Формирование навыков словообразования притяжательных прилагательных у дошкольников с ОНР

Особенности развития навыков словообразования у детей с ОНР

Анализ исследования образования притяжательных прилагательных (в основном с помощью суффиксов “ин”, “ов”) показал, что дети ЭГ хуже образовывали притяжательные прилагательные, чем качественные и относительные, хотя принадлежность осознается дошкольниками раньше других значений. Причину трудностей в данном случае можно объяснить, прежде всего, тонкой семантической противопоставленностью словообразовательных аффиксов этих прилагательных, выражающих принадлежность либо к индивиду (суффикс “ин”), либо к классу ( суффикс “й”), а также большим количеством чередований при словообразовании.

В данном случае дети ЭГ допустили в 2,5 раза больше ошибок, чем ребята КГ.

1. Образование неологизмов:

а) с использованием синонимичных суффиксов. Испытуемые часто применяли высокопродуктивные для этого типа суффиксы “ин”, “ов” (“медведино ухо”, “волчин хвост”, “волковый хвост”, “лисовая лапа”);

б) с заменой суффиксами другого деривационного значения. В ряде случаев дети сохраняли правильную основу производного слова, но образование притягательных прилагательных с суффиксом “й” осложнялось добавлением “лишнего” суффикса (“медвежее”, “лисичья”).

Приведенные неологизмы свидетельствуют о том, что дети заимствуют из речи окружающих производные слова в целом и не создают их по правилам словообразования, а воспроизводят на основе общего звукового образа, часто в искаженном виде, что обусловлено недостаточностью фонематического восприятия и анализа.

2. Повторение заданного слова. Например, “ухо медведя, чье ухо?” – “медведя”.

Для детей с ОНР была характерна такая ошибка, как неправильный выбор флексии. Чаще всего она проявлялась в замене кратких окончаний полными. Например, “бабушкиная фартук”, “дедушкиная кресло”. Ребята с нормальным речевым развитием ее не допускали.

Эта ошибка объясняется тем, что в притяжательных прилагательных, образованных от одушевленных существительных, отмечается дифференциация принадлежности к индивиду (“мамина, папин”) и к классу (“собачий, черепаший”). В прилагательных с принадлежностью к классу используется суффикс “й” и флексия, напоминающая полную форму относительных или качественных прилагательных (“горячий, холодный”). А в случае принадлежности к индивиду они имеют суффикс “ин” и краткую форму окончаний (“мамин, папин”). Непонимание противопоставлений этих принадлежностей по значению и формальному выражению приводит к тому, что дети с ОНР смешивают не только суффиксы, но и звуковую оболочку флексии.

Результаты исследования показали, что в ЭГ количество правильных ответов было значительно меньше, чем в КГ, следовательно, у ребят было существенное различие уровней сформированности навыков словообразования прилагательных.

Наибольшие трудности в ЭГ возникли при образовании притяжательных прилагательных, лучшие показатели были при образовании качественных и относительных прилагательных.

Поскольку детям предлагался материал для суффиксального словообразования, то другие модели они использовали крайне редко и необоснованно (“варенье из груш” – “игрушеновое”). Но и суффиксальное словообразование вызывало большие трудности, часто связанные с вариативностью суффиксов в языке, их многозначностю, а поэтому и невозможностью создать их дифференциации. Детям необходимо не только придумать прилагательное, имея основу и какой-то запас морфем, но еще и сравнить, сопоставить его с аналогичными построениями (“березовый, осиновый”, но – “тополиный”). У детей с ОНР выбор морфем очень ограничен. Кроме того, на речевое поведение дошкольника, даже нормально говорящего, существенно влияет предыдущий способ словообразования, наблюдается как бы “застревание” на нем. Для создания новых слов дети пользовались наиболее часто употребляемыми суффиксами.

Прочие статьи:

Проявления нарушений в речи детей младшего дошкольного возраста
Речевые нарушения – отклонения в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, проявляющиеся в парциальных (частичных) нарушениях (звукопроизношения, голоса, темпа и ритма и т.д.) и обусловленные расстройствами нормального функционирования психофизиологических механизмов рече .

Понятие “активная деятельность” в психолого-педагогической литературе
Учебная деятельность является специфической, ведущей деятельностью младшего школьника. В ней ребенок овладевает отдельными способами учебных действий, у него развиваются познавательные интересы, формируется социальная активность. Учебная деятельность – это особый вид деятельности, отличный от други .

Результаты исследования педагогических ошибок учителей начальны классов
С целью выявления формы поведения у учителей и их расположенность к конфликтному поведению была использована методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса. Методы исследования: наблюдение, анкетирование, тестирование, математическая обработка полученных данных .

Конспект занятия для старших дошкольников с ОНР «Домашние животные. Словообразование притяжательных прилагательных»

Светлана Тютрина
Конспект занятия для старших дошкольников с ОНР «Домашние животные. Словообразование притяжательных прилагательных»

Тип: занятие по применению новых знаний в условиях решения практических задач.

Вид: занятие по формированию лексико – грамматических средств языка.

Продолжительность: 25 минут.

Возраст: 6 лет.

Вид речевого нарушения: ОНР III уровня.

Тема. Домашние животные. Словообразование притяжательных прилагательных.

Цель: овладение безошибочным продуцированием притяжательных прилагательных единственного числа мужского и женского рода, множественного числа от существительных с учётом правил изменения звуковой структуры корня производного слова на лексической теме «Домашние животные».

1. Формировать навык образования и употребления притяжательных прилагательных единственного числа мужского и женского рода, множественного числа с изменением звуковой структуры корня производного слова

(с чередованием [к – ч]).

2. Закреплять навык образования и употребления притяжательных прилагательных единственного числа мужского и женского рода, множественного числа без изменения звуковой структуры корня производного слова.

3. Активизировать предметный словарь (части тела, детёныши, жилища домашних животных, глагольный словарь (способы приёма пищи, подачи голоса, ухода за домашними животными, словарь антонимов и синонимов.

4. Упражнять в практическом употреблении сложносочинённых и простых распространённых предложений, включающих притяжательные прилагательные.

5. Совершенствовать мелкую и артикуляционную моторику; навыки конструктивного праксиса.

6. Развивать высшие психические функции: слуховое и зрительное внимание, словесно – логическое мышление.

1. Совершенствовать навык толкования значений слов.

2. Закреплять пространственную ориентировку на плоскости.

3. Совершенствовать умение проходить лабиринт с опорой на схему пути.

1. Воспитывать навыки сотрудничества, способность к согласованному взаимодействию.

2. Воспитывать доброжелательность, любовь к животным.

Читайте также:
Квазиомонимы - наглядное средство фонологического анализа для профилактики акустической дисграфии

Материально – техническое оснащение: интерактивная доска, проектор, ноутбук, магнитофон.

Дидактический материал:

• фронтальный: макеты – «Забор», «Деревенский двор»; мягкие игрушки (собака, корова, баран, кошка, кролик); игрушки – имитаторы (забор, кость, миска, молоко, морковь);

• индивидуальный: сигналы (кошка, собака, кролик); «лабиринты», цветные карандаши (оранжевый и голубой, эмблемы деревни Простоквашино.

Организационная форма: путешествие в деревню Простоквашино.

ХОД СОВМЕСТНОЙ КОРРЕКЦИОННО – РАЗВИВАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

I. Организационный этап

Учитель – логопед сообщает о том, что дядя Фёдор приглашает ребят в гости в деревню Простоквашино. Для того чтобы попасть в Простоквашино, дядя Фёдор предлагает детям отгадать загадки и узнать, с кем он живёт.

Всем ребятам молоко даёт.

