются найти адекватные выражения. Возможно, это связано с тем, что у детей нарушены процессы перекодировки сохранной семантической программы в речевую форму.

Внимание детей-логопатов характеризуется:

Как правило, устойчивость внимания зависит от модальности репрезентируемой информации. В случае если инструкция передана с опорой на зрительный анализатор, внимание более устойчиво, если инструкция передана как речевое высказывание, возникает ситуация, при которой внимание должно быть распределено между двумя раздражителями, следовательно, задание будет выполнено с большим количеством ошибок.

Распределение внимания между речью и практическим заданием для детей с нарушениями речи – очень сложная задача, поэтому дети постоянно требуют уточняющих инструкций, подсказок, отвлекаются на посторонние действия.

У детей с ОНР недостаток внимания выражается и в несформированности действий контроля, особенно – упреждающего контроля, т.е. анализа условий задачи. Не сформирован и текущий контроль. Итоговый контроль, представляющий сравнение полученного результата с задуманным, дети могут проводить при организующей помощи педагога.

В целом, развитие памяти детей с нарушениями речи не сильно отличается от развития памяти в норме. Однако есть несколько специфических черт:

характерны трудности в узнавании сложных образов (например, дети-дизартрики плохо узнают геометрические фигуры). Данная особенность памяти связана с особенностями восприятия;

уровень развития словесной памяти всегда хуже нормы и тем ниже, чем более выражен речевой дефект;

ребенок не замечает ошибок воспроизведения и не исправляет их (эта особенность памяти связана с характеристиками внимания и контроля);

очень характерная проблема детей с речевым дефектом — они забывают речевую инструкцию. Поэтому лучше, если для занятий будут использоваться наглядные схемы, на которые ребенок может опираться в ходе своей работы.

Тем не менее, потенциально все виды памяти и, что особенно важно для обучения, логическая память способны у детей-логопатов к высокому уровню развития при условии, что в ходе коррекции у них формируются приемы смыслового, опосредствованного запоминания.

Мышление и воображение

Долгое время существовало мнение, что у детей-логопатов компенсаторно развит невербальный интеллект – как ответ слабому развитию вербального мышления. В 1982 г. О.Н. Усанова организовала эксперимент с целью проверить это предположение. Результаты эксперимента оказались довольно неожиданными.

Обнаружилось, что дети первой группы (приблизительно 9 % от числа детей ОНР) обладают невербальным интеллектом, развитие которого не связано с недоразвитием речи. Как правило, высокий уровень невербального интеллекта помогает таким детям лучше адаптироваться в социуме, достигать успехов в деятельности.

Дети второй группы (приблизительно 27 % детей с ОНР) продемонстрировали показатели невербального интеллекта на среднем, общепопуляционном уровне. При этом уровень вербального интеллекта у них ниже, и в итоге у этой группы детей, в целом, больше психологических трудностей, чем у обычных школьников.

Дети третьей группы (63 % детей с ОНР по выполнению теста Равенна) продемонстрировали более низкий, чем у обычных детей, уровень развития невербального интеллекта.

Таким образом, развитие невербального интеллекта детей с нарушениями речи заметно отличается от нормы.

На развитие мышления у детей с ОНР влияют недостатки знаний, неподвижность и необратимость мыслительных операций (что связано с неразвитием функции слова), а также недостатки самоорганизации мыслительной деятельности.

Недостаток знаний о свойствах и функциях предметов, явлений приводит к тому, что детям с ОНР свойственны трудности в установлении причинно-следственных связей; а недостатки самоорганизации мыслительной деятельности выражаются в расторможенности или заторможенности ребенка, недопонимании инструкций, поверхностном ознакомлении с условиями выполнения задания.

Недостатки развития речи затрудняют переход от наглядно-практического к образному мышлению в раннем возрасте – нет обобщения опыта ребенка, а значит, ребенок не способен выйти в решении мыслительной задачи за пределы непосредственного практического опыта.

Без соответствующего обучения дети с ОНР не могут самостоятельно овладеть сложными мыслительными операциями анализа, синтеза, классификации, исключения, строить умозаключения по аналогии – для выполнения всех этих мыслительных действий нужно использование слова, причем не только как средства коммуникации, но и как средства мыслительной деятельности.

В исследовании И.Т. Власенко отмечается, что основой всех проблем развития мышления детей с ОНР является недостаточное развитие внутренней речи.

