Формирование навыков словообразования у дошкольников с ОНР

Методы формирования навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи

Автор работы: Пользователь скрыл имя, 18 Января 2012 в 10:10, курсовая работа

Описание

Задачи данной работы:
1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и лингвистическую литературу по проблеме исследования.
2. Рассмотреть подходы различных исследователей к определению сущности словообразования и словоизменения.
3. Определить закономерности и специфику овладения словообразованием и словоизменением детьми в норме и при ОНР.
4. Наметить методику обследования умений образовывать и изменять.

Содержание

Введение. 2
Глава 1. Современное представление о проблеме словообразования у детей дошкольного возраста. 5
1.1 Развитие взглядов на проблему словообразования. 5
1.2 Особенности овладения навыками словообразования детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 14
1.3 Формирование навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи. 20
Вывод к I главе. 26
Глава II. Методы формирования навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи 27
2.1 Методические приемы формирования словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи 27
2.2 Содержание методики Тумановой Т.В. «Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи» 38
Вывод по II главе 52
Заключение 54
Список литературы 56

Работа состоит из 1 файл

словообразование..docx

Глава 1. Современное представление о проблеме словообразования у детей дошкольного возраста. 5

1.1 Развитие взглядов на проблему словообразования. 5

1.2 Особенности овладения навыками словообразования детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. 14

1.3 Формирование навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи. 20

Вывод к I главе. 26

Глава II. Методы формирования навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи 27

2.1 Методические приемы формирования словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи 27

2.2 Содержание методики Тумановой Т.В. «Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи» 38

Вывод по II главе 52

Список литературы 56

Введение

Работа посвящена одной из важнейших и до сих пор практически не изученных проблем логопедии – формированию процессов словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР), т.е. имеющих нарушение всех компонентов языковой системы.

С учетом постоянного увеличения числа дошкольников с общим недоразвитием речи проблема формирования у них лексико–грамматических средств речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из самых актуальных. [8]

Сегодня достаточно полно представлен анализ особенностей овладения лексическим и грамматическими компонентами оформления речевого высказывания при общем недоразвитии речи (ОНР).

Разработкой данной проблемы занимались такие специалисты как: Жукова Н.С. Мастюкова Е.М Филичева Т.Б. (2000г.), Алексеева М.М., Яшина В.И. (1997г.), Арушанова А.Г.(2005г.), Короткова А.В., Дроздова Е.Н.(2004г.) и многие другие.

Вершинина О.М. утверждает, что поиск наиболее эффективных путей преодоления данного нарушения делает необходимым тщательный анализ механизмов становления данных языковых операций, что и обосновывает актуальность исследования. [4]

В данной работе при изучении грамматического строя речи наибольшее внимание нами будет уделено словообразованию и словоизменению, а в частности, выявлению характера их сформированности у детей с общим недоразвитием речи. Становится необходимой разработка теоретического обоснования включения в логопедическую работу разделов, содержание которых направлено на развитие осознанных навыков использования словообразования и словоизменения. [8]

Цель: выявление наиболее эффективные методов и приемов формирования словообразования и словоизменения.

Предмет исследования: методы и приемы формирования словообразования и словоизменения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Гипотеза: Формирование умения образовывать и изменять слова у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня будет проходить наиболее эффективно при соблюдении следующих условий:

1. Учет структуры дефекта.

2. Учет возрастных, речевых, индивидуальных возможностей дошкольников.

3. Целенаправленность, систематичность, последовательное усложнение работы по формированию грамматического строя речи.

4. Разнообразие используемых методов и приемов по формированию умений образовывать и изменять слова.

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и лингвистическую литературу по проблеме исследования.

2. Рассмотреть подходы различных исследователей к определению сущности словообразования и словоизменения.

3. Определить закономерности и специфику овладения словообразованием и словоизменением детьми в норме и при ОНР.

4. Наметить методику обследования умений образовывать и изменять слова детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Для реализации поставленных целей и задач исследования был использован комплекс теоретических и эмпирических методов:

1. Изучение и анализ психолого- педагогической и лингвистической литературы по проблеме исследования;

2. эмпирические методы:

– методика: О.Б.Иншаковой «альбом для логопеда» использовалась для выявления навыков словообразования и словоизменения на констатирующем и контрольном этапах; методика С.В. Бойковой «развитие лексики и грамматического строя речи у дошкольников» использована для проведения логопедической работы с детьми на формирующем этапе; методика Львова М.И. «развитие речи старших дошкольников» задействована в логопедической работе с детьми на формирующем этапе .

3. Количественный и качественный анализ.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

Глава I. Современное представление о проблеме словообразования у детей дошкольного возраста

1.1 Развитие взглядов на проблему словообразования

Исследования в области психолингвистики вносят значительный вклад в изучение семантико-функциональной природы словообразовательных единиц и особенностей их восприятия.

В результате многостороннего исследования детской речи был выделен словообразовательный компонент в языковой способности человека (А.М. Шахнарович, Т.М. Черемухина). При этом подчеркивается, что «словообразовательный компонент не присущ ребенку изначально, он является продуктом развития и возникает в определенный период этого развития» [18].

Установлено, что именно в дошкольный период происходит интенсивный процесс овладения значением производного слова, и подчеркивается важность данного этапа для всего процесса овладения языком в детском возрасте. «Словообразовательная деятельность как бы подготавливается и обеспечивается развитием навыков понимания значения производного слова. В ходе этого процесса у ребенка складывается представление о производном слове как о мотивированном и конструируемом языковом знаке, вырабатываются модели-типы как необходимые средства анализа языкового материала и собственно словообразовательной деятельности ребенка. это, в свою очередь, обеспечивает новый уровень развития самой речевой деятельности ребенка» [34].

Исследования речи дошкольников позволяют ученым выделить несколько этапов в процессе усвоения ребенком словообразовательной системы родного языка. Так, А.Г. Тамбовцева выделяет три основных этапа [29].

• период формирования предпосылок словообразования (от 2,6 до 3,6 – 4 лет), когда словопроизводство имеет случайный, ситуативный характер;
• период активного освоения словопроизводства, период регулярного словотворчества (от 3,6 – 4,0 до 5,5 – 6,0 лет).
• период усвоения норм и правил словообразования, самоконтроля, формирования критического отношения к речи, снижения интенсивности словотворчества (5,6 – 6,0).

Рассмотрим подробнее каждый из них.

Этап формирования предпосылок словообразования (А.Г. Тамбовцева) связан с усвоением закономерностей родного языка в младшем дошкольном возрасте. В это время «ребенок еще не может выделить в ситуации основные связи и отношения, то есть главное, и, с другой стороны, у него еще нет языковых средств для выражения выявленных связей и отношений. Поэтому характерный для данного периода развития ребенка тип обозначения ситуации в целом соответствует уровню познания действительности, воспринимаемой в этот период еще фрагментарно-мозаично, без сколько-нибудь осознанного понимания ее единства» [34].

Таким образом, в оценке ситуации ребенком данного возраста преобладает аналитический подход, процесс синтеза отсутствует, в результате чего «словообразовательный процесс на данном этапе не имеет конечного продукта – производного слова» [18].

В исследованиях отмечается, что уже в это время дети овладевают морфемой, имеющей собственное значение; происходит ориентировка «на общую звуковую характеристику морфемы» (А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.); ребенок подходит и к осознанию значения некоторых словообразующих аффиксов (А.Н. Гвоздев, Л. И. Гараева, А.М. Шахнарович, Н.М. Юрьева и др.).

Установлено, что «ребенок начинает с ориентировки на фонетический облик слова и переходит к ориентировке на облик морфемы. Началом ориентировки является реальное предметное отношение, а затем уже – семантика сложного наименования, обозначающего это отношение. Формирование правил способствует “свертыванию” сложного наименования и выделению одного из компонентов как основы номинации событий, связей и отношений действительности» [26]. Однако на данном этапе семантика слов еще не понимается ребенком во всей сложности.

Этап «активного освоения словопроизводства, период регулярного словотворчества» [29] охватывает довольно большой временной отрезок: от 3,6 – 4,0 до 5,5 – 6,0 лет.