Травку кушает он в поле

И гуляет на просторе.

Много у него кудряшек

Предлагается назвать животных одним понятием.

II. Основной этап

1. Актуализация знаний, воспроизведение и коррекция опорных знаний

1.1 Игра «У забора»

Учитель – логопед просит детей рассмотреть домашних животных, стоящих около забора и ответить на вопросы:

Воспитанники отвечают на вопросы, закрепляя навыки образования притяжательных прилагательных единственного числа мужского и женского рода, множественного числа без изменения звуковой структуры корня производного слова.

2. Формулирование цели занятия

Учитель – логопед сообщает, что сегодня детям предстоит научиться образовывать более сложные слова – признаки, отвечающие на вопросы «Чей? Чья? Чьи?» и предлагает определить, кто им в этом окажет помощь?

3. Формирование новых знаний

3.1 Игра «Чья тень»

Учитель – логопед рассказывает, что в Простоквашино пришло много писем. Почтальон Печкин растерялся, так как на конвертах вместо адреса – тени домашних животных. Педагог предлагает детям помочь Печкину определить по тени кому предназначено письмо, и ответить на вопрос «Чья тень?». Учитель – логопед даёт образец правильного ответа.

3.2 Игра «Чьи лапы? Чей хвост?»

Педагог рассказывает детям, что пёс Шарик увлекается фотоохотой и просит ребят дать толкование слову «фотоохота».

Учитель – логопед предлагает воспитанникам рассмотреть фотоколлекцию пса Шарика хвостов и лап разных домашних животных и ответить на вопросы: «Чьи лапы? Чей хвост?»

3.3 Игра «Скажи наоборот»

Педагог сообщает о том, что в Простоквашино можно увидеть разные хвосты и просит детей назвать хвост иначе, договорив предложения:

Слева хвост большой, а справа… .

Слева хвост длинный, а справа… .

Слева хвост густой, а справа….

4. Закрепление новых знаний в знакомой (типовой) ситуации

4.1 Игра «Художник»

Педагог рассказывает, что в Простоквашино побывало много известных художников. На одной из картин художник не успел дорисовать некоторые части домашним животным. Учитель – логопед предлагает закончить картину, дорисовав животным части и рассказать:

Дети рассматривают картину и дорисовывают части домашних животных на интерактивной доске, отвечая на вопросы педагога.

5. Динамическая пауза

5.1 .Игра «Помощники»

Учитель – логопед рассказывает детям, что у дяди Фёдора по хозяйству много дел и предлагает ему помочь.

Корову подоить (с-с-с,

Грызи, Шарик, косточку.

Кота Матроскина молочком напоить. Лакай, лакай, не проливай.

С барана шерсть состричь: чик-чик-чик.

Коня запрягать, в путь дорогу отправлять.

Но, но, но! Поехали!

Везёт конь груз, не торопится.

А теперь помедленней.

Устал конь телегу везти.

Надо его в конюшню отвести.

Пусть отдохнёт и поест.

Дошкольники выполняют упражнения, способствующие развитию общей, мелкой и артикуляционной моторики.

Движения кулаками вверх – вниз, то сжимая, то разжимая их.

Щёлкание зубами, держа кулаки около рта.

Выполнение языком лакательных движений, ладони у рта «чашечкой».

Сведение и разведение указательного и среднего пальца на одной руке.

Держание в руках воображаемых вожжей, потряхивание ими и цоканье языком в медленном темпе.

Цоканье языком в быстром темпе.

Цоканье языком в медленном темпе.

Протягивание рук вперёд.

6. Закрепление знаний в изменённой (конструктивной) ситуации

6.1. Игра «Лабиринт»

Учитель – логопед рассказывает о том, что в Простоквашино очень много дорог, так что собака и кролик дяди Фёдора заблудились.

Педагог предлагает детям изобразить с помощью пальцев собаку, кролика.

Учитель – логопед просит провести домашних животных к своим домам, расшифровав карту (указатель пути каждого животного).

Педагог беседует с детьми:

Где живёт собака?

Назовите дом собаки иначе.

Где живёт кролик?

Кто детёныш собаки?

Кто детёныш кролика?

Педагог предлагает детям определить, кто живёт в этом доме, решив задачу на сообразительность:

Это домашнее животное не самое высокое и не самое кудрявое.

Учитель – логопед просит детей ответить на вопросы:

Кто детёныш кошки?

6.2. Игра «Покормим животных»

Учитель – логопед предлагает детям покормить домашних животных и ответить на вопросы:

Кому дали кость?

Как собака ест кость?

Кому налили молоко?

Как кошка пьёт молоко?

Кому дали морковь?

Как кролик ест морковь?

Чья миска с молоком?

Педагог сообщает воспитанникам, что домашние животные благодарны им за то, что они теперь сыты и просит прислушаться к их голосам, ответив на вопросы:

Чей лай мы слышим?

Как собака подаёт голос?

Чей голос мы слышим?

Как кошка подаёт голос?

7. Творческое применение умений в новой ситуации

7.1 Игра «Необычный зверь»

Учитель – логопед предлагает детям создать необычного зверя, сконструировав его из частей разных животных, а затем рассказать, чьи у него части (уши, голова, хвост, лапы, спина).

Творческая коллективная работа дошкольников на интерактивной доске в команде по созданию необычного зверя. Называние его частей с использованием притяжательных прилагательных.

III. Рефлексивно – оценочный этап

Учитель – логопед сообщает детям, что путешествие по Простоквашино закончилось и просит вспомнить, на какие вопросы они научились отвечать и кто им в этом помог.

Читайте также:
Культура речи - конспект занятия

Педагог предлагает дошкольникам рассказать, как мы, люди можем выразить свою благодарность домашним животным.

Учитель – логопед говорит о том, что дядя Фёдор очень рад был таким сообразительным гостям и дарит от его имени подарки детям – эмблемы Простоквашино.

Прикреплённые файлы:
prezentacija-microsoft-office-zanjatie-powerpoint_1bdda.pptx | 9589,54 Кб

Презентация к логопедическому занятию «Незнайка в стране транспорта» Конспект интегрированной непосредственно образовательной деятельности в рамках образовательной области «Безопасность» по формированию лексико.

Виды консультативно-просветительской работы учителя-логопеда с родителями Виды консультативно-просветительской работы учителя-логопеда с родителями: 1. анкетирование родителей; 2. проведение индивидуальных бесед.

СФОРМИРОВАННОСТЬ НАВЫКА ОБРАЗОВАНИЯ ПРИТЯЖАТЕЛЬНЫХ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР (III УРОВЕНЬ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ) Текст научной статьи по специальности « Психологические науки»

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы — Шилова Е.А., Тараканова М.Е.

В статье рассматриваются сложности, возникающие у дошкольников с ОНР (III уровень речевого развития) в процессе словообразования притяжательных прилагательных . Приведены результаты эмпирического исследования по изучению состояния умения образовывать притяжательные прилагательные детьми с ОНР (III уровень речевого развития) подготовительной группы детского сада.

Похожие темы научных работ по психологическим наукам , автор научной работы — Шилова Е.А., Тараканова М.Е.