Внутренняя речь, формирующаяся в дошкольном возрасте для решения задач, превосходящих по сложности опыт ребенка, к 6–7 годам (в норме) становится «переходным звеном» между речью и мышлением, позволяет «думать, рассуждая», и решать задачу во внутреннем плане. У детей с нарушениями речи запаздывает и формирование внутренней речи, следовательно, отсутствует механизм, переводящий размышление из внешней практической операции во внутреннюю, мыслительную задачу и обратно. Возможно, именно недоразвитие внутренней речи является причиной отсутствия самоорганизации мыслительной деятельности и несформированности произвольного внимания.

Исследования воображения детей с нарушениями речи показали, что в целом уровень развития этой психической функции ниже, чем у здоровых сверстников. Возможно, недоcтаточный уровень развития воображения тоже является следствием недоразвития внутренней речи.

Характеризуя речь детей с ОНР, еще раз подчеркнем, что всех детей-логопатов отличает снижение речевой интенции, снижение потребности в вербальном общении. Также детей отличает низкое развитие средств коммуникации, они не заинтересованы в контакте, не умеют ориентироваться в социальной ситуации общения (не могут угадать чувств, намерений собеседника), часто проявляют негативизм, т.е. пассивную форму выражения агрессии в адрес собеседника.

У небольшого числа детей-логопатов явно преобладает внеситуативно-познавательная форма общения (являющаяся условием формирования познавательных интересов и познавательной мотивации к учению), однако дети задают мало вопросов, как правило, они внимательно слушают объяснения, неплохо запоминают полученную информацию.

Положение в группе сверстников для детей-логопатов зависит от тяжести речевого нарушения – чем хуже говорит ребенок, тем обычно ниже его социальный статус. Поэтому для некоторых детей свойственно связывать свои успехи в деятельности, в общении со взрослыми и сверстниками с успехами в речи.

В целом, сравнивания общение детей нормы и детей с нарушениями речи, следует отметить замкнутость, стеснительность детей-логопатов.

Использование игровых технологий в развитии основных психических процессов у детей-логопатов

Автор: Бренз Нора Гивиевна, воспитатель ГБДОУ детского сада №30 Калининского района Санкт-Петербурга

С каждым годом, жизнь предъявляет все более высокие требования, не только к нам, взрослым людям, но и к детям. Наше время – это время перемен. Сейчас стране нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. Для того чтобы помочь детям справиться с ожидающими их сложными задачами, нужно сформировать здорового человека с твердой волей, сильным и великодушным характером, умственно и нравственно развитого, умеющим управлять процессами творчества; фантазировать, понимать закономерности, решать сложные проблемные ситуации. Для этого необходимо раскрывать врожденные способности, сдерживать вредные склонности, пробуждать живой интерес к окружающему миру, стремление к личностному совершенствованию, к расширению кругозора, к деятельности на благо ближнего, и себя.

Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес. Внимания дошкольника вызывают внешне привлекательные предметы. Сосредоточенность внимания сохраняется до тех пор, пока жив интерес к предметам, событиям. В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер, только к шести-семи годам дети начинают сознательно управлять своим вниманием.

У детей-логопатов (общее недоразвитие речи 1,2,3 уровня, стертая форма, дизартрии, ринолалия) наблюдаются отклонения в развитии неречевых и речевых функциональных систем. В работе с детьми-логопатами используются методики развивающего воспитания и обучения. Они носит комплексный и дифференцированный характер и направлены на формирование неречевых и речевых функций. Неречевой аспект методик направлен на развитие познавательной деятельности, формирование психических процессов (восприятия, память, внимание, воображение). Наблюдательность лежит в основе многих психических процессов, для начала, информацию ребенку нужно «заметить», а затем обработать. Чем ярче, красочнее информация, тем легче он ее запоминает. Способность слышать, обонять, осязать, определять на вкус является основой восприятия детей. У детей логопатов внимание неустойчиво, они не умеют вовремя включаться или переключаться с одного объекта на другой. Такие дети рассеяны, часто отвлекаются. Нарушение речи травмирует психику ребенка, мешает общению, затрудняет взаимоотношению с окружающими. Чтобы познавать мир, нужна хорошая память, иначе многое увиденное пройдет мимо ребенка.

К шести-семи годам начинает формироваться произвольное внимание, память. Развитие памяти у детей тесно связано с развитием мышления. Старшие дошкольники легче запоминают материал тогда, когда они видят связи между предметами, явлениями, понятиями, у них к концу дошкольного возраста начинает формироваться словесно-логическое мышление.