Особенность данного этапа состоит в том, что «в процесс восприятия производного слова активно включается уже и языковой опыт ребенка: значение производного он начинает выводить не только с привлечением своего практического знания о предмете, но и путем осмысления структуры слова, значения его частей» [18].

Таким образом, дети объясняют значение производного слова с опорой на его структуру, при этом создаваемое производное слово «достаточно адекватно отражает правильно осмысленные в качестве существенных связи и отношения элементов реальной деятельностной ситуации» [34].

Исследования отмечают самостоятельную словообразовательную деятельность ребенка данного возраста, что является свидетельством овладения им «определенной моделью-типом словообразования, которая позволяет установить связи между явлениями действительности и языковыми средствами их выражения» [34].

Под моделью-типом понимается такая модель звукоформы, которая приложима ко всем явлениям данного типа. Модель-тип – это новинка в словотворчестве, которая является и симптомом перехода к системным правилам словообразования. Исследованиями установлено, что имеющиеся в сознании ребенка модели-типы словообразования относительно устойчивы, и в рамках данной модели-типа ребенком могут производиться разные по семантической сложности операции (Н.М. Юрьева, А.М. Шахнарович).

Процесс порождения производного слова имеет, по мнению ученых, двусторонний характер. Прежде всего, умение ребенка создавать производные слова «связано с его способностью видеть то новое, что отличает данный актуальный объект номинации от подобных, выражаемых уже знакомой ему простой номинативной единицей. Процесс выделения нового в ходе сопоставления ранее зафиксированного образа подобного объекта, познаваемого в данный момент, процесс определения сходства и различия. и составляет внутренний, психический процесс выявления “качественных сдвигов в объекте номинации” (Е.С. Кубрякова), то есть процесс получения нового знания об объекте называния. С другой стороны, это умение связано с овладением языковым средством выражения нового знания об объекте наименования, которое в дошкольном возрасте обусловлено генерализацией наиболее употребительной словообразовательной модели и превращением ее в «модель-тип» [34].

Формирование словообразования у детей с общим недоразвитием речи.

Содержимое публикации

Формирование словообразования у детей с общим недоразвитием речи

Аннотация: в статье рассматриваются общие характеристики детей с ОНР, приводятся основные формы формирования словообразования.

Ключевые слова: речь, грамматический строй, общие недоразвитие речи.

Язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и коммуникативных способностей, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации его поведения, в формировании социальных связей. Важнейшим условием полноценного речевого и общего психического развития ребенка является своевременное формирование лексико-грамматического строя его речи. Речь, построенная в соответствии с грамматическими нормами, выступает для ребенка в качестве надежного средства познания и общения.

В течение последних десятилетий проблемами детей с общим недоразвитием речи занимались многие ученые, что нашло отражение в работах Г.А Волковой, В.П. Глухова, Т.Б. Филичевой, В.И. Селиверстова и др. Возможность коррекции и развития речевой, познавательной, эмоционально- волевой сферы таких детей экспериментально доказана в исследованиях О.В. Герасимовой и Т.А. Бочкаревой, Е. Смирновой и Л. Галигузовой, О.А. Козыревой. В трудах исследователей также представлены данные о специфических особенностях эмоционально-волевой сферы и познавательной деятельности в связи с особенностями речевого развития дошкольников с общим недоразвитием речи.

У детей с общим недоразвитием речи встречается аномальный ход речевого развития. Основными признаками общего недоразвития речи в дошкольном возрасте оказываются позднее начало развития речи, замедленный темп речевого развития, ограниченный, не соответствующий возрасту словарный запас, нарушение формирования грамматического строя речи, нарушение звукопроизношения и фонематического восприятия. При этом у детей отмечается сохранность слуха и удовлетворительное понимание доступной для определенного возраста обращенной речи [6]. По степени тяжести проявления дефекта относительно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и описаны Р.Е. Левиной [9]. Четвертый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой. [10]:

I уровень речевого развития – «безречевые дети», характеризуется отсутствием общеупотребительной речи;

II уровень речевого развития – первичные элементы общеупотребительной речи, характеризующиеся скудностью словарного запаса и явлениями аграмматизма;

III уровень речевого развития – возникновение развернутой фразовой речи с недоразвитием ее звуковой и смысловой сторон;

IV уровень речевого развития – остаточные пробелы в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи.

Таким образом, общее недоразвитие речи – это нарушение компонентов всей речевой системы, при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте.

Присутствие общего недоразвития речи у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения. В то же время усложняется процесс межличностного взаимодействия детей и возникают серьезные проблемы на пути их развития и общения.

Причины общего недоразвития речи у детей широко исследованы и обоснованы современными исследователями. Ведущую причину общего недоразвития речи Н.С. Жукова видит в различных неблагоприятных воздействиях на ребенка, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов и в первые годы жизни ребенка. Более частные причины общего недоразвития речи отличаются большим многообразием:

– недоразвитием мозга или какой-либо его секции (олигофрения с моторной алалией, дизартрия и т.д.);

– общей диспластичностью телосложения в сочетании с различными пороками развития внутренних органов, сопровождаемыми синдромом расторможенности, аффективной возбудимости и низкой умственной работоспособностью [10].

Сюда же Р.Е. Левина добавляет неблагоприятное окружение, недостатки воспитания, и отягощенную наследственность. Серьезное теоретическое обоснование общего недоразвития речи впервые было осуществлено в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом НИИ дефектологии в 1950-60-х гг. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушение развития, протекающее по законам иерархического строения высших психических функций. Понимание сущности и структуры общего недоразвития речи, выявление лежащих в его основе причин, особенностей соотношения первичных и вторичных нарушений позволило проводить обоснованный отбор детей в специальные группы, разрабатывать и систематизировать наиболее эффективные средства коррекционной работы и проводить профилактику у таких детей возможных осложнений в школьном обучении.

Несмотря на различную природу дефектов, выявлены типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности у детей. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речевой деятельности: ребенок произносит первые слова только в 3-4 года, а при тяжелых нарушениях – и в 5 лет. Речь детей аграмматична и не достаточно фонетически оформлена. Важнейшим показателем является относительно благополучное понимание ребенком обращенной речи, при существенном отставании экспрессивной речи, в связи с чем, собственная речь таких детей малопонятна окружающим. Речевая активность также недостаточна, и при отсутствии специального обучения она резко снижается с возрастом. Положительным фактором является критичность детей к своему дефекту [8]. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы, недостаточной устойчивости внимания и ограниченности в его распределении.

Обобщая вышеизложенное, можно выделить типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности.

Таким образом, для детей с общим недоразвитием речи характерно:

 позднее начало речи (3-4 года);

 ограниченность пассивного и активного словаря и преобладание пассивного над активным;

 ярко выраженные аграмматизмы;

 все виды дефектов звукопроизношения;

 нарушение ритмико-слоговой структуры слова;

 затруднение в распространении простых предложений и построении сложных предложений [2].

Словарный запас детей с общим недоразвитием речи характеризуется бедностью и неточностью употребления слов. Своеобразие лексики проявляется и в несформированности обобщающих понятий. Исследователи (Н.С. Жукова, И.А. Чистякова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина,) отмечают, что глагольный словарь у детей описываемой категории сужен. Ошибки проявляются в неточном употреблении глаголов (катаются – едут, собирает – убирает).

В словаре детей с общим недоразвитием речи нет многих глаголов, которые обозначают способы передвижения. На вопрос, как передвигается змея, не имея в словаря глагола «ползет», ребенок отвечает, что она «ходит» или «лазает». Также дошкольники с общим недоразвитием речи плохо дифференцируют глаголы единственного и множественного числа, глаголы прошедшего времени по родам (лежал, лежа, лежало). В их речи отмечается недостаточное количество глаголов с приставками. Дети не понимают значений глагольных приставок, так как схватывают только смысл корневой части, отсюда, глаголы с приставками чаще всего заменяются бесприставочными глаголами (пришел – шел, перешел – шел). Описанные затруднения вызваны недостаточной сформированностью мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения у детей с общим недоразвитием речи.