Текст научной работы на тему «СФОРМИРОВАННОСТЬ НАВЫКА ОБРАЗОВАНИЯ ПРИТЯЖАТЕЛЬНЫХ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР (III УРОВЕНЬ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ)»

СФОРМИРОВАННОСТЬ НАВЫКА ОБРАЗОВАНИЯ ПРИТЯЖАТЕЛЬНЫХ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР (III УРОВЕНЬ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ)

© 2020 Е. А. Шилова1, М. Е. Тараканова2

1канд. пед. наук, доцент кафедры логопедии e-mail: shilova. ea @ yandex. ru 2бакалавр 4 курса, направление подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование, направленность (профиль) Логопедия e-mail: marinok-1998 @ mail. ru

Курский государственный университет

В статье рассматриваются сложности, возникающие у дошкольников с ОНР (III уровень речевого развития) в процессе словообразования притяжательных прилагательных. Приведены результаты эмпирического исследования по изучению состояния умения образовывать притяжательные прилагательные детьми с ОНР (III уровень речевого развития) подготовительной группы детского сада.

Ключевые слова: словообразование, притяжательные прилагательные, дошкольники с ОНР (III уровень речевого развития).

В настоящее время можно наблюдать тенденцию к росту количества детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Известно, что при данном нарушении недостаточно сформированы основные компоненты речи. Существует множество исследований грамматической стороны речи, однако они не охватывают весь спектр нарушений грамматического строя речи, а главным образом рассматривают особенности словообразования детей с ОНР.

Описанием развития навыка словообразования в онтогенезе занимались многие авторы: А.Н. Гвоздев, Т.Н. Ушакова, Д.Б. Эльконин, Т.В. Туманова и др.

В работах Г.В. Чиркиной освещаются различные аспекты словообразования детей с ОНР. Как автор коммуникативного подхода, Галина Васильевна рассмотрела данный аспект у детей с речевыми нарушениями [Чиркина 2009].

В работах Е.А. Шиловой рассматривается проблема коррекции ОНР и ТНР при помощи инновационных [Иванова, Шилова 2016; Шилова 2018] и здоровьесберегающих [Шилова 2019] технологий, где также уделяется внимание компонентам словообразовательной стороны речи детей с ОНР.

Согласно исследованиям А.Г. Тамбовцевой [1978], в онтогенезе процесс словообразования начинается с накопления словаря и формирования предпосылок словообразования в период от 2,5 до 4 лет. Далее активно усваивается словопроизводство, формируются обобщённые представления с 3,5 до 6 лет. И наконец, в возрасте 5,5-6 лет усваиваются нормы и правила словообразования, самоконтроля, формируется критическое отношение к речи, сопровождающееся снижением словотворчества. Существует несколько способов словообразования в русском языке. Однако, по данным Т.Б. Уваровой, дошкольники пользуются морфологическими способами словообразования.

Цель исследования – изучить навык словообразования у детей с ОНР (III уровень речевого развития).

Исследование проводилось на базе подготовительной группы МБДОУ «Детский

сад комбинированного вида № 2» г. Сергиев Посад. В исследовании участвовали

2 группы детей. В экспериментальную группу вошли 6 дошкольников с ОНР III уровня. В контрольную группу вошли дошкольники без речевой патологии в количестве 6 человек. Средний возраст детей – 5,5 лет. Для изучения уровня сформированности навыка словообразования притяжательных прилагательных нами были подобраны 4 задания.

Задание 1 направлено на выявление уровня словообразования притяжательных прилагательных, обозначающих принадлежность первому лицу, городу (суффиксы -ск-, -овск-), и состоит из 4 упражнений. Задание 2 исследует уровень словообразования притяжательных прилагательных, обозначающих общеродовую принадлежность предмета лицам и животным (суффиксы -ий-, -й-), и состоит из 5 упражнений. Задание

3 выявляет уровень словообразования притяжательных прилагательных, обозначающих принадлежность к лицу, животному (суффиксы -ин-, -нин-), и состоит из 6 упражнений. Задание 4 направлено на выявление уровня словообразования притяжательных прилагательных, обозначающих принадлежность к лицу, животному, городу (суффиксы -ов-, -ев-), и состоит из 5 упражнений. При этом ответы детей оценивались по следующим критериям: 2 балла – назвал слово правильно, 1 балл – назвал слово неправильно, 0 баллов – не назвал слово. Полученные результаты были проанализированы в количественном и качественном аспектах.

Результаты выполнения задания 1.1 показали, что все дети 1 и 2 группы назвали слово неправильно. В задании 1.2 половина детей 1 группы и все дети 2 группы назвали слово неправильно, половина детей 1 группы не назвали слово. В задании 1.3. треть 2 группы назвали слово правильно, все дети 1 группы и две трети детей 2 группы назвали слово неправильно. В задании 1.4. 17% детей 1 группы и половина детей 2 группы назвали слово правильно, 83 % детей 1 группы и половина детей 2 группы назвали слово неправильно. Наибольшее количество ошибок было допущено в процессе образования слов «братская», «приятельское», «отцовский». Вместо этих слов дети образовывали следующие формы слов: «брата», «братья», «братина», «приятеля», «приятельная», «отца». Результаты выполнения дошкольниками 1 задания представлены в виде таблицы 1.

Результаты выполнения дошкольниками задания 1(%)_

Задание Назвал правильно Назвал неправильно Не назвал

Результаты выполнения задания 2.1 показали, что две трети детей 1 группы и все дети 2 группы назвали слово правильно, треть детей 1 группы назвали слово неправильно. В задании 2.2 половина детей 1 группы и все дети 2 группы назвали слово правильно, половина детей 1 группы назвали слово неправильно. В задании 2.3 две трети детей 1 группы и все дети 2 группы назвали слово правильно, треть детей 1 группы назвали слово неправильно. В задании 2.4 две трети детей 1 и 2 группы назвали слово правильно, треть детей 1 и 2 группы назвали слово неправильно. В задании 2.5 две трети детей 1 группы и все дети 2 группы назвали слово правильно,

Читайте также:
Презентация - Закрепление сенсорных представлений как коррекционный компонент занятий по развитию речи

Auditorium. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2020. № 2 (26)

Шилова Е. АТараканова М. Е. навыка образования притяжательных прилагательных дошкольников с ОНР (III уровень речевого развития)

треть детей 1 группы назвали слово неправильно. Большинство ошибок было допущено при образовании слов «лисий», «беличий», «лисья», «беличья». Вместо этих слов дети образовывали следующие формы слов: «лисин», «лисы», «лисиный», «белкин», «лисина», «лисы», «лисячья», «лисиная», «белкина». Результаты выполнения дошкольниками 2 задания представлены в виде таблицы 2.

Результаты выполнения дошкольниками задания 2(%)_

Задание Назвал правильно Назвал неправильно Не назвал слово

Результаты выполнения задания 3.1 показали, что две трети детей 1 группы и все дети 2 группы назвали слово правильно, треть детей 1 группы назвали слово неправильно. В задании 3.2 треть детей 1 группы и все дети 2 группы назвали слово правильно, две трети детей 1 группы назвали слово неправильно. В задании 3.3 две трети детей 1 группы и все дети 2 группы назвали слово правильно, треть детей 1 группы назвали слово неправильно. В задании 3.4 83% детей 2 группы назвали слово правильно, все дети 1 группы и 17% детей 2 группы назвали слово неправильно. В задании 3.5 две трети детей 1 группы и все дети 2 группы назвали слово правильно, треть детей 1 группы назвали слово неправильно. В задании 3.6. треть детей 2 группы назвали слово правильно, все дети 1 группы и две трети детей 2 группы назвали слово неправильно. Самое большое количество ошибок было допущено в процессе образования слов «бабушкино», «кукушкино», «пчелиное». Вместо этих слов дети образовывали следующие формы слов: «бабушки», «кукушки», «пчелы», «пчелок», «пчел». Результаты выполнения дошкольниками 3 задания представлены в виде таблицы 3.