Перечисленные выше психические процессы входят в понятие интеллектуальное развитие, которое, в свою очередь, является значительной частью “психологической готовности” детей к школьному обучению. Важно не только какими знаниями обладает ребенок, поступивший в школу, а готов ли он к получению новых знаний, умеет ли рассуждать, фантазировать, делать самостоятельные выводы, сочинять, конструировать.

У детей логопатов способность к запоминанию снижена, запоминание происходит неточное, неполное, кратковременное. Для формирования психических процессов у детей логопатов важно использовать в работе развивающие игры. Ценность игры не только в развлечении, но и в развитии, эмоциональном и интеллектуальном. Через игру ребенок постигает мир, познает себя, развивает фантазию, ум, память, в игре сосредоточено все богатства духовной жизни ребенка. Развивающие игры – это игры, моделирующие творческий процесс и создающие свой микроклимат, где появляются возможности для развития творческой стороны интеллекта.

Каждая игра представляет собой набор задач. Задачи даются в различной форме: в виде модели плоского рисунка, рисунка в изометрии, чертежа, письменной или устной инструкции, таким образом, знакомят ребенка с разными способами передачи информации. Задачи расположены, как, правило, в порядке возрастания сложности, то есть в них использован принцип “от простого к сложному”. Постепенное возрастание трудностей позволяет ребенку идти в перед и совершенствоваться самостоятельно, развивать свои творческие способности, в то время как в традиционном обучении ему все объясняется, и поэтому у ребенка формируются только исполнительские качества. Нельзя требовать и добиваться, чтобы с первой попытки ребенок решил задачу. Он, возможно, еще не дорос, и надо подождать. Развивающие игры позволяют каждому ребенку максимально использовать свои возможности, постепенно расширяя их пределы. Игры развивают в детях следующие интеллектуальные качества: внимание, память, особенно зрительную, умение находить зависимости и закономерности, ошибки и недостатки, классифицировать и систематизировать материал, способность к комбинированию, пространственному представлению и воображению, способность предвидеть результаты своих действий. В развивающие игры играют дети разного возраста, и не только дети, но и взрослые. Разнообразные развивающие игры побуждают детей-логопатов свободно общаться, отвлекают его внимание от речевого дефекта, предоставляют богатые возможности для осуществления целенаправленной психотерапии и для формирования познавательных способностей. Развивающие игры позволяют успешно решить затронутую выше проблему. Хочу поделиться своим конспектом совместной деятельности педагога с детьми в подготовительной группе.

Список используемой литературы

1. Степанова О.А. «Игровая школа мышления», Творческий центр:, М-2003г

2. Богушавская З.М., Смирнова Е.О. «Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста » Просвещение:, М -1991г

3. Тихомирова Л.Ф. «Логика для дошкольников» Академия развития:, Ярославль- 2004г.

4. Тихомирова Л.Ф. «Развитие познавательных способностей детей» Академия развития:, Ярославль- 1996г.

5. Тихомирова Л.Ф. «Развитие внимания и воображения дошкольников» Академия развития:, Ярославль- 2002г.

6. Симонова Л.Ф. «Ваш ребенок: изучаем, познаем, развиваем» Академия развития:, Ярославль- 2001г

7. Бубботина Л.Ю. «Развитие воображения у детей» Академия развития:, Ярославль- 1996г

8. Ершова Е.А. «Развивающие занятия для дошкольников» СПб- 1993г.

9. Ткаченко Т.А. «Логические упражнения для развития речи» Москва 2002г

Мой детский сад

Более 15 лет работы сайта “Мой детсад”. Авторы – профессиональные учителя со всего СНГ. Более 2 000 уникальных методик для детского сада и школы. Суммарно сайт оценило около 100 000 воспитателей. В итоге более 1 млн. счастливых детей.

Использование наглядного моделирования в развитии связной речи у дошкольников с речевыми нарушениями.

Использование наглядного моделирования в развитии связной речи у дошкольников с речевыми нарушениями.

К числу важнейших задач работы с дошкольниками, имеющими речевые нарушения, относится формирование связной монологической речи. Это необходимо и для речевого развития, и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все это и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической и монологической) речи.

Эффективность процесса формирования связной речи зависит, прежде всего от своевременного его начала и правильно выбранных методов работы.