С точки зрения представленности в словаре детей данной категории различных частей речи, следует отметить, что преобладают существительные, местоимения, наречия, служебные слова и намного реже глаголы и прилагательные. Пассивный словарь детей с общим недоразвитием речи больше активного, но он активизируется с большим трудом. Отмечается, что увеличение количества употребляемых в речи слов, содержание которых точно понимается ребенком, идет медленно [4]. Это обусловлено неточностью восприятия, неполноценностью анализа, низкой продуктивностью запоминания и замедленным формированием семантических полей, характерных для ребенка с общим недоразвитием речи. Нарушение словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи, в частности с помощью суффиксов и приставок, приводит к значительному количеству ошибок в употреблении предлогов, в предложно- падежном управлении, согласовании существительных с глаголами и прилагательными [9]. Также отмечается позднее возникновение периода словотворчества, растягивание периода функционирования неологизмов у дошкольников с общим недоразвитием речи. В.А. Гончарова [8] указывает на то, что семантикаявляется первичным, определяющим компонентом в речевом развитии ребенка

Таким образом, к особенностям лексики детей с общим недоразвитием речи можно отнести:

 бедность словарного запаса, узость, расплывчатость, иногда ошибочность понятий;

 трудность переведения слов из пассивного словаря в активный;

 ограниченность словарного запаса словами, обозначающими и конкретизирующими обобщенные понятия;

 зависимость бедности словаря от особенностей познавательной деятельности: неточности восприятия, неполноценности анализа, синтеза и т.д.

Т.Б. Филичевой были рассмотрены процессы формирования речевого стереотипа и замена сложившихся навыков словообразования у детей с общим недоразвитием речи на другие средства. Автор считает, что повторение, целевая речевая практика, игровые упражнения и др. приемы обеспечивают данные процессы [9].

В процессе формирования словообразования основное внимание уделяется организации системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования этих моделей, прежде всего, уточняется связь между значением морфемы и её знаковой формой. Закрепление этой формы осуществляется на основе определения слов с общей морфемой, выделение этой общей морфемы, уточнения её значения. Логопедическая работа включает словообразование существительных и прилагательных. Формирование словообразование осуществляется в три этапа. Работа над словообразовательными аффиксами осуществляется следующим образом:

-образование слов с заданным значением с помощью логопеда. При этом подбираются слова с одинаковыми словообразующими аффиксами (по значению и звучанию);

-выделение общей морфемы; закрепление значение аффикса;

-анализ звукового состава морфемы; самостоятельное образование слов с данным аффиксом.

Заключительным этапом работы является оперирование морфемами в процесс лексико-семантических упражнений, т.е. в экспрессивной речи ребёнка, закрепление словообразовательных моделей, их генерализация.

Необходимым компонентом любого языка является грамматический строй речи, который обуславливается системой правил изменений слов, сочетаний их в предложения, правил построения разных типов предложений. В тесном взаимодействии развиваются уровни грамматической системы: морфологический и синтаксический.

Выделяют две составляющие морфологического уровня: словообразование и словоизменение. Большое значение имеет овладение ребенком грамматического строя речи, потому что только морфологически и синтаксически оформленная речь может быть понятна собеседнику и может служить для него средством общения. Однако, не всегда благополучно развиваются данные процессы. У некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. У всех детей с общим недоразвитием речи всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

Список использованной литературы

1. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: формирование грамматического строя речи / А.Г. Арушанова. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2005. – 388с. 70

2. Бондаренко А.К. Воспитание детей в игре / А.К. Бондаренко. – М: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2007. – 276 с.

3. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. – М.: Сфера, 2004. – 194 с.

4. Вершинина О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня. / О.М. Вершинина. // Логопед. – 2004. – №1. – С. 34-40.

5. Волосовец Т.В. Основы логопедии. Учебник. / Т.В. Волосовец. – М.: Гардарики, 2002. – 375 с.

6. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М.: АСТ, 2011. – 640 с.

7. Выготский Л.С. Основы дефектологии./Л.С. Выготский. – СПб., 2003. – 656с.

8. Гончарова В.А. Нарушения словообразования у дошкольников с ФФН и ОНР. / В.А. Гончарова // Логопед в детском саду. – 2005. – №1. – С. 9-15.

9. Доронова Т., Якобсон С. Использование игровых методов при обучении дошкольников / Т. Доронова, С. Якобсон // Дошкольное воспитание. – 2008. – № 2. – С. 16-22.

10.Жукова Н.С. Уроки логопеда. Исправление нарушений речи / Н.С. Жукова. – М.: ЭКСМО, 2007. – 124 с

Формирование навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Айнуллина Алёна Владимировна,
Российская Федерация, г. Щелково,
учитель-логопед МАДОУ д/с №25 «Малыш» комбинированного вида,
E-mail: al.hramowa@yandex.ru

Alena Ainullina,
Shchelkovo, Russian Federation,
teacher-speech therapist of MADOU d/s No. 25 «Malysh» combined type,
E-mail: al.hramowa@yandex.ru

Аннотация: Статья посвящена одной из важнейших и до сих пор практически не изученных проблем логопедии — формированию процессов словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, т.е. имеющих нарушение всех компонентов языковой системы.

Abstract: The article is devoted to one of the most important and still practically unexplored problems of speech therapy — the formation of word formation processes in preschool children with General speech underdevelopment, i.e., having a violation of all components of the language system.

Ключевые слова: развитие речи, дети с общим недоразвитием речи, дошкольный возраст, общение, устная речь, логопедическая работа.

Keywords: speech development, children with general speech underdevelopment, preschool age, communication, oral speech, speech therapy.

Количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, значительно возрастает с каждым годом. Среди них значительную часть составляют дети летнего возраста, не овладевшие в нормативные сроки звуковой стороной языка, имея полноценный слух и интеллект. Это — группа детей с общим недоразвитием речи.

Практически все исследователи, изучавшие проблему общего недоразвития речи, так или иначе, отмечали недостаточные возможности этих детей в образовании новых форм слов (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Р.И. Шуйфер, А.В. Ястребова, и др.). Эти сведения носили, как правило, характер констатации тех отдельных трудностей, которые испытывают дети с ОНР при самостоятельном продуцировании производных наименований. На этой основе были определены некоторые направления и отдельные приемы по развитию словообразовательных навыков у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста (Н.С. Жукова, Н.В. Серебрякова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

В то же время исследования по данной проблеме не носили системного, глубокого характера. Так, не предпринималось специальных исследований, направленных на всестороннее изучение становления процессов словообразования у детей с недоразвитием речи, на выявление у них специфических трудностей в протекании этих процессов.

Многолетняя педагогическая практика показывает, что педагоги, родители детей с общим недоразвитием речи обращаются за помощью логопеда тогда, когда с возникшими проблемами они сами уже не могут справиться. Логопеду приходится иметь дело с достаточно запущенной проблемой, осложнённой неудачными попытками родителей и педагогов решить её самостоятельно.

Анализируя состояние речи у детей с общим недоразвитием речи, исследователи констатируют у них недостаточность развития грамматического строя речи уже в дошкольном возрасте (Р.Е.Левина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова и др.).

Анализ специальной литературы, включающий, наряду с решением, разнообразных проблем, и вопрос о состоянии словообразования у детей с системными нарушениями речи (детей с алалией и ОНР), позволяет сказать о том, что большинство авторов, отрицая возможность спонтанного овладения данными навыками и умениями, рассматривают многочисленные словообразовательные ошибки или как речевые, т.е. обусловленные недостаточностью речевой практики, или как языковые, обусловленные невозможностью усвоения морфемной системы языка в целом, или невозможностью овладения правилами оперирования языковыми знаками.

Фактическая не разработанность методического аспекта данной проблемы, ориентация на усвоение готовых образцов или образование производного слова методом аналогии — приемом, так широко применяемым в практической деятельности логопедов и направленным , преимущественно, на интуитивное «схватывание» отдельных словообразовательных закономерностей, отрицательно сказывается не только на развитии коммуникативных, но и когнитивных возможностей ребенка, существенно затрудняя овладение первоначальными лингвистическими знаниями в школе.

Именно поэтому поиски методов и приемов формирования речевых словообразовательных операций, ориентированные на новые факты, выявленные в процессе специально предпринятого исследования, определяют значимость избранной темы.

Для исследования состояния словообразования глаголов у детей лет c ОНР, стертой дизартрией (экспериментальная группа) использовалась методика Р.И. Лалаевой [2]. В контрольную группу вошли сверстники с нормальным речевым развитием. Констатирующий эксперимент проводился с сентября по октябрь 2020 г. на базе МАДОУ д/с № 25 «Малыш» города Щелково Московской области.