Результаты выполнения дошкольниками задания 3(%)_

Задание Назвал правильно Назвал неправильно Не назвал

Результаты выполнения задания 4.1 показали, что 17% детей 2 группы назвали слово правильно, все дети 1 группы и 87% детей 2 группы назвали слово неправильно. В задании 4.2 половина детей 2 группы назвали слово правильно, 83% детей 1 группы и половина детей 2 группы назвали слово неправильно, 17% детей 1 группы не назвали слово. В задании 4.3 17% детей 1 группы и все дети 2 группы назвали слово правильно, половина детей 1 группы назвали слово неправильно, треть детей 1 группы не назвали слово. В задании 4.4 все дети 2 группы назвали слово правильно, все дети детей

1 группы назвали слово неправильно. В задании 4.5 две трети детей 1 группы и все дети

2 группы назвали слово правильно, треть детей 1 группы назвали слово неправильно. Самое большое количество ошибок было допущено в процессе образования слов «китовый», «моржовый», «крабовые». Вместо этих слов дети образовывали такие формы слов: «кита», «китиный», «моржин», «моржа», «моржиный», «краба», «карабовые». Результаты выполнения дошкольниками 4 задания представлены в виде таблицы 4.

Результаты выполнения дошкольниками задания 4(%)

Задание Назвал правильно Назвал неправильно Не назвал

Таким образом, можно сделать вывод о более высоком уровне сформированности словообразовательного навыка у детей КГ (2 группа), чем у дошкольников ЭГ (1 группа). Самыми сложными оказались задания по образованию притяжательных прилагательных с помощью суффиксов -ск-, -ов-. Здесь у детей с ОНР наибольшие сложности вызывали слова: «братская», «приятельское». А при словообразовании прилагательных с помощью суффикса -ов- сложнее всего детям давалось образование таких слов, как «китовый», «моржовый», «крабовые». В это же время суффиксами -ий-, -ин- дети оперировали лучше всего, но были слова, с образованием которых дети справлялись хуже всего, это: «беличий», «лисья», «пчелиное», «кукушкино». Не вызвали сильных затруднений задания на образование слов при помощи суффиксов -ий-, -ин.

Полученные нами данные помогут дополнить картину формирования навыка словообразования притяжательных прилагательных у детей с ОНР (III третий уровень речевого развития).

Иванова А.Г., Шилова Е.А. Использование презентаций в логопедической работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи // Современные реалии создания коррекционно-образовательного пространства для детей с ограниченными

Auditorium. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2020. № 2 (26)

Шилова Е. А., Тараканова М. Е. навыка образования притяжательных прилагательных дошкольников с ОНР (III уровень речевого развития)

возможностями здоровья материалы Всероссийской конференции с международным участием. 2016. С. 87-91.

Тамбовцева А.Г. О дифференцированном подходе к детскому словообразованию и словотворчеству // Проблемы индивидуального подхода к детям дошкольного возраста. Пермь, 1978.

Чиркина Г.В. и др. Коммуникативно-речевая деятельность детей с отклонениями в развитии: диагностика и коррекция. Архангельск: Поморский университет, 2009. 401 с.

Шилова Е.А. Комплексная реабилитация дошкольников с тяжёлыми нарушениями речи с использованием здоровьесберегающих технологий // Школа медико-социальной реабилитации: сб. науч. тр. Осенняя сессия / под общ. ред. И.Е. Лукьяновой. М., 2019. С. 97-103.

Шилова Е.А., Ходякова А.С. Развитие связного описательного высказывания у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи // Альманах Казанского федерального университета: материалы XII Междунар. науч.-образоват. конф. «Актуальные проблемы дефектологии и клинической психологии: теория и практика» / под ред. А.И. Ахметзяновой. Казань, 2018. С. 222-225.

Формирование навыков словообразования притяжательных прилагательных у дошкольников с ОНР

Автор: Атрощенко Елена Ивановна

Организация: ГБДОУ №70

Населенный пункт: г. Санкт-Петербург

1. Логопедическая работа по коррекции навыков словообразования прилагательных у детей с речевой патологией реализуется с учетом общедидактических и специфических принципов работы.

2. В зависимости от структуры дефекта определены направления работы по формированию навыков словообразования притяжательных и относительных прилагательных:

Читайте также:
Секреты успешной автоматизации звуков у детей

– развитие навыков словообразования с использованием продуктивных суффиксов;

– развитие словообразовательных навыков с использованием непродуктивных суффиксов.

3. Логопедическая работа по реализации вышеизложенных направлений осуществляется в тесной взаимосвязи с процессом обогащения словаря и развитием грамматического строя речи (данная специфика обусловлена структурой дефекта детей с ОНР)

Месяц

Лексическая тема

Дидактические игры

СЕНТЯБРЬ

«ОСЕНЬ. ДЕРЕВЬЯ»

-образование относит. прилагательных с суффиксами –ОВ-,-ЕВ-.

-«Чья ветка? Чей лист? Чей плод?»

ОКТЯБРЬ

«ОВОЩИ»

-образование относит. прилагательных с суффиксом -Н-.

«ФРУКТЫ»

-образование относит. прилагательных с суффиксом –ОВ-,-ЕВ-, -Н-.

«ПЕРЕЛЁТНЫЕ ПТИЦЫ»

-образование и закрепление притяжательных прилагательных с суффиксом -ИН-.

-«Приготовим сок для Сани».

-«Приготовим сок для Сони».

-«Что перепутал художник?»

НОЯБРЬ

«ЯГОДЫ.ГРИБЫ»

-образование относит. прилагательных с суффиксом –ОВ-,-ЕВ-, -Н-.

«ДОМАШНИЕ ЖИВОТНЫЕ»

-образование и закрепление притяжательных прилагательных с суффиксом -ИН—Й-.

«ДИКИЕ ЖИВОТНЫЕ»

-образование и закрепление притяжательных прилагательных с суффиксом -ИН—Й-.

«ОДЕЖДА. ОБУВЬ. ГОЛОВНЫЕ УБОРЫ»

-образование относит. прилагательных с суффиксом –ОВ-,-ЕВ-, -Н-,-ЯН-,-СК-.

ДЕКАБРЬ

«ЗИМА. ЗИМУЮЩИЕ ПТИЦЫ»

-образование относит. прилагательных с суффиксом -Н-;

-образование и закрепление притяжательных прилагательных с суффиксом -ИН—Й-.

«МЕБЕЛЬ»

-образование относит. прилагательных с суффиксом –ОВ-,-ЕВ-, -Н-.

«ПОСУДА»

-образование относит. прилагательных с суффиксом –ОВ-,-ЕВ-, -Н-.

«ПРОДУКТЫ ПИТАНИЯ»

-образование относит. прилагательных с суффиксом –ОВ-,-ЕВ-, -Н-,-ЯН-.

«НОВОГОДНИЙ ПРАЗДНИК»

-образование относит. прилагательных с суффиксом -Н—ЯН-.

– «В каком магазине?

ЯНВАРЬ

«ТРАНСПОРТ»

-образование относит. прилагательных с суффиксом –ОВ-,-СК-.

ФЕВРАЛЬ

«ОРУДИЯ ТРУДА. ИНСТРУМЕНТЫ. МАТЕРИАЛЫ»

-образование относит. прилагательных с суффиксом -Н—ЯН-.

– обучение пересказу с использованием относит. прилаг.

«ЖИВОТНЫЕ ЖАРКИХ СТРАН»

-образование и закрепление притяжательных прилагательных с суффиксом -ИН—Й-.

-«Что из чего сделано?».

– «Кто спрятался в джунглях?»,

-«Что перепутал художник?»

МАРТ

«РАННЯЯ ВЕСНА. МАМИН ПРАЗДНИК».

-закрепление притяжательных и относительных прилагательных.