Так как развитие связной речи в дошкольном возрасте является важным условием успешности обучения ребенка в школе, я начала исследование, которое было направлено на выработку и применение эффективных методов при формировании связных речевых высказываний у детей с речевой патологией.
В ходе исследования я пришла к выводу, что наиболее приемлемой формой работы по преодолению нарушений связной речи у детей-логопатов – является использование метода наглядного моделирования.
Основными средствами, которыми овладевает ребенок в этом возрасте, являются образные средства: сенсорные эталоны, различные символы и знаки (прежде всего это разного вида наглядные модели, схемы, таблицы). Символ, как и понятие, фиксирует главное и отделяет несущественное. Включение наглядных моделей в процесс обучения содействует закреплению понимания значений частей речи и грамматических категорий, развитию и пониманию логико-грамматических конструкций и целостного речевого высказывания. Модели, передавая строение рассказа, его последовательность, служат своеобразным наглядным планом для создания монологов. При этом наглядные модели могут включать стилизованные изображения реальных предметов, символы для обозначения некоторых частей речи, схемы для обозначения основных признаков отдельных видов описываемых предметов, а также выполняемых действий по отношению к ним с целью обследования. Необходимо отметить, что применение наглядного моделирования позволяет актуализировать и активизировать лексический запас ребёнка.
Начинала свою работу с активизации словаря детей словами-предметами, словами-действиями и словами-признаками с помощью наглядной основы – моделей-картинок, а затем моделей-знаков, обозначающих части речи. Дошкольники учились обозначать каким-либо одним символом («заместителем») реальный образ (или несколько образов), отражая им общие признаки объекта. Затем дети объединяли модели-картинки по смыслу в словосочетания.

Также важным этапом была работа с использованием наглядного моделирования над родственными словами, так как она развивала у воспитанников языковое чутье, расширяла словарный запас, формировала навык словообразования.

Во время работы по картам-схемам, отражающим основные свойства объектов, наблюдалась положительная динамика у детей в составлении описательных рассказов и загадок-описаний по всем лексическим темам.
В результате использования моделей-предлогов в упражнениях и заданиях, дети-логопаты научились пониманию смыслового значения наиболее распространённых предлогов русского языка и правильному употреблению в речи предложно-падежных конструкций.

При рассматривании таких предметов, как фрукты, овощи, животные, птицы, времена года, я знакомила детей с сенсорно-графической схемой В.К. Воробьёвой, которая наглядно отражает сенсорные каналы получения информации о признаках предметов (зрительный, обонятельный, тактильный, вкусовой) и сами признаки. Эта схема помогла определить способы сенсорного обследования предмета и закрепить результаты обследования в наглядном виде.

При описании таких объектов, как игрушки, одежда, посуда, животные и пр. я применяла модели, рекомендуемые Т.А. Ткаченко. Их модифицировала таким образом, чтобы они отражали параллельную (лучевую связь) предложений в рассказе. На этапе усвоения содержания и структуры рассказа продолжают формироваться действия по использованию моделей, поэтому схемы описаний даются готовые. Они представляют собой обобщённый план описания. Если предыдущие модели иллюстрировали конкретные признаки какого-либо предмета, то в новой модели признаки обозначаются обобщённо. Ребёнок, ориентируясь на обобщённые символы цвета, величины, материала и т.п., может самостоятельно определить признаки описываемого объекта и перечислить их в своём рассказе.

Как показала практика, эффективным способом, позволяющим удовлетворять потребность ребенка-логопата в общении, является метод пиктограмм (символических изображений, заменяющих слова), изображающим предметы (на голубом фоне) и действия с ними (на красном фоне). Работа с таблицей пиктограмм помогла развить у дошкольников ощущение системного устройства языка.
При затруднении детей-логопатов в заучивании наизусть стихотворений, приходилось заменять символами почти каждое произносимое слово. Иногда символическая аналогия позволяли записать целое предложение на одной карточке. Но, если необходимо было обратить особое внимание детей на какие-то слова, то я их выносила на отдельную карточку. При заучивании наиболее сложного текста некоторые слова заменяла соответствующей буквой или оставляла крупно напечатанными на карточке. Очень длинные тексты дети пересказывали по схеме-плану. Учитывая возрастные особенности дошкольников, можно прийти к выводу, что использование символической аналогии при пересказе, заучивании наизусть облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения текстов, формирует приёмы работы с памятью.

Особое место в работе с детьми занимает использование в качестве дидактического материала мнемотаблиц. Мнемотаблица – это схема, в которую заложена определенная информация. Овладение приемами работы с мнемотаблицами значительно сокращает время обучения и одновременно решает задачи, направленные на:

1. развитие основных психических процессов – памяти, внимания, образного мышления;
2. перекодирование информации, т.е. преобразование из абстрактных символов в образы;
3. развитие мелкой моторики при частичном или полном графическом воспроизведении.
4. развитие связной речи, умение находить взаимосвязи.