Результаты исследования показали, что у всех детей экспериментальной группы имеется выраженное отставание в развитии экспрессивной стороны речи при относительно благополучном понимании обращённой речи.

Дети с ОНР допускали следующие ошибки при образовании приставочных глаголов противоположного значения:

• использовали мотивирующее слово с частицей не (пристегнуть — не пристегнуть, входить — не входить);

• называли глагол другого вида (закрывать — закрыть вместо открыть);

• заменяли приставку, подбирая префикс не противоположного значения (наливать — отливать, вливать, заливать вместо выливать);

• использовали бесприставочные глаголы диффузного значения (входит — идет, сгибает — делает);

• неправильно выбирали мотивирующую основу (придвинуть — убрать).

• употребляли глагол с близкой по семантике приставкой (входить — уходить вместо выходит, сгибать — отгибать вместо разгибать, влетать — улетать, выезжать — заезжать);

• допускали лексически замены, игнорируя употребление той или иной приставки (переходит — гуляет, перелетает — кружится, переплывает — купается).

При исследовании словообразования глаголов совершенного и несовершенного вида в экспрессивной речи у детей с ОНР ошибок было меньше, чем в предыдущем задании. Это можно объяснить тем, что в норме появление разных видов глаголов отмечается уже в возрасте 1 г. 3 мес. — 1 г. 8 мес. (по А.Н. Гвоздеву [1]). Сначала ребенок образует совершенный вид с помощью приставок, позднее — с помощью суффиксов -ива-, -ыва-, -ва, -а/-я, -ну.

Виды ошибок у детей ЭГ:

• называли глагол несовершенного вида без приставки (рисует — рисовала вместо нарисовала), что приводило в ряде случаев к аграмматизмам (сажает — садит вместо посадил);

• заменяли приставку (лезет — полез вместо залез, пьет — попила вместо выпила, моет — помыла, лепила — налепила вместо слепила, рисовала — срисовала вместо нарисовала), что также в ряде случаев приводило к неологизмам (починил — счинил);

• допускали лексические замены (рисует — покрасил, залез — сидит, в том числе связанные с неспособностью образовать глагол совершенного вида чинит, строит — делает, ставит — наливает вместо поставил);

• игнорировали чередование согласных в корне (сажает — посажает).

При исследовании способности употребления возвратных глаголов у дошкольников с ОНР также встречались ошибки. Это можно объяснить тем, что в норме усвоение возвратного залога начинается в возрасте двух лет и практически заканчивается к трем годам [1].

Тем не менее усвоение возвратного залога требует не только сформированности грамматических обобщений, но и логического мышления, что связано с анализом направленности действия либо на самого себя, либо на другой объект.

Дети экспериментальной группы чаще всего допускали в этом задании ошибки в паре причесывает — причесывается, одевает — одевается, моет — моется, вытирает — вытирается.

Ошибки дошкольников с ОНР можно объяснить следующим образом:

1) дети прибегали к замене приставки помимо добавления (или отбрасывания) постфикса (вытирает — протирается, моется — умывает);

2) заменяли приставку, не убирая постфикс (одевается — надевается);

3) допускали лексические замены (моет — вытирает, умывается — моет).

У детей с ОНР глагольное словообразование развито существенно хуже, чем у их нормально развивающихся сверстников. Тем не менее овладение словообразованием у испытуемых с общим недоразвитием речи протекает хотя и значительно медленней, чем у детей без речевой патологии, но подчиняется тем же законам, идёт в той же последовательности, что и у нормально развивающихся сверстников, т. е. дети усваивают сначала более простые, частотные, а затем более сложные формы словообразования.

Многочисленные ошибки в употреблении слов разного значения обусловлены трудностями сопоставления глаголов по видовым признакам, по направленности действия, невозможностью выделения общего и различного в звучании однокоренных слов, дифференциации производного и производящего слов, в несоблюдении формальных условий при образовании глаголов.

Таким образом, можно говорить о том, что дети с ОНР испытывают значительные трудности в овладении первичными словообразовательными операциями, что ведет, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой — ограничивает когнитивные возможности детей.

Процесс словообразования у старших дошкольников с ОНР находится в стадии формирования, о чем свидетельствует разнообразный характер используемых ими неологизмов.

Результаты проведенного исследования диктуют необходимость проведения коррекционно-логопедической работы, направленной на формирование системы глагольного словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Список литературы

1. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. — СПб., 2007. — 472 с.
2. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи. — СПб.: Наука-Питер, 2016. — 103 с.
3. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. — СПб.: Питер, 2015. — 160 с.
4. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. — М.: Сфера, 2018. — 144 с.
5. Никашина Н.А. Педагогическое изучение недостатков речи детей // Дефектология. — 2018. — № 4. — C.
6. Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи Науч. исслед. ин-т дефектологии АПН СССР. — М.: Педагогика, 2017. — 192 с.
7. Туманова Т.В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи: моногр. — М.: МГУ, 2017. — 26 с.
8. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии: учеб. пособие. — М.: Просвещение, 2019. — 223 с.
9. Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми: учеб. / под общ. ред. проф. Г. В. Чиркиной. — изд., испр. — М.: АРКТИ, 2017. — 240 с

List of references

1. Gvozdev A. N. Questions of studying children’s speech. — SPb., 2007. — 472 p .
2. Lalaeva R. I. Мethod of psycholinguistic research of speech disorders. — SPb.: Nauka-Piter, 2016. — 103 p.
3. Lalaeva R. I., Serebryakova N. V. Correction of General speech underdevelopment in preschool children. — St. Petersburg: Peter, 2015. — 160 p.
4. Levina R. E. Violations of writing in children with speech underdevelopment. — M.: Sphere, 2018. — 144 p.
5. Nikashina N. A. Pedagogical study of speech defects in children // Defectology. — 2018. — No. 4. — C.
6. Spirova L. F. Features of speech development of students with severe speech disorders (grades Scientific research. Institute of defectology of the USSR Academy of medical Sciences, Moscow: Pedagogy, 2017, 192 p.
7. Tumanova T. V. Features of word formation in preschool children with General speech underdevelopment: Monogr.-Moscow: MSU, 2017, 26 p.
8. Filicheva T. B., Cheveleva N. A., Chirkina G. V. Fundamentals of speech therapy: textbook. manual. — M.: Education, 2019. — 223 p.
9. Chirkina G. V. Fundamentals of speech therapy work with children: textbook. / under the General editorship of prof. — 2nd ed., ISPR. — M.: ARKTI, 2017. — 240 p.

Формирование навыков словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи посредством игровой деятельности

Одна из важнейших и до сих пор не изученных проблем логопедии – формирование процессов словообразования у детей дошкольного и школьного возраста с ОНР, т.е. имеющих нарушение всех компонентов языковой системы.

Пристальный интерес к проблеме детского словообразования возник еще на рубеже 17-18 веков. Вплоть до настоящего времени интерес к этой проблеме не угасает, поскольку словообразование, выполняя множество функций, оказывает существенное влияние на развитие языковой компетенции и речевой коммуникации ребенка в целом.

На протяжении двух столетий ученые-лингвисты, психологи, педагоги, продолжали изучение закономерностей, последовательности, этапов и ступеней развития словообразовательных возможностей при онтогенетическом развитии речи (В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, А.Н. Гвоздев, Ф.А. Сохин, Д.Н. Эльконин и др.).

В то же время в логопедии проблеме словообразования у детей с речевой патологией не уделялось достаточного внимания. В 50–е годы прошлого столетия Р.Е. Левина, выделив особую категорию детей, имеющих системное недоразвитие всех компонентов языка, т.е. «общее недоразвитие речи», указывала на различные словообразовательные возможности этих детей. С тех пор практически все исследователи, изучавшие проблему ОНР, так или иначе, отмечали недостаточные возможности этих детей в образовании новых форм слов (Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

В то же время исследования по данной проблеме не носили системного, глубокого характера. Так, не предпринималось специальных исследований, направленных на всестороннее изучение становления процессов словообразования у детей с ОНР, на выявление у них специфических трудностей в протекании этих процессов. Не было разработано научно обоснованных методов формирования словообразования у данной категории детей. Таким образом, остается нерешенной проблема изучения состояния и развития словообразования у детей, влияния словообразования на развитие устной и письменной речи детей, разработки научно обоснованных методов формирования навыков словообразования у детей.