«ДИКИЕ И ДОМАШНИЕ ЖИВОТНЫЕ ВЕСНОЙ»

-закрепление употребления притяжательных прилагательных в связной речи.

АПРЕЛЬ

«ПЕРЕЛЁТНЫЕ ПТИЦЫ»

-образование и закрепление притяжательных прилагательных с суффиксом -ИН- в связной речи.

«МОСКВА- СТОЛИЦА РОССИИ»

-образование и закрепление притяжательных прилагательных в предложении.

«САНКТ-ПЕТЕРБУРГ»

-образование и закрепление притяжательных прилагательных в предложении.

– «Чей? Чья? Чьё?(голова,хвост,.»,

-«Что перепутал Незнайка?»,

-«Что не нарисовал художник?»

-«Какой? Какая? Какие?»

МАЙ

«ПОЗДНЯЯ ВЕСНА. ВЕСЕННИЕ ЦВЕТЫ»

-образование и закрепление относительных прилагательных в связной речи.

«ШКОЛА. ШКОЛЬНЫЕ ПРИНАДЛЕЖНОСТИ»

-образование и закрепление относительных прилагательных в связной речи.

-«С какой ветки листья?»

Дидактические игры для формирования навыков словообразования относительных и притяжательных прилагательных.

«Чьи хвосты?»

Логопед рассказывает сказку «Хвосты».

– Однажды проснулись животные в лесу и не нашли у себя хвостов. Они решили, что ночью ветер оторвал хвосты и разнес их по лесу. Вот и пошли звери по лесу искать свои хвосты. (Давайте мы поможем им.) Но хвосты спрятались в лесу, и, чтобы найти их, надо уметь их правильно называть и отвечать на вопрос: «Чей это хвост?»

Образец ответа: «Хвост у зайца – заячий».

Вот на дереве висит серенький, пушистый хвост белки.

Чей это хвост? (Беличий)

Под дуплом лежит коричневый хвост медведя.

Чей это хвост? (Медвежий)

В чаще леса нашелся хвост волка.

Чей это хвост? (Волчий)

Во мху виднеется рыжий, пушистый хвост лисы.

Чей это хвост? (Лисий)

А на пенечке – тоненький, маленький хвостик мышки.

Чей это хвостик? (Мышиный)

«Ералаш»

Используются картинки с изображением животных, разрезанные на три части. Детям раздаются части разрезанных картинок. На доску выставляется одна из частей какой-либо картинки. Дети находят у себя изображение других частей тела (голова, хвост).

Инструкция: Назови правильно, чья это голова, хвост или ноги.

Образец ответа: «У меня на картинке заячья голова»

«У меня на картинке лисий хвост»

Затем из частей дети составляют целое изображение животного.

«Чей? Чья? Чье?»

Инструкция: Посмотри на птицу и скажи, чьи это части тела.

У птицы голова чья? (птичья)

У птицы перо чье? (птичье)

У птицы крыло чье? (птичье)

У птицы лапы чьи? (птичьи)

«Чье гнездо, чьи перья?»

Инструкция № 1: У грача гнездо грачиное,

– назови, чье гнездо у журавля?

Инструкция № 2: У глухаря перо глухариное,

– а чье гнездо у сокола?

«Что из чего сделано?»

У детей карточки лото с изображением различных предметов. Взрослый называет предмет и тот материал, из которого он сделан. Например, стакан из стекла. Дети ищут изображение этого предмета на карточках тот, кто его находит у себя на карточке, должен назвать словосочетание прилагательного и существительного, т. е. ответить на вопрос: «Какой?», «Какая?», «Какое?» (стеклянный стакан) и закрыть картинку фишкой.

Выигрывает тот, кто не ошибался и раньше других закрыл все карточки.

Стакан из стекла стеклянный Сковорода из чугуна – чугунная

Ложка из дерева – деревянная Нож из металла – металлический

Ведро из железа – железное Ваза из хрусталя – хрустальная

Платье из шёлка – шёлковое и т. д.

«Четвёртый лишний».

Детям предлагаются картинки: стакан, сковорода, чайник, кастрюля. Необходимо назвать «лишний» предмет и объяснить, почему. Лишний стакан, потому что стакан стеклянный, а кастрюля, чайник, сковорода – металлические.

«С какой ветки детки?»

Детям предлагается большая карточка с изображением деревьев, в центре – плоды и листья, соединённые с деревом лабиринтом. Задание: определи, с какой ветки упал лист (плод) и как называется этот лист (плод). Этот лист упал с берёзы. Это берёзовый лист. Этот жёлудь и лист упал с дуба. Это дубовый лист.

Список литературы:

– Лалаева Р.И., Серебряков Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР. – СПб; Союз, 2001.

Читайте также:
Задания по коррекции акустической дисграфии: Дифференциация звуков Ф-В

– Ткаченко Т.А. Формирование лексико-грам. пред-й. Сборник упражнений и методических рекомендаций для занятий с дошкольниками. – М., Гном и Д., 2001.

– Туманова Т.В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с ОНР // Дефектология – 2001. — № 4.

Исследование особенностей нарушения словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Методы коррекции словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Характеристика нарушений, изучение симптоматики. Содержание логопедической работы по формированию словообразования прилагательных.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 28.01.2013
Размер файла 143,1 K
  • посмотреть текст работы
  • скачать работу можно здесь
  • полная информация о работе
  • весь список подобных работ

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

  • 1
  • 2
  • 3

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

    Введение
  • Глава 1. Лингвистические и медико-психологические основы проблемы исследования особенностей нарушения словообразования прилагательных у старших дошкольников с ОНР
  • 1.1 Словообразование современного русского языка и освоение способов словообразования в онто- и дизонтогинезе
  • 1.2 Нарушение словообразования у детей с ОНР
  • 1.3 Медико-психолого-педагогический подход к проблеме общего недоразвития речи у детей
  • Глава 2. Исследование особенностей нарушения словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
  • 2.1 Цель, задачи, методы и организация исследования и характеристика обследуемых детей
  • 2.2 Теоретические основы изучения симптоматики нарушений словообразования прилагательных у дошкольников с ОНР
  • Глава 3. Характеристика нарушений словообразования прилагательных у детей с ОНР и детей с нормальным речевым развитием
  • Глава 4. Методы, рекомендуемые при работе по коррекции словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
  • 4.1 Методические основы логопедической работы по коррекции словообразования у детей с ОНР
  • 4.2 Содержание логопедической работы по формированию словообразования прилагательных
  • Заключение
  • Библиография

Введение

Речь – не только средство коммуникации, но и способ развития мышления, овладения новыми знаниями и умениями. Но ребенок не рождается с готовой сложившейся речью: она формируется в процессе его жизни в обществе. Недаром “маугли”, чаще всего так и не могут овладеть полноценной речью.

Таким образом, развитие речи, ранняя диагностика ее нарушений – задача и родителей, и воспитателей, и логопедов. Важно точно знать степень развития ребенка, а также причины недоразвития его речи. Причинами могут оказаться не только тяжелые расстройства, но недостаток в общении, недоразвитие мелкой моторики и т.д.

В настоящее время отмечается большая распространенность разного типа нарушений речи у детей, в связи с чем в современной логопедии особую значимость приобретает проблема сложного дефекта, к которому относится и общее недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи (ОНР) – это многомодальные нарушения, проявляющиеся на всех уровнях организации языка и речи. В числе других симптомов при ОНР отмечается несформированность словаря и грамматического строя как основных лингвистических кодов. Именно поэтому из многочисленных вопросов, возникающих при исследовании проблемы общего недоразвития речи, одним из важнейших является вопрос овладения ребенком словообразовательной системой языка. В практической реализации концептуальных положений психолингвистики изучение лексического уровня владения языком у детей с общим недоразвитием речи и определение путей коррекционного воздействия в этом плане представляются особо значимыми.