Работа по развитию связной речи при помощи наглядного моделирования показала: введение моделей облегчает процесс овладения детьми содержанием, структурой описательных текстов, их связностью. В анализе рассказов наблюдается улучшение почти по всем показателям. Большинство детей к концу года обучения самостоятельно, без наводящих вопросов, более подробно описывают различные предметы, явления природы, картины и т.п.

Использованная литература

1. Абызова Т.А., «Формирование речевых умений связного устного высказывания у детей с ОНР через моделирование плана высказывания». Методические рекомендации.
2. Бараева Л.Б., Логинова Е.Т., Лопатина Л.В., «Я – говорю! Я – ребенок!», Москва, Дрофа, 2007
3. Бараева Л.Б., Логинова Е.Т., Лопатина Л.В., «Я – говорю! Ребенок и явления природы», Москва, Дрофа, 2007
4. Васильева С., Соколова Н., «Логопедические игры для дошкольников», Москва, Школьная Пресса, 2001
5. Воробьева В.К., «Формирование у младших школьников с моторной алалией умения узнавать образцы связной речи». Журнал «Дефектология», 1988 N6
6. Воробьева В.К., «Обучение первоначальному навыку высказывания младших школьников с моторной алалией». Журнал «Дефектология», 1989 N4
7. Воробьева В.К., «Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи». Журнал «Дефектология», 1990 N4
8. Ефименкова Л.Н. «Формирование речи у дошкольников», Москва, Просвещение, 1981
9. Каширина И.И., Костылева Н.А. Играем, говорим, рисуем, учимся от 3 до 5 лет. Где, куда, откуда или, котенок Пух и его друзья. г. Воронеж: «Институт практической технологии», 1998
10. Малетина Н., Пономарева Л., «Моделирование в описательной речи детей с ОНР». Журнал «Дошкольное воспитание», 2004 N6.
11. Мальцева И.В. «Бродилка», Москва, Карапуз, 2001
12. Мартынова С.А., учитель-логопед МДОУ N115, г. Оренбург. Опыт работы «Применение метода моделирования в коррекции связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня», 2005
13. Пищикова О.В., статья «Работа с дошкольниками», 2005-2006
14. Полянская Т.Б. Использование метода мнемотехники в обучении рассказыванию детей дошкольного возраста. Спб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2010.
15. Пшонко В.В. Доскажи словечко. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 32 с. (Конфетка)
16. Сапогова Е.Е., «Операция моделирования как условия развития воображения у дошкольников».
17. Сидорчук Т.А., Хоменко Н.Н., «Технологии развития связной речи дошкольников», 2004
18. Сидорчук Т.А., Кузнецова А.Б., «Технология составления творческих текстов по картине», Челябинск, 2000
19. Тарасова А.В. «Знаменитые сказки», Москва, Росмэн-Пресс, 2006
20. Теремкова Н.Э. «Логопедические домашние задания для детей 5-7 лет ОНР», Альбомы 1-4, 2007
21. Ткаченко Т.А., Ткаченко Д.Д., «Занимательные символы», Москва, Прометей, 2002
22. Ткаченко Т.А., «Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет», Москва, ГНОМ и Д, 2001
23. Ткаченко Т.А., «Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет», Москва, ГНОМ и Д, 2001
24. Ушакова О.С. «Программа развития речи у детей дошкольного возраста в детском саду». Москва, СФЕРА, 2004

Автор: Муравлева Элла Александровна, учитель-логопед высшей квалификационной категории МАДОУ ЦРР – Д/с N18 г.Кропоткина, Краснодарского края.

Методика развития речи детей-логопатов

Содержимое разработки

Методика развития речи детей

Методика развития речи детей (специальная) – педагогическая наука, изучающая закономерности педагогической деятельности, направленная на формирование речи и её коррекцию у детей с нарушениями речи.

Основной целью является разработка научно-обоснованной системы обучения родному языку.

Предметом методики является формирование и коррекция речи детей с её нарушениями.

Содержание методики – формирование номинативной, коммуникативной и когнитивной функций речи, обогащение словарного запаса, формирование грамматического строя, воспитание звуковой культуры, развитие связной речи, обучение детей с нарушениями речи письму и чтению, ознакомление с художественной литературой.

Исходя из цели, определяются следующие задачи:

изучение онтогенеза речевой деятельности;

изучение развития речи при различных формах речевых нарушений;

разработка принципов обучения родному языку детей с нарушениями речи;

усовершенствование средств, методов, приёмов развития речи младших школьников с речевой патологией;

определение содержания и организации работы по развитию и коррекции речи на логопункте общеобразовательной школы.