Актуальность темы обусловлена тем, что знания словообразовательной системы способствует формированию и развитию у детей навыков грамотной речи. Дети с ОНР, являются основным контингентом логопедических групп дошкольных образовательных учреждений, составляют сложную, разнородную группу по тяжести проявления дефекта и по природе его возникновения. Нарушение грамматического строя речи является ведущим дефектом в структуре ОНР, т.к. у детей, позднее формирование речи, скудный запас слов, неправильное употребление в речи словообразований, что влияет на общение детей с окружающими. При ОНР наблюдаются сложные и стойкие нарушения письма, связанные с нарушениями всех компонентов речи и их взаимодействия. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отличаются недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Особенности мышления детей отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

В связи с этим им присуще и некоторые отставания в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенности в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения.

Дети отстают от норм по пространственно-временным параметрам. Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики.

В связи с этим я могу утверждать, что данная проблема актуальна.

Не менее важна для развития грамматического строя речи и для подготовки детей к сознательному освоению школьного курса грамматики работа по ознакомлению детей со способами словообразования. В русском языке подавляющее большинство слов мотивированные, т.е. образованы от других (бумага – бумажный, гриб – грибной и др.). Чтобы овладеть лексическим богатством языка, ребенок должен научиться не только правильно соотносить мотивированные наименования с реальными предметами, но и глубоко понимать смысл, заложенный в словах. А это не возможно без понимания того, как они образуются, без умения вскрывать связь и отношения между мотивированными наименованиями и обозначаемыми ими предметами.

Для индивидуальных занятий отбирала небольшое количество типичных для русского языка способов словообразования (названия детенышей животных, предметов посуды, профессий), на примере которых учила детей ориентироваться в существительных для названия предметов и формально-семантических отношениях, воспитывала интерес к слову, стремление говорить выразительно, точно, правильно.

Все игры проводила с использованием игрушек, реальных предметов и их изображений. На первых порах детей учила умению группировать предметы по общему признаку: большой – маленький. Использовала такие игры, как «Страшный зверь» (детеныши ищут свою мама), «На прогулку», «Потерялись», «Кто как голос подает?».

Чтобы дошкольники приобрели опыт речевого творчества, в игры включала такой материал, который, будучи знаком, детям, все же не вошел еще в их активный словарь.

В старшей и подготовительной группах приобретенные детьми знания закрепляла в словесных дидактических играх и упражнениях. Многие из них проводила без наглядного материала. Использовала чтение стихотворений Т. Волгиной «Где чей дом?», И. Токмаковой «Где спит рыбка? (какие детеныши живут в конуре, в норе, в скворечнике ) .

Детей старшего дошкольного возраста обучала способам образования названий людей по профессиям, характерным особенностям внешнего вида и склонностям. Эти названия образуются от почти всех частей речи при помощи суффиксов, приставок и других средств. Научить детей всем способам нереально, да и не нужно. Опираясь на приобретенные словообразовательные навыки, в подготовительной группе я постепенно формировала у детей умение подбирать однокоренные слова, которые пригодятся им не только в устной речи, но и при обучении грамоте.

Подбор однокоренных слов – новый для детей вид работы. Если на предыдущих возрастных этапах формирование средств и способов словообразования осуществлялось систематически, он не вызовет больших затруднений. Его можно опробовать даже в конце старшей группы. Но если общий уровень подготовленности детей окажется недостаточно высоким, то от подобных заданий отказываться не следует, особенно в подготовительной группе. Главное, чтобы дети регулярно сталкивались с проблемными ситуациями в языковой действительности, чтобы получали от взрослого образец правильного решения задач. И, если ребенок пока еще не научится свободно и правильно подбирать однокоренные слова (этому его в дальнейшем научат в школе), опыт, который он приобретет, очень полезен для воспитания произвольности, точности и выразительности речи, активизации и обогащения словаря.

Этим определяется актуальность данного квалификационного исследования.

Объектом исследования является процесс развития словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования – формирование словообразовательных умений у дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи.

Цель исследования состоит в разработке дидактического и методического обеспечения процесса формирования словообразовательных умений у дошкольников с общим недоразвитием речи на основе многоаспектного изучения у них состояния словообразовательных процессов различной сложности.

Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач :

— дать общую характеристику системы русского словообразования;

— изучить словообразовательный компонент языковой способности детей дошкольного возраста;

— выявить особенности словообразования у дошкольников с ОНР;

— рассмотреть принципы и методики формирования словообразовательных умений у дошкольников с ОНР;

— экспериментально проверить эффективность выбранных методик.

Гипотеза исследования заключается в том, что формирование словообразовательных умений будет эффективным, если опираться на целостную, научно-обоснованную концепцию формирования словообразовательной компетенции, базой которой являются методологические, теоретические и практические исходные положения, а также современные научные представления о выявленном своеобразии и особенностях становления словообразовательных процессов разного порядка у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста; внедрение в образовательных процесс, регламентируемый содержанием коррекционных программ обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, новых форм и направлений работы по развитию у детей словообразовательной системы языка.

Методы исследования были выбраны с учетом объекта исследования и соответствуют задачам и гипотезе работы. В процессе исследования применялись следующие методы исследования: теоретический анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической, методической литературы; эмпирические: наблюдение, метод диагностических заданий (тестирование, беседы);

База исследования: МБДОУ «Детский сад № 12» дети старшего дошкольного возраста.

Работа над опытом ведётся с 2017 года поэтапно с момента обнаружения противоречий. На каждый учебный год запланированы этапы:

I этап – аналитико-диагностический (сентябрь – май) – обнаружение проблемы, изучение теоретического и методологического материала, подбор диагностического материала , проведение первичной диагностики, составление модели организации коррекционно-развивающей работы, перспективного планирования работы с детьми по данному направлению . Проектировалось и создавалось игровое оборудование, мотивирующее детей к активизации речевой деятельности .

II этап – практический (сентябрь – май). В единой системе проводились дидактические игры и игровые упражнения с детьми (индивидуально, в паре, небольшой подгруппой). На данном этапе были привлечены родители (законные представители) детей к коррекционно-развивающей работе.

III этап – аналитико-обобщающий (сентябрь – май). Проводился итоговый мониторинг уровня развития навыка словообразования у старших дошкольников с ОНР III ур.р.р., обобщался опыт. По итогам эксперимента были внесены изменения в существующую модель работы на следующий учебный год.

Работа по теме опыта была организована с детьми, посещающими логопедическую группу.

Перед началом работы была проведена адаптированная диагностика уровня развития навыка словообразования с использованием методики Лалаевой Р.И., Серебряковой Н.В. с балльно-уровневой системой оценки, потому что она удобна для уточнения структуры речевого дефекта и оценки степени выраженности нарушений разных сторон речи (получения речевого профиля), для построения системы индивидуальной коррекционной работы и для отслеживания динамики речевого развития ребёнка и оценки эффективности коррекционного воздействия.

Результаты проведённого исследования представлены в табл. 1 по каждому заданию.

Уровни развития навыков словообразования у дошкольников с ОНР

Особенности формирования навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи

Вы будете перенаправлены на Автор24

Общее недоразвитие речи – это образование нарушений в работе всех речевых составляющих (лексико-грамматическая, звуковая, семантическая) у детей, имеющих нормальный интеллект и хороший слух.

Характеристика общего недоразвития речи у дошкольников

Общее недоразвитие речи у детей-дошкольников характеризуется определенными чертами. Ребенок, как правило, начинает поздно говорить, его речь имеет медленный темп, словарный запас довольно ограничен и не соответствует возрастным особенностям, нарушено восприятие и произношение звуков.

Слух у детей с общим недоразвитием речи сохраняется.

Предлагается рассмотреть предложенную Филичевой Т.Б. классификацию недоразвития речи у детей в зависимости от тяжести протекания:

• Уровень 1 – дети без речи. Данный уровень включает в себя детей, у которых отсутствует употребляемая в обществе речь.
• Уровень 2 – дети с базовыми зачаткамиречи. К нему относятся дети, у которых есть маленький запас слов.
• Уровень 3 – дети с проблемной речью. В данном случае идет речь о недоразвитости смысла и звука в речи.
• Уровень 4 – дети с остаточными речевыми пробелами. Такие пробелы присутствуют в лексической м фонетической части речи.