При общем недоразвитии речи выявляется несформированность речемыслителъной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня. В числе прочих модальностей не сформирована и лексика, семантическая и морфологическая структура слова.

Кроме того, у детей с недоразвитием речи страдает динамическая структурация значения слов, нет правильной группировки слов при их усвоении. Лексика таких детей неточна по значению, что отражается и на системе словообразования.

Формирование механизмов словообразования тесно связано с развитием морфологической системы языка, а также с функционированием механизмов, обеспечивающих усвоение лексики и синтаксиса речи. Этот процесс основывается также на способности обобщать и дифференцировать языковые единицы.

В вербальном поведении ребенка с общим недоразвитием речи особенно заметно нарушение понимания и употребления прилагательных. В определенной мере это объясняется тем, что прилагательные требуют для своего усвоения знания цвета, формы, величины. У детей должны быть сформированы эмоционально-оценочные категории, которые имеют определенные выражения в морфемном составе слова.

Несмотря на то, что о формирование речи вообще и нарушениях речи у детей с разными патологиями написано достаточно много литературы, работ по словообразованию у детей с нормальным развитием речи, как и работ по словообразованию у детей с общим недоразвитием речи, недостаточно.

Совершенной загадкой для ученых до сих пор остается причина появления в определенном возрасте, а затем полное исчезновение словотворчества у детей. Очень важно разделить словотворчество нормально развивающегося ребенка и ошибки в словообразовании у детей с общим недоразвитием речи.

Множество нерешенных вопросов, связанных с проблемой общего недоразвития речи у детей, а также с проблемой нарушения в употреблении отдельных частей речи, в частности, имени прилагательного, свидетельствует об актуальности темы данного исследования.

Степень разработанности. Проблемой развития речи, причиной и формой ее нарушения, а также способами коррекции занимались, и занимаются многие известные ученые, такие, как Н.С. Жукова Жукова Н.С. и др. Логопедия: Преодоление ОНР у дошкольников. – Екатеринбург: ЛИТУР, 2006. , Н.В. Микляева Микляева Н.В. Развитие языковой способности у детей с общим недоразвитием речи//Дефектология. – 2001. – № 2. – С. 23-27. , Л.Н. Ефименкова Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Кн. для логопеда. – М.: Просвещение, 1985. Тем не менее, и здесь много нерешенных проблем. Так, явно не хватает теоретических и практических исследований, дифференцированно подходящих к проблеме овладения детьми с ОНР единицами той или иной части речи, в том числе и прилагательными.

Анализ психолого-педагогической литературы и потребностей практики позволили нам сформулировать проблему нашего исследования следующим образом: каковы психолого-педагогические условия организации коррекционной работы с детьми с ОНР, направленной на овладение навыков словообразования прилагательных.

Объектом исследования является речевое развитие детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предметом исследования явились нарушения словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста.

нарушение словообразование прилагательное речь

Цель исследования: изучение нарушений словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Проблема, цель и предмет исследования предопределили следующие его задачи:

1. Рассмотреть лингвистические и медико-психологические аспекты проблемы исследования нарушения словообразования прилагательных у старших дошкольников с ОНР.

2. Изучить теоретические основы изучения симптоматики нарушений словообразования прилагательных у дошкольников с ОНР.

3. Представить характеристика нарушений словообразования прилагательных у детей с ОНР и детей с нормальным речевым развитием.

4. Изложить содержание логопедической работы по формированию словообразования прилагательных.

Задачи, решавшиеся нами в ходе исследования, потребовали применения соответствующие методов, а именно:

метода анализа теоретического материала;

метода анализа фактического материала;

метода экспериментального исследования.

Накопленный в ходе исследования теоретический и фактический материал позволил нам сформулировать гипотезу исследования. Гипотезой исследования явилось предположение о том, что словообразование прилагательных у старших дошкольников с ОНР будет иметь характерные особенности, обусловленные имеющимися проблемами речевого развития.

Структура работы. Представленная работа состоит из введения, четырех глав, заключения и библиографии.

Глава 1. Лингвистические и медико-психологические основы проблемы исследования особенностей нарушения словообразования прилагательных у старших дошкольников с ОНР

Словообразование изучает слова, между которыми существует двойная связь – общность предметного содержания и фонетического оформления Русский язык. Состав слова и словообразование. Морфология. Синтаксис. Пунктуация/Под ред.Л.Ю. Максимова. – М.: Просвещение, 1989, с. 94. . При этом словообразованию недостаточно наличия какой-либо одной связи между словами, как, например, лексикологии, изучающей семантические отношения между словами и полностью игнорирующей при этом звуковые особенности соотносимых слов. Таким же образом словообразование отличается от фонетики, рассматривающей, например, синтагматические отношения в фонетике и в фонологии без учета содержания, стоящего за соответствующими звуковыми единицами. Словообразование интересуют такие части слов, которые, являясь формально (для звучащей речи – фонетически) близкими, обладают одновременно и содержательной общностью.

Таким образом, основная единица словообразования меньше, чем слово, она представляет собой лишь часть слова, однако крупнее, чем звук. (Разумеется, возможны и такие частные случаи, когда слово вообще не делится ни на какие значимые части, а один звук представляет собой значащую единицу, в частности, слово.) В отличие от звука основная единица словообразования обладает значением и не может быть разделена на формально более мелкие значимые единицы. Слово же, в отличие от составляющих его значимых единиц, обычно морфологически охарактеризовано и способно к самостоятельному употреблению. Таким образом, словообразование оказывается связанным и с лексикологией, прежде всего с той ее частью, которая занимается лексической семантикой, и с фонетикой, прежде всего с той ее частью, которая занимается парадигматическими и синтагматическими отношениями в фонологии, а также с морфологией, прежде всего с такими ее разделами, как часть речи, род существительных, вид и залог глагола Современный русский язык/Под ред. Л.А. Новикова. – СПб.: Лань, 1999, с. 330. .

Выделяя в различных словах повторяющиеся (по форме и по значению) части, словообразование отвечает на вопрос о том, как устроены слова в русском языке, из каких более мелких значимых частей они состоят.

Однако словообразование позволяет не только выделять более мелкие части из целого, оно устанавливает и те правила, по которым одно слово образовано от другого. А, установив такие правила, позволяет не только определить, как устроены слова, но и показывает, каким образом можно образовать новые слова. Таким образом, словообразование имеет не только теоретическую ценность, устанавливая типы значимых частей слова и характер отношений между словами, имеющими общие значимые части, но имеет также и практическое значение, позволяя в ряде случаев получать значение неизвестного слова из значений составляющих его частей, а также образовывать новое слово от имеющегося.

Так же как и в отношении других разделов курса современного русского языка – фонетики, лексикологии, морфологии, в отношении словообразования следует помнить, что одним и тем же словом обозначается и соответствующий участок языковой системы, и сама наука, изучающая этот участок.

Словообразование современного русского языка устанавливает те связи и отношения, которые существуют между соответствующими словами именно в нынешний момент существования русского языка, и поэтому иногда называется синхроническим словообразованием, в отличие от такого подхода к языковым фактам, который устанавливает динамику словообразовательных отношений и называется диахроническим или историческим словообразованием Современный русский язык: Фонетика. Лексикология. Словообразование. Морфология. Синтаксис/Под ред. Л.А. Новикова. – СПб.: Лань, 1999, с. 331. .