Особую важность для решения данных задач имеет связь теории специальной методики развития речи с практическим опытом.

Коррекционно-педагогическая работа с учащимися, имеющими нерезкое общее недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, нарушения письма и чтения, звукопроизношения осуществляется на школьном логопункте в форме фронтальных, подгрупповых, индивидуальных занятий. Различными авторами предлагаются методики преодоления речевого дефекта детей школьного возраста от строго регламентированной поэтапной работы (Л.Н. Ефименкова, А.В. Ястребова, И.Н. Садовникова, А.В. Бессонова, Н.С. Жукова) и комплексно-тематических методик (В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко, Т.А. Ткаченко, Е.А. Пожиленко и др.) до развлекательно-игровых с привлечением сказочных сюжетов и героев или вымышленных героев в различных ситуациях.

В своей работе я использую различные варианты занятий с опорой на:

описанные в литературе, известные и придуманные (иногда с помощью детей) игры;

литературные и придуманные персонажи;

воображаемые путешествия, поездки;

рисунки, аппликации и другие работы детей;

Темы и сюжеты таких занятий могут планироваться с учётом пожеланий детей или разрабатываются в форме совместного экспромта логопеда и детей, при ведущей и руководящей роли логопеда.

Поиски новых форм и методов работы с детьми, имеющими речевую патологию, подтолкнули меня к использованию интеграционной деятельности на логопедических занятиях, направленной на основную задачу – коррекцию речевых нарушений. На моих занятиях стали сочетаться традиционные и нетрадиционные средства развития ребёнка. Всё больше времени уделялось дидактическим играм, заданиям в игровой форме, инсценировкам. Одна дидактическая игра плавно перетекает в другую, переходит в учебную или продуктивную деятельность (часто объединённые одним сюжетом), сочетается с психогимнастикой, гимнастикой, ритмикой, релаксацией. Это помогло мне насыщать занятия речевым материалом, развивать коммуникативные навыки в непринуждённой обстановке. Ученики стали думать, что приходят к логопеду поиграть, и это повысило продуктивность коррекционной работы, улучшило посещаемость. В конце занятия дети всё чаще стали говорить: «Что, уже всё? Давайте поиграем ещё!» На занятия логопеда стали проситься учащиеся, которые не имеют речевых нарушений, что повысило значимость логопедических занятий среди детей, учителей, родителей.

На моих коррекционных занятиях учащимися реализуются следующие виды деятельности:

речевая (речедвигательная, речеслуховая, речемыслительная);

учебная (познавательная, мыслительная, исследовательская, аналитическая);

трудовая (продуктивная, предметно-практическая);

самостоятельная и совместная деятельность.

Все виды деятельности на занятиях взаимосвязаны и тесно переплетаются.

Основными задачами речевой деятельности являются:

работа над общими речевыми навыками;

коррекция звуковой стороны речи (автоматизация и дифференциация звуков);

обогащение словарного запаса;

развитие грамматического строя речи;

обучение связному высказыванию.

Игра в младшем школьном возрасте продолжает занимать большое место. Освоение учебной деятельности (ведущей в этот возрастной период) идёт достаточно медленно и, в наиболее полном, сложившемся виде, она формируется лишь к концу обучения в начальной школе. Изучая методическую литературу, я прочитала у Л.С. Выготского подтверждение своим педагогическим наблюдениям: «…В школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношения к действительности. Она имеет своё внутреннее продолжение в школьном обучении и в труде». Поэтому в 1 классе мои занятия почти полностью построены на игре, к середине 2 класса учебная деятельность начинает постепенно вытеснять игровую. Но и во 2, и в 3 классе игры и творческие задания имеют большое значение. Мой педагогический опыт опирается на слова Ш.А. Амонашвили:

« …без педагогической игры на уроке невозможно увлечь учеников в мир знаний и нравственных переживаний, сделать их активными участниками и творцами урока». Считаю, что это относится и к коррекционной работе учителя – логопеда.

А.В. Запорожец, оценивая роль дидактических игр, подчёркивал: «Нам необходимо добиться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребёнка». Мне в реализации этой задачи помогают кукло- и сказкотерапия. Инсценировки сказок занимают совсем немного времени, но играют большую положительную роль. Они способствуют развитию диалогической речи, автоматизации и дифференциации звуков в самостоятельных высказываниях, активизируют творческую речевую деятельность, воспитывают навыки работы в коллективе, самоконтроль, снимают напряжение, помогают вызывать и закреплять позитивное эмоциональное настроение.