Роль формирования словообразования в работе с дошкольниками с общим недоразвитием речи

Работа логопеда с детьми с общим недоразвитием речи строится, в первую очередь, по принципу формирования словообразования. Такая деятельность состоит из последовательных этапов:

• Этап I. Целью данного этапа является изучение образования наиболее часто употребляемых слов;
• Этап II. На этом этапе детей учат воспринимать уже менее употребляемые модели образования слов.
• Этап III. Главной задачей этапа является работа над звучанием и конкретизированным уточнением при образовании слов, которые не часто употребляются в повседневной речи.

Готовые работы на аналогичную тему

Нарушения в процессе образования слов дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, имеют различный характер своего проявления. Так, могут быть отдельные редкие ошибки при понимании, а могут быть грубые ошибки в ходе образования слов.

Правильная со стороны грамматики речь – это одно из важнейших условий обучения письменности, а понимание процесса словообразования необходимо для дальнейшей возможности обучиться читать.

Дети, которые имеют диагноз ОНР, без помощи логопеда не способны самостоятельно научиться правильно строить свою речь. При этом разница детей, в зависимости от описываемых ранее уровней, требует отдельного подхода логопеда к работе с каждым конкретным ребенком.

Методики формирования навыков образования слов у дошкольников с ОНР

К рассмотрению предлагаются несколько методик, нацеленных на формирование навыков образования слов у дошкольников с недоразвитием речи.

Первая методика предложена Тумановой Т.В. Она отмечает, что весомое значение при такой работе отводится готовность детей начать образовывать слова. Так, если такая готовность находится на низком уровне, это можно объяснить тем, что речевые предпосылки носят несформированный характер. В данной ситуации логопеду нужно использовать соответствующие упражнения в работе с ребенком, которые отражают наглядную модель образования слов, применяя материальные вещи.

В данной методике предлагается два варианта заданий: для формирования навыка выделять и узнавать на слух приставки и суффиксы в словах детям необходимо слушать звуки, а затем относить его к определенной, подготовленной заранее, картинке; для образования детьми слов самостоятельно, основываясь на заданном им материале.

Вторая методика. Данная методика была предложена Ляминой В.И. и Алексеевой М.М. Она имеет направлением исследование способности к словообразованию, включая при этом в себя определенный круг заданий, необходимых для выполнения детям с ОНР:

• первое задание – “кто у кого?” Оно заключается в правильном назывании детьми в единственном и множественном числе животных и их детенышей. Например: “Кто это? (тигр) А его детеныш? (тигренок) Тигренок один, а если их много, как нужно сказать? (тигрята)” и т.п.;
• второе задание – “маленький и большое”. Это задание способствует осуществлению проверки правильности употребления детьми с ОНР уменьшительно-ласкательных слов. Дети рассматривают изображения животных и предметов разной величины. Например, “Что это? (игрушка) Эта игрушка маленькая, а эта? (большая) А как назвать игрушку, чтобы понять, что она маленькая? (игрушечка)”;
• третье задание – “встреча гостей”. Данное задание связано с проверкой того, как ребенок умеет употреблять названия предметов кухонной утвари. Логопед говорит детям, что нужно накрыть стол к приходу гостей, предлагая расставить посуду в определенном порядке. К примеру, “Куда мы поставим сахарницу? (на стол), Где будет лежать хлеб? (в хлебнице)” и т.д.;
• четвертое задание – “кто он такой?”. Этот вид задания нацелен на проверку понимания, восприятия и языкового ощущения образования слов в формы. Например, “ Учитель – кто это? Повар – кто это?”;
• пятое задание – “говорим ли мы правильно?”. Логопед в этом случае проверяет умеет ли ребенок с ОНР оценивать свою речь с критической точки зрения, может ли он найти ошибки при образовании слов. Метод состоит в прослушивании детьми форм слов, которые образованы неправильно, и в дальнейшем высказывании по этому поводу своего мнения. Например, “На изображении маленькие поросенки? (поросята)”;
• шестое задание – “игра в слова”. Этот вид методики состоит в проверке навыков словообразования. К примеру, “У мальчика карие глаза. Какой он? (кареглазый)”, “У девочки светлые волосы. Какая она? (светловолосая)”.

После проведения с детьми с общим недоразвитием речи каждого из заданий педагогом-логопедом выставляются определенные баллы, которые описывают тот или иной уровень речевых особенностей ребенка. В каждом задании имеется четыре уровня: низкий, средний, высокий и очень высокий. На основе отнесения ребенка в соответствующему уровню, логопед строит дальнейшую работу с ним.

Заикание у детей

Заикание у детей – это расстройство темпо-ритмической стороны речи, вызванное повторяющимися судорогами в артикуляционном, голосовом или дыхательном отделе речевого аппарата. Заикание у детей характеризуется «застреванием» на отдельных звуках, их неоднократным, непроизвольным повторением, сопутствующими движениями, речевыми уловками, логофобией, вегетативными реакциями. Дети с заиканием должны быть обследованы неврологом, логопедом, психологом, психиатром. Коррекция заикания у детей включает лечебно-оздоровительный комплекс (соблюдение режима, массаж, водолечение, ЛФК, ФТЛ, психотерапию) и систему логопедических занятий.

МКБ-10

• Причины заикания
  • Предрасполагающие причины
  • Производящие причины
• Классификация
• Симптомы заикания у детей
  • Невротическое заикание
  • Неврозоподобное заикание
• Диагностика
• Коррекция заикания у детей
• Прогноз и профилактика
• Цены на лечение

Общие сведения

Заикание у детей – непреднамеренные остановки, запинки в устной речи, возникающие вследствие судорожного состояния речевой мускулатуры. По научным данным, заиканием страдают около 2% детей и 1,5% взрослых. У мальчиков заикание встречается в 3-4 раза чаще, чем у девочек. Кроме речевых судорог, заикание у детей сопровождается нарушением высшей нервной деятельности, которое в одних случаях может быть связано с невротической реакцией, в других – с органическим поражением ЦНС. Поэтому было бы неправильно рассматривать заикание у ребенка как чисто речевую проблему; изучение и коррекция заикания у детей невозможны без интеграции знаний из области логопедии, неврологии, психологии.

Причины заикания

Предрасполагающие причины

Все факторы, способствующие возникновению заикания у детей, традиционно делятся на предрасполагающие и производящие. К предрасполагающим (фоновым) причинам следует отнести:

• Наследственную предрасположенность. Чаще всего определяется врожденной слабостью речевого аппарата.
• Невропатическую конституцию ребенка. У детей, страдающих заиканием, часто выявляется энурез, ночные страхи, повышенная тревожность и ранимость.
• Внутриутробное поражение ЦНС. Перинатальные повреждения головного мозга у детей могут быть связаны с токсикозами беременности, гемолитической болезнью плода, внутриутробной гипоксией и асфиксией в родах, родовыми травмами и т. д.

Развитию заикания более подвержены дети физически ослабленные, с недостаточно развитым чувством ритма, общими моторными навыками, мимикой и артикуляцией. Увеличение частоты случаев заикания, наблюдаемое в последние годы, напрямую связывается с бурным внедрением в повседневную жизнь видеоигр, различных компьютерных технологий, обрушивающих огромный поток аудиовизуальной информации на неокрепшую нервную систему детей.

Производящие причины

Процессы созревания коры больших полушарий, оформление функциональной асимметрии деятельности головного мозга в основном завершаются к 5 годам жизни, поэтому воздействие любого чрезмерного по силе или длительности раздражителя может привести к нервному срыву и заиканию у детей. Такими чрезвычайными раздражителями (или производящими причинами) заикания у детей могут выступать:

• тяжелые инфекции (менингит, энцефалит, корь, коклюш, тиф и др.);
• ЧМТ;
• гипотрофия;
• рахит;
• интоксикации;
• одномоментные психические потрясения или длительная травматизация психики. В первом случае это может быть кратковременный страх, испуг, чрезмерная радость; во втором – затяжные конфликты, авторитарный стиль воспитания и т. п.