Главные задачи словообразования как раздела языкознания таковы:

1) установить, является ли слово производным в современном языке (на синхронном уровне),

2) определить, от чего и как образованно данное производное слово.

Формирование навыков словообразования притяжательных прилагательных у дошкольников с ОНР

На современном этапе развития науки проблема организации коррекционно-воспитательной работы с детьми с различными речевыми нарушениями достаточно полно и подробно представлена в трудах многих авторов. В учебниках и научных статьях содержится обширный теоретический материал и по формированию навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. Причем, в словообразовании используются типичные только для этого раздела приемы работы с детьми.

Для преодоления дошкольниками с ОНР, имеющих нарушения слово-образовательных процессов, специалистами разработана система коррекционно-логопедического воздействия, которая направлена на приобретение ими практического опыта, овладение приемами и правилами морфологической системы словообразования, на развитие познавательных процессов. В настоящее время существует большое количество специальных программ [19], анализ которых позволяет выделить в общем содержании коррекционной работы те направления, которые непосредственно связаны с формированием словообразования у детей указанной категории. Эти направления работы планируются и реализуются на протяжении обучения и воспитания детей. Основные задачи коррекционно-развивающей работы на каждом возрастном этапе включают:

1) Младший и средний дошкольный возраст:

– усвоение морфологической стороны речи, согласование слов;

– чередование звуков в основах;

– образование сравнительной степени прилагательных;

– освоение способов словообразования существительных суффиксальным способом, глаголов – с помощью приставок.

2) Старший дошкольный возраст:

– исключение морфологического порядка;

– усвоение способов словообразования всех частей речи;

– совершенствование, усложнение синтаксиса детской речи;

– формирование ориентировки ребенка на звуковую сторону слова;

– стремление к правильности своей речи.

Методика коррекционно-логопедической работы по формированию словообразовательных навыков осуществляется в три этапа (табл. 1).

Таблица 1 – Этапы коррекционно-логопедической работы по формированию словообразовательных навыков у дошкольников с ОНР

Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей

Учить выявлять структурно-семантические связи между производящим и производным при сравнении двух родственных слов. Объяснить родственные связи через словообразовательную пару. Сравнить слова с одинаковыми продуктивными словообразующими аффиксами. Выделить общее значение, вносимое аффиксом. Учить проводить анализ звукового состава выделенной морфемы

Работа над словообразованием менее продуктивных моделей

Знакомить со словообразовательной конструкцией: учить подбирать родственные слова. Устанавливать семантические и формальные связи производных и производящих слов. Продолжать сравнивать слова с одинаковыми (менее продуктивными) аффиксами. Продолжать учить проводить анализ звукового состава выделенной морфемы

Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей

Знакомить с одноструктурными словами, группировать и подбирать производные слова по типам и категориям словообразовательного значения. Закреплять анализ звукового состава выделенной морфемы. Упражнять в самостоятельном образовании слов с данным аффиксом

На каждом этапе отрабатываются последовательно словообразовательные модели как существительных, так и прилагательных и глаголов.

Содержание I этапа логопедической работы.

1) Существительные: образование уменьшительно-ласкательных суффиксами: -к-; -ик-; -чик-.

– дифференциация совершенного и несовершенного вида;

– дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.

3) Прилагательные: образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ин-.

Содержание II этапа логопедической работы.

– уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами: -оньк-, еньк-, -ышек-, -ышк-;

– образование существительных с суффиксом -ниц- (сахарница);

– образование существительных с суффиксом -инк- (пылинка), с суффиксом -ин- (виноградина).

– с приставками в-, вы-, на- – вы-;

– пространственного значения с приставкой при-;

– притяжательные прилагательные с суффиксом -и- без чередования (лисий);

– относительные прилагательные с суффиксами -н-, -ан-,-ян-, -енн-;

– качественные прилагательные с суффиксами -н-, -ив-, -чив-, -лив-.

Содержание III этапа логопедической работы

1) Существительные: образование названий профессий.

2) Глаголы: пространственного значения с приставками с-, у-, под-, от-, за-, под-, пере-, до-.

– притяжательные прилагательные с суффиксом -и- с чередованием (волчий);

– относительные прилагательные с суффиксами -ан-,-ян-, -енн-;

– качественные прилагательные с суффиксом -оват-,-еньк-.

Работа над словообразовательными аффиксами осуществляется следующим образом:

1. Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом (приставкой, суффиксом) по значению (косичка, лисичка). При этом подбираются слова с одинаково звучащими словообразующими аффиксами одного значения.

2. Выделение общего значения, вносимого аффиксом.

3. Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей морфемы).

4. Закрепление связи значения и звучания аффикса (например, -ик- вносит значение уменьшительности, -ниц- – значение вместилища).

5. Анализ звукового состава выделенной морфемы.

6. Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы (если дети знают буквы).

7. Самостоятельное образование слов с данным аффиксом.

То есть, работа идет по кругу: сравнение – выделение – закрепление – анализ – образование и снова возвращаемся к сравнению.

Сравнение осуществляется в двух планах:

а) сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточняется, что общего в этих словах по значению и по звучанию;

б) сравниваются родственные слова (мотивирующее и производное), определяется, чем сходны и чем отличаются эти слова.

В процессе сравнения делается упор на семантику, значение морфемы.

Для сравнения звукового состава мотивирующего и производного слов используются графические схемы слов. При этом вначале составляется графическая схема корневой морфемы, а затем к ней добавляются графические обозначения звуков, составляющих тот или иной аффикс.

Современные авторы [31, с. 81], проводя коррекционную работу в этом направлении, рекомендуют придерживаться следующего содержания:

– учить образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами (-ик, – ечк, -олк, -чик, -очк, -ок, -ичк, -ик, -к);

– учить образовывать названия детенышей животных (у кошки – кот-енок , у зайца – зайч-онок, у коровы – теленок);

– учить образовывать существительные с суффиксами – ниц, – инк (пудре-ниц-а, пуш-инк-а);

– учить образовывать существительные с увеличительным значением (ручище);

– учить образовывать слова за счет словосложения (пар, варить – пароварка);

– учить понимать значения слов с опорой на их словообразовательную структуру (волейболист – спортсмен, который играет в волейбол);

– учить образовывать прилагательные от существительных (относительные пух – пуховый, притяжательные грива льва – львиная);

– учить образовывать сравнительную форму прилагательных (сильнее);

– учить образовывать приставочные глаголы (гулять – перегулять, выгулять, загулять);

– учить образовывать глаголы совершенного вида (писал – написал);

– учить преобразовывать одну грамматическую категорию в другую (танец- танцевать- танцовщик- танцовщица -танцующий).

В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР необходимо уделять основное внимание организации, прежде всего, системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходного значения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы, уточнения ее значения.

В старшем дошкольном возрасте, прежде всего, закрепляют полученные на предыдущих возрастных этапах такие грамматические навыки, как навыки образования наименований посуды и детенышей животных и птиц с помощью суффиксов (грачонок – грачата, снегирь – снегирята – один и много, но один птенчик – ласточка, синичка, много – ласточки, синички). Здесь уместны задания и на объяснение значения слов: «О чем говорит слово – воробьишко?» (Детеныш воробья, маленький, шаловливый, а воробей большой). Более сложная задача – образование названий профессий от разных частей речи с помощью суффиксов, приставок и других средств. Ребенок учится вычленять части слова (приставки, корни, суффиксы, окончания), осмыслить их, оперировать ими. Чтобы уточнить, какие профессии знают дети, можно провести игру «Знаешь ли ты профессии?» (упражнение в образовании существительных, обозначающих лиц по профессии), в игре «Кто он такой?» дети учатся образовывать существительное от глагола, в игре «И я тоже» дети образуют с помощью суффиксов существительные женского рода. Одна из задач – научить детей разным способам образования степеней сравнения прилагательных при помощи слов более или менее: чистый – чище – более чистый. Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений [10, с. 66].