Продуктивная деятельность, пальчиковая гимнастика, кинезитерапия помогают в развитии моторных функций. В процессе деятельности речь становится непринуждённой, учащиеся избавляются от перенапряжения. Если я чувствую, что дети устали, переключаю их на продуктивную деятельность (вырезать, наклеить букву, заштриховать её, сделать из природных материалов, сложить из шнурка, палочек, а затем рассмотреть, ощупать) или творческую. Практика показывает, что ученик в период обучения письму развивается мало: монотонное, однообразное написание элементов букв его утомляет, не активизирует мыслительных процессов, не развивает речь. К тому же дети прописывают буквы в школе и дома. Я думаю, что очень важно подготовить руку к письму, развить графомоторные навыки, мускульную память. В решении этих задач мне помогают специальные упражнения, штриховка. Учащиеся штрихуют предметы, которые они нарисовали или построили из геометрических фигур, буквы. Важно заниматься этим, имея перед собой определённую цель, помнить правила: штриховать в заданном направлении, не заходить за контуры, соблюдать одинаковое расстояние между линиями. Дети принимают условия быстро и легко, особенно в игре, когда нужно заштриховать предмет для сказочного героя.

Доказано, что развитие мелкой моторики пальцев рук положительно сказывается на становлении детской речи, благотворно влияет на функционирование речевых зон головного мозга. Необходимость сделать работу по развитию пальцевой моторики регулярной привела к использованию в этих целях динамических пауз. Если проводить пальчиковую гимнастику стоя, то она послужит нескольким важным целям: поможет переключиться на другой вид деятельности, снять нагрузку, повысить работоспособность, развить мелкую моторику рук. Вторую динамическую паузу я использую для психогимнастики, логоритмики, кинезитерапии и обязательно провожу гимнастику для глаз. На каждом занятии большое внимание уделяю звукобуквенному анализу слов, с опорой на схему, что способствует развитию у детей графической зоркости.

Интегрированная система легко вписывается в традиционную систему коррекции речевых нарушений. Дисграфия и дислексия составляют значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся общеобразовательных школ. Эти нарушения являются серьёзным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения, а на более поздних – в усвоении грамматики родного языка. Несформированность фонематического слуха приводит к тому, что обучающиеся не различают фонем родного языка. На письме это выражается в виде их смешения и замене букв, а также неумении применять при письме некоторые грамматические правила. Наблюдается много ошибок в написании предлогов, приставок, союзов. Отставание в развитии лексико-грамматической стороны речи приводит к аграмматизму.

Одна из главных задач учителя – логопеда – правильно определить причины, лежащие в основе нарушений письма и чтения, поскольку от этого зависят методы и продолжительность коррекционной работы. Логопед, выполняя свою основную работу по коррекции имеющихся у детей дефектов речи, должен создать платформу для успешного усвоения и правильного применения учащимися грамматических правил, а также закрепить учебный материал, данный учителем, связанный с коррекционным процессом. Например, когда ведётся работа по дифференциации звонких и глухих согласных, параллельно включаю задания на оглушение звонких согласных в конце и середине слова; работая над слоговой структурой слова – понятие о слогообразующей роли гласных.

Основной задачей учителя – логопеда является воспитание у детей языкового чутья. Учитывая то, что дети – дисграфики уже с первого класса отстают в овладении письмом и чтением, в усвоении и применении на письме грамматических правил, работу по предупреждению дисграфии начинаю с первого класса.

План работы районного методического объединения воспитателей логопедических групп дошкольных образовательных учреждений

Ирина Харченко
План работы районного методического объединения воспитателей логопедических групп дошкольных образовательных учреждений

ТЕМА: Развитие профессиональных компетентностей педагога в условиях реализации ФГОС, посредством использования инновационных методик организации и методической работы, при реализации задач образовательной области «Речевое развитие».

ЦЕЦЬ: способствовать реализации образовательной области “Речевое развитие” в соответствии с требованиями ФГОС, совершенствовать речевую культуру педагогов дошкольного образования.

1. Развитие творческой инициативы, индивидуальной самообразовательной деятельности педагогов.

2. Повышение квалификации, профессионального мастерства воспитателей, работающих с детьми с ОВЗ

3. Организовывать эффективное взаимодействие участников МО по обобщению и обмену педагогическим опытом;

4. Пополнять методическую копилку участников МО

Поставленные цели и задачи РМО реализуются через следующие виды деятельности:

-обеспечение педагогов актуальной профессиональной информацией;

-проведение консультаций по актуальным проблемам образования;

-разработка методических пособий;

-изучение и распространение педагогического опыта;

-знакомство с новейшими достижениями в области образования;

-творческие отчеты педагогов;

-открытые и показательные ООД, мастер-классов, дни открытых дверей;

-обучающие и информационные семинары-практикумы, интерактивные и дистанционные формы работы;

Повышение уровня профессиональной компетентности педагогов.