К возникновению заикания у детей может привести подражание заикающимся, раннее обучение иностранным языкам, перегрузка сложным речевым материалом, переучивание леворукости. В литературе указывается на связь заикания у детей с левшеством, другими речевыми нарушениями (дислалией, тахилалией, дизартрией, ринолалией). Вторичное заикание у детей может возникать на фоне моторной алалии или афазии.

Классификация

В зависимости от патогенетических механизмов, лежащих в основе судорожных запинок, выделяют 2 формы заикания у детей:

• невротическую(логоневроз). Невротическое заикание у детей является функциональным расстройством;
• неврозоподобную. Неврозоподобное заикание связано с органическим поражением нервной системы.

По выраженности речевых судорог различают легкую, среднюю и тяжелую степень заикания у детей. Степень тяжести заикания может быть непостоянной у одного и того же ребенка в различных ситуациях:

1. Легкая степень заикания у детей характеризуется судорожными запинками только в спонтанной речи; симптомы едва заметны и не препятствуют речевому общению.
2. При средней степени тяжести запинки возникают в монологической и диалогической речи.
3. При тяжелом заикании у детей речевые судороги часты и длительные; запинки случаются во всех видах речи, включая сопряженную и отраженную; появляются сопутствующие движения и эмболофразия. В самых крайних случаях из-за заикания речь и коммуникация становятся практически невозможными.

В зависимости от характера течения выделяют следующие варианты заикания у детей:

• волнообразный (заикание усиливается и ослабевает в различных ситуациях, но не исчезает);
• постоянный (заикание имеет относительно стабильное течение)
• рецидивирующий (заикание возникает вновь после периода речевого благополучия).

Симптомы заикания у детей

К основным симптомам заикания у детей относятся речевые судороги, расстройства физиологического и речевого дыхания, сопутствующие движения, речевые уловки и логофобия.

При заикании запинки у детей возникают при попытке начать речь или непосредственно в процессе речи. Они вызваны судорогами (непроизвольным сокращением) речевой мускулатуры. По своему характеру речевые судороги могут быть тоническими и клоническими. Тонические речевые судороги связаны с резким повышением мышечного тонуса в губах, языке, щеках, что сопровождается невозможностью артикуляции и паузой в речи (например, «т—рава»).

Клонические речевые судороги характеризуются многократным сокращением речевых мышц, приводящим к повторению отдельных звуков или слогов (например, «т-т-трава»). У детей с заиканием могут иметь место тоно-клонические или клоно-тонические судороги. По месту возникновения речевые судороги могут быть артиуляционными, голосовыми (фонационными), дыхательными и смешанными.

Дыхание при заикании неритмичное, поверхностное, грудное или ключичное; отмечается дискоординация дыхания и артикуляции: дети начинают говорить на вдохе или уже после полного выдоха.

Речь детей с заиканием часто сопровождается непроизвольными сопутствующими движениями: подергиванием мышц лица, раздуванием крыльев носа, морганьем, раскачиванием туловища и т. п. Нередко заикающиеся используют так называемые двигательные и речевые уловки, преследующие цель скрыть запинки (улыбку, зевание, покашливание и пр.). К речевым уловкам относятся эмболофразии (употребление ненужных звуков и слов – «ну», «это», «там», «вот»), изменение интонации, темпа, ритма, речи, голоса и пр.

Трудности в речевом общении вызывают у детей с заиканием логофобию (боязнь речи в целом) или звукофобию (боязнь произнесения отдельных звуков). В свою очередь навязчивые мысли о заикании способствуют еще большему усугублению речевого неблагополучия у детей.

Заикание у детей часто сопровождается различного рода вегетативными расстройствами: потливостью, тахикардией, лабильностью АД, покраснением или бледностью кожных покровов, которые усиливаются в момент речевой судорожности.

Невротическое заикание

В основе невротического заикания у детей лежат сильные психотравмирующие переживания, поэтому нарушение речи возникает остро, практически одномоментно. В этом случае родители, как правило, точно указывают время появления заикания у ребенка и его причину. Невротическое заикание обычно возникает в 2-6 лет, т. е. на момент развития нарушения у детей присутствует развернутая фразовая речь.

У детей с невротическим заиканием отмечается снижение речевой активности, выражена логофобия и фиксация на трудных звуках; преобладают дыхательно-голосовые судороги. Звукопроизношение, как правило, нарушено, однако лексико-грамматическая сторона развивается нормально (имеет место ФФН). Дети часто сопровождают свою речь раздуванием крыльев носа и сопутствующими движениями. Характер течения невротического заикания у детей волнообразный; ухудшения речи провоцируются психотравмирующими ситуациями.

Неврозоподобное заикание

В случае неврозоподобного заикания, возникающего на фоне органического поражения ЦНС в перинатальном или раннем периоде развития ребенка, расстройство развивается постепенно, исподволь. Явная связь с внешними обстоятельствами не прослеживается; родители затрудняются в определении причины заикания у детей. Неврозоподобное заикание у детей появляется с момента начала речи или в возрасте 3-4 лет, т. е. в период становления фразовой речи.

Речевая активность детей обычно повышена, при этом к своему дефекту они не критичны. Речевые запинки вызваны преимущественно артикуляционными судорогами; речь монотонная, невыразительная, темп ускорен; звукопроизношение искажено, лексико-грамматическая сторона речи нарушена (имеет место ОНР). У детей с неврозоподобным заиканием нарушена общая моторика: их движения неуклюжи, скованы, стереотипны.

Характерна вялая мимика, плохой почерк; часто возникают дисграфия, дислексия и дискалькулия. Течение неврозоподобного заикания у детей относительно постоянно; ухудшения речи могут вызываться переутомлением, повышенной речевой нагрузкой, соматической ослабленностью. При неврологическим обследовании выявляются множественные признаки поражения ЦНС; по данным ЭЭГ – повышенная судорожная готовность.

Диагностика

Обследование детей с заиканием проводится логопедом, педиатром, детским неврологом, детским психологом, детским психиатром. Для всех специалистов важную роль играет изучение анамнеза, наследственной отягощенности, сведений о раннем психоречевом и моторном развитии детей, выяснение обстоятельств и времени возникновения заикания. Для выявления органических поражений ЦНС неврологом назначается ЭЭГ, реоэнцефалография, ЭхоЭГ, МРТ головного мозга.

В процессе диагностического обследования речи у детей с заиканием определяется локализация, форма, частота речевых судорог; оцениваются особенности темпа речи, дыхания, голоса; выявляются сопутствующие двигательные и речевые нарушения, логофобия; выясняется отношение ребенка к своему дефекту. У заикающихся в обязательном порядке проводится обследование звукопроизношения, фонематического слуха, лексико-грамматической стороны речи.

Логопедическое заключение должно отражать форму и степень заикания у детей; характер судорог; сопутствующие нарушения речи. Дифференциальную диагностику заикания у детей необходимо проводить с тахилалией, спотыканием, дизартрией.

Коррекция заикания у детей

В логопедии принят комплексный подход к коррекции заикания у детей, предполагающий проведение лечебно-оздоровительной и психолого-педагогической работы. Основная цель лечебно-педагогического комплекса заключается в устранении или ослаблении речевых судорог и сопутствующих расстройств; укреплении ЦНС, воздействие на личность и поведение заикающегося.

Лечебно-оздоровительное направление работы включает проведение общеукрепляющих процедур (водолечения, физиотерапии, массажа, ЛФК), рациональной и суггестивной психотерапии. Собственно логопедическая работа при заикании у детей организуется поэтапно.

1. Подготовительный этап. На предварительном этапе создается щадящий режим, доброжелательная атмосфера, ограничивается речевая активность, демонстрируются образцы правильной речи.
2. Тренировочный этап. Проводится работа по овладению детьми различными формами речи: сопряжено-отраженной, шепотной, ритмической, вопросно-ответной и др. На занятиях полезно использовать различные формы ручного труда (лепку, конструирование, рисование, игры). В конце этого этапа занятия переносятся из кабинета логопеда в группу, класс, общественные места, где дети закрепляют навыки свободной речи.
3. Заключительный этап. На финальном этапе проводится автоматизация навыков правильной речи и поведения в различных речевых ситуациях и видах деятельности.

Важное внимание в процессе работы уделяется развитию основных компонентов речи (фонетики, лексики, грамматики), голосоподачи, просодии. В коррекции заикания у детей большую роль играют логоритмические занятия, логопедический массаж, дыхательная и артикуляционная гимнастика. Логопедические занятия по коррекции заикания у детей проводятся в индивидуальном и групповом формате.

Для коррекции заикания у детей предложено множество авторских методик (Н.А.Чевелевой, С. А. Мироновой, В.И. Селиверстова, Г.А. Волковой, А.В. Ястребовой, Л. З. Арутюнян и др.).

Прогноз и профилактика

При правильной организации лечебно-оздоровительной работы у большинства детей заикание полностью исчезает. Возможны рецидивы заикания в школьном возрасте и пубертатном периоде. Наиболее устойчивые результаты отмечаются при коррекции заикания у дошкольников. Чем больше стаж заикания, тем более неопределенный прогноз.

Для профилактики возникновения заикания у детей важно благоприятное течение беременности, забота о физическом и психическом благополучии ребенка, его речевом развитии, подбор учебного и развлекательного материала соответственно возрасту. С целью предупреждения рецидивов заикания у детей необходимо соблюдение всех рекомендаций логопеда на этапе коррекционной работы и после нее, создание для ребенка благоприятных условий для гармоничного развития.

Как распознать и предотвратить развитие заикания у детей

Если обратится к международному классификатору болезней МКБ-10, то заикание описывается как нарушение речи, которое характеризуется частым повторением или пролонгацией звуков, слогов, слов; или частыми остановками или нерешительностью в речи, разрывающей её ритмическое течение. Однако советско-российская логопедическая литература вводит более простое определение: нарушения темпо-ритмической организации речи, обусловленного судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Диагноз “заикание” ставится в случае сильной степени проявления симптомов.

По некоторым данным, заиканием (логоневрозом) страдает около 2% населения нашей страны и 3-4 % Европы.

Причины появления дефекта речи

Причины возникновения заикания принято делить на две большие категории: производящие причины и предрасполагающие. Первый тип — случайные, являющиеся толчком, события и действия. Второй тип — условия, дающие почву для возникновения недуга.

Производящие причины

Анатомо-физиологические

• Травмы головного мозга
• Органические нарушения мозга
• Истощение нервной системы
• Интоксикации
• Соматические хронические заболевания
• Болезни носа, глотки, гортани
• Задержки речевого развития

Психические и социальные

• Психотравмы (кратковременные и длительно действующие)
• Неправильное воспитание в семье
• Неправильное формирование речи в детстве (речь на вдохе, скороговорение)
• Перегрузка речевым материалом
• Полиглоссия
• Подражание заикающимся
• Переучивание леворукости

Предрасполагающие причины заикания и неблагоприятные факторы

В определённых условиях риск развития заикания повышается. Вероятность появления дефектов речи повышается в следующих случаях:

• Невротическая отягощенность родителей: нервные, инфекционные заболевания родителей (например, сифилис, алкоголизм, наркомания, интоксицирующие нервную систему плода)
• Невротические особенности ребенка: повышенная раздражительность, страхи (например, ночные страхи детей, недержание мочи, повышенная раздражительность, эмоциональная напряженность, всякого рода подергивания в мускулатуре)
• Конституционная предрасположенность: состояние в.н.д., подверженность вегетативной функции
• Наследственная отягощенность: передающиеся от родителей заболевания (например, ослабленность речевого аппарата передаётся по наследству)
• Поражение головного мозга: постинфекционные, органические, черепно-мозговые травмы (например, сотрясения мозга, энцефалопатия)

В возникновении заболевания могут оставить свой след и неблагоприятные условия:

• физическая ослабленность детей;
• скрытая психическая ущемленность ребенка;
• недостаточность положительных эмоциональных контактов с близким человеком;
• недостаточность развития артикуляционной моторики, чувство ритма и мимико-артикуляторных движений

Если ребёнок относится к одной из перечисленных групп риска, то следует понаблюдать повнимательнее за его поведением и речью. Также стоит помнить, что мальчики заикаются 4 раза чаще, а более половины заикающихся приобретают недуг между 2 и 5 годами, 90% заболевает раньше 10 лет.

Как распознать раннюю стадию заикания у ребёнка

Обращайте внимание на манеры, жесты, речь ребёнка, внимательно прислушайтесь к его речи. Детская неуверенная речь с повторениями слов — это норма в возрасте от 2 до 7 лет, в более позднем возрасте стоит понаблюдать за ребёнком и обратить внимание на следующие признаки начальных стадий заикания:

• Частые повторения слов.
• Пролонгирование звуков, слогов, слов.
• Попытки избежать общения, боязнь разговора.
• Фразы ребёнка о том, что он не может что-то произнести.
• Расстроенный вид.
• Напряжение мышц лица, шеи и голоса.
• Речь с неожиданными подъемами громкости голоса.

Если заметны один или несколько признаков, то нужно принимать меры, например, изменить стиль общения с ребёнком.

Как снизить риск возникновения и избавить ребёнка от заикания ранней стадии

1. Говорите с ребёнком медленно и плавно, равномерно и ритмично. Самостоятельно задайте неспешный, расслабленный темп вашей беседы, а не просите ребёнка говорить помедленнее. Этими действиями вы поспособствуете более плавной речи ребёнка, так как подадите ему пример.
2. Делайте паузы в своей речи, оставляйте пустоты, особенно после фраз ребёнка — это дает ему возможность сказать что-то еще, а вам обдумать его слова. Не говорите только потому, что нужно заполнить паузу в разговоре. Дайте ребёнку понять и почувствовать, что он может говорить столько времени, сколько ему необходимо.
3. Задавайте меньше вопросов, делайте меньше команд. Вопросы давят на ребенка, заставляют чувствовать ограничение во времени на ответ. Комментируйте и описывайте то, что сейчас делаете вместе с ребенком — это значительно уменьшает давление из-за нехватки времени.
4. Директивы и команды иногда содержат осуждение и критику. Такие фразы лучше начинайте словами: “Давай ””, “Как насчет…”, “Что ты думаешь?”
5. Иногда повторяйте за ребёнком, чтобы дать понять, что вы его внимательно слушали. Основная цель – уменьшить количество вопросов, приказаний, команд и использовать форму речи в виде комментариев и утверждений. Сделайте так, чтобы речь ребенка стала плавной в беседе.
6. Слушайте ребенка, не перебивайте, дайте почувствовать, что его высказывания — самая важная вещь в данный момент. Позволяйте ребенку начинать беседу, выбирать тему для разговора. Делайте уместные комментарии по теме. Постарайтесь не контролировать беседу постоянно.
7. Установите контакт глазами. Не отводите взгляд, если ребенок начал заикаться, иначе вы покажете, что испытываете дискомфорт. Позвольте ребенку закончить фразу, даже если придётся подождать.
8. Признайте, что речь бывает трудной. Иногда ребенку настолько трудно произнести слово, что он может закричать: “я не могу этого сказать”, “никак не получается”. В этот момент продемонстрируйте принимающее отношение к ребенку фразами: “это было трудно произнести”, “это сложное слово”. Произносите такие фразы, только когда ваш ребенок сильно расстроен, напуган или находится в состоянии стресса. В других случаях неплавной речи у ребенка поддерживайте контакт глазами и ждите окончания его фразы столько времени, сколько потребуется.
9. Если в данный момент не получается уделить внимание исключительно ребенку, то скажите ему, что выполняете определенную работу, а после её завершения уделите ему полностью все своё внимание и обязательно выполните свое обещание!
10. Выделяйте специальное время для беседы и общения, игры с ребёнком. Это значительно способствует увеличению плавности речи. Используйте это время, чтобы выработать более медленный темп своей речи. Позвольте ребенку самостоятельно выбрать занятие и решить, когда начать разговор. Уделяя ребёнку время вы очень сильно повышаете его самооценку, а это помогает ему снизить темп речи.
11. Уделяйте внимание исключительно ребенку. Детям часто не хватает исключительного внимания любящих родителей, это именно то, о чём дети мечтают!

Таким образом вы создадите положительный фон вокруг себя и ребёнка и подарите ему поток положительных эмоций. Боритесь за речь своего ребёнка!