• Реализация задач образовательной области «Речевое развитие» посредством использования инновационных методик.

• Повышение интереса педагогов к обобщению и распространению педагогического опыта.

• Активное участие педагогов в конкурсах педагогического мастерства.

Место и время проведения Ответственный

Анализ работы за 2015-2016 учебный год

Обсуждение плана работы РМО на 2016/2017 учебный год, внесение изменений и поправок.

Современный образовательный стандарт о художественно-эстетическом развитии дошкольников. Обзор нормативных документов, программ

Проектирование и построение коррекционно-развивающего пространства в группе компенсирующей направленности дошкольного учреждения

II. Организация коррекционной работы по формированию лексико-грамматического строя речи у детей с интеллектуальной недостаточностью

Особенности коррекционной работы по устранению нарушений лексико-грамматического строя речи и формированию связных высказываний у дошкольников с ОВЗ

Лаборатория нерешенных вопросов «Осуществление коррекционной работы по формированию лексико-грамматического строя речи у детей с ОВЗ».

3 Преемственность ДОУ и школы. Взаимосвязь работы воспитателей логопедических групп с начальной школой. Из опыта работы

4 Мастер-класс для педагогов «Играем пальчиками – развиваем речь» Мастер-класс

III. Формирование связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ– важное условие их подготовки к обучению в школе

Теоретические основы обучения детей дошкольного возраста составлению устного высказывания Консультация

Наглядное моделирование как средство формирования связного высказывания у старших дошкольников с ОНР Мастер-класс

Формирование связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР с использованием методов и приёмов ТРИЗ- технологии. Из опыта работы

– составление рассказа по серии сюжетных картинок по модели ТРИЗ- технологии Мастер-класс

– составление загадок с использованием ТРИЗ- технологии Мастер-класс

4 Применение ИКТ при реализации образовательной области «Речевое развитие» Из опыта работы

Анализ работы методического объединения за 2016-2017 учебный год. Отчет руководителя РМО май Харченко И. Г.

«Педагогический экспресс» Деловая игра

3 Анкетирование педагогов с целью планирования работы РМО на следующий учебный год Анкетирова

ние Харченко И. Г.

Конспект мастер-класса с педагогами дошкольных учреждений по интеграции образовательных областей Инструктор по физической культуре: Куприянова Вера Николаевна МАДОУ № 9 «Сказка» Топкинского муниципального района Конспект мастер – класса.

Памятка «Реализация ФГОС в практике работы дошкольных образовательных учреждений» Памятка для воспитателей «Реализация ФГОС ДО в практике работы дошкольных образовательных учреждений» Федеральный государственный стандарт.

План работы методического объединения педагогов План работы методического объединения педагогов МКДОО «Детский сад №5» на 2015-2016учебный годЗаседание №1-сентябрь Проработка требований.

План работы районного методического объединения воспитателей логопедических групп дошкольных образовательных учреждений ТЕМА: Развитие профессиональных компетентностей педагога в условиях реализации ФГОС, посредством использования инновационных методик организации.

План работы РМО воспитателей логопедических групп ТЕМА: Развитие профессиональных компетентностей педагога в условиях реализации ФГОС, посредством использования инновационных методик организации.

Положение о проведении спортивных семейных состязаний среди дошкольных образовательных учреждений г. Шадринска 1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ 1.1. Настоящее положение определяет порядок организации и проведения городских спортивных семейных состязаний (далее.

Протокол заседания районного методического объединения воспитателей средних, младших групп детских садов Протокол № 1. заседания районного методического объединения воспитателей средних, младших групп детских садов на базе МБДОУ детского сада.

Развитие профессиональных компетенций педагогов дошкольных образовательных учреждений в контексте реализации ФГОС ДО С вступлением в силу ФЗ от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» дошкольное образование получило статус первого.

Тематический план методического объединения ясельных групп Тематика МО ясельных групп Задачи: Содействовать внедрению ФГОС в организацию жизнедеятельности детей младшего возраста..

Здоровьесберегающие традиции дошкольных образовательных учреждений Кузнецкого района города Новокузнецка Кузнецкий район – удивительный район. Он, как одна большая семья вместил в себя 16 детей, 16 дошкольных образовательных учреждений, которые.