Исследователи обязательно рекомендуют включать в коррекционно-образовательный процесс упражнения по подбору родственных слов, по изменению грамматической формы слова, по обучению навыкам образования уменьшительно-ласкательных форм слов. Дети должны приучаться находить общие и отличительные признаки в словах, практически сопоставлять одинаковые корни и разные приставки или суффиксу. Методика такой работы предусматривает, в частности, формирование у детей навыков сопоставления названий аналогичных предметов, отличающихся друг от друга размерами (нос – носик, хвост – хвостик), объяснение в доступной форме изменений, произошедших в значении изучаемых слов.

Для точного усвоения словоизменения необходимо многократное повторение трудных форм. Продуктивнее всего использовать программное содержание в процессе игр и упражнений. Играя, изменяя слова и образуя новые словоформы, дети много раз их повторяют и непроизвольно запоминают. В основном используются словесные игры и упражнения: «Магазин», «Зоопарк», «Угадай, чего не стало». Закрепление наименований детенышей может осуществляться в процессе рассматривания картин, например, из серии «Дикие и домашние животные» (корова с теленком, лошадь с жеребенком и др.).

Способствуют формированию словообразования у дошкольников: игры (дидактические, сюжетно-ролевые, подвижные, по развитию мелкой моторики, инсценировки и другие) и упражнения в игровой форме и творческие задания, требующие применения полученных знаний в речевой деятельности. Использование специальных дидактических игр и упражнений помогает детям усвоить различия между названиями действий, легко поддающихся демонстрации (убежал – прибежал, наливает – поливает – выливает, открывает – закрывает). Такие упражнения должны составлять основу практического различения, выделения и обобщения значимых частей слов и, таким образом, способствовать полноценному овладению словом в его лексическом и грамматическом аспектах. Целесообразно проводить небольшие по продолжительности упражнения (5-6 мин.).

Для устранения и предупреждения ошибок словообразования с детьми с ОНР используется также художественная литература (ответы на поставленные вопросы, обсуждение прочитанного, пересказы), система методических приемов (образец речи взрослого, исправление ошибок в речи ребенка, прямая помощь в виде подсказки).

Для самостоятельного словообразования важно, чтобы дети хорошо понимали услышанное, поэтому необходимо развивать и речевой слух; обогащать детей знаниями и представлениями об окружающем мире и соответственно словарем, прежде всего мотивированными словами (образованных от других), а также словами всех частей речи, обогащать смысловую сторону грамматических средств.

При этом, коррекционно-логопедическая работа над формированием словообразовательных моделей строится с учетом: онтогенетического принципа, поэтапности осуществляемой работы, концентричности наращивания материала, постепенного усложнения речевого материала и видов заданий, повторения пройденного материала, наличия более широкого пассивного словаря по сравнению с активным словарем, возраста ребенка и уровня его сформированности лексико-грамматического строя речи.

Хотелось бы заметить, что при нарушении словообразования, как и при любом речевом нарушении, логопедическая работа не может ограничиваться только коррекцией того недостатка, который ярко бросается в глаза. Каким бы ни был дефект речи, его преодоление должно предусматривать работу, направленную на формирование и звуковой стороны речи, и на развитие словаря, и грамматического строя, и развернутой фразовой речи. Все это необходимо как для общего психического развития ребенка, так и для его последующего обучения в школе.

Выводы к 1 главе

Недоразвитие речи – это различные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Важнейший этап в речевом развитии – это словообразование, который представляет собой сложный многогранный процесс. Слово-образование, выполняя множество функций, оказывает существенное влияние на развитие речи и речевой коммуникации ребенка в целом. Словообразование рассматривают также как основной путь и средство пополнения словарного состава языка новыми словами, механизм создания производных слов.

Овладение способами словообразования является одним из главных показателей нормального речевого развития, и являются необходимым условием пополнения словарного запаса за счет производных слов, овладения грамматической системой языка, создания предпосылок орфографически правильного письма. Процесс развития словообразования у детей в норме начинается в младшем дошкольном возрасте и заканчивается уже в младшем школьном возрасте.

Дети с ОНР отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями не только психических процессов, но и стойким проявлением в структуре общего недоразвития речи, специфических ошибках устной речи, в частности нарушение процессов словообразования. Анализ специальной литературы позволяет нам сделать вывод о том, что многие авторы говорят о невозможности спонтанного овладения детьми с общим недоразвитием речи словообразовательными навыками и умениями. Для того, чтобы предотвратить любые вариации недоразвития речи, в том числе словообразование, необходимо как можно раньше выявить это отклонение и вовремя начать работу с логопедом.

Проведение своевременной коррекционной работы, направленной на овладение детьми дошкольного возраста с ОНР словообразовательными закономерностями языка, будет способствовать предупреждению нарушений письменной речи у данной категории детей, более эффективному освоению программы по родному языку в школе.

Формирование навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Формирование навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Словообразование – это раздел науки о языке, изучающий: а) морфемный состав слова; б) отношения производности между однокоренными словами, т. е. образование от производящих основ.

Понятие умение в терминологическом словаре рассматривается, как этап овладения новым способом действия (образования слов). При этом усвоенный способ сознательно регулируется знанием.

В педагогике понятие навык трактуется, как частично автоматически осуществляемое действие, не требующее сознательного контроля и специальных усилий для его выполнения.

При последующей тренировке умение преобразуется в навык, когда данное действие выполняется автоматически.

Процесс словообразования характеризуется активностью, регулярностью, продуктивностью модели. Под активностью, или производительностью, понимают качественную сторону словообразовательного процесса, т. е. способность той или иной модели к пополнению словаря новообразованиями.

Словообразование – это раздел науки о языке, относящийся к разделу языкознания, в котором излагаются способы, средства и этапы образования слов, их строение. И как свидетельствуют исследования в данном направлении, для дошкольников характерен морфологический способ образования слов:

2. Безафиксный способ.

Многие ученые, изучавшие вербальное и невербальное развитие детей с общим недоразвитием речи, неоднократно указывали на трудности в овладении словообразовательными процессами у дошкольников с ОНР.

Общее недоразвитие речи (ОНР) – это сложное речевое расстройство, при котором у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Анализируя состояние речи у детей с ОНР, констатирует у них недостаточную сформированность процессов словообразования уже в дошкольном возрасте. В устной речи это проявляется в неполноте исполь­зования разных частей речи, множест­венных заменах и смешениях слов, от­сутствии в словаре ребенка многих слов и т. д., вследствие чего в речи упот­ребляются в основном существитель­ные и глаголы, реже используются при­лагательные, местоимения, наречия.

Нарушение процессов словообразования является стойким проявлением в структуре такого сложного дефекта, как общее недоразвитие речи. Вследствие этого недостатки словообразовательных операций отмечаются у дошкольников с ОНР на разных этапах восприятия и порождения речевого высказывания

Однако известно, что процесс словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня формируется в той же последовательности, что и у детей с нормальным речевым развитием, но задерживается и медленнее усваивается.

, указывая на различные речевые возможности детей с ОНР, отмечала полную недоступность словообразовательных действий детям с первым и вторым уровнями речевого развития. “У детей с третьим уровнем речевого развития появляются первые навыки словообразования. Однако, несмотря на значительное продвижение в формировании словообразования у данной категории детей, четко выделяются основные пробелы.”

Таким образом, нами были:

определены показатели сформированности словообразования у детей саршего дошкольного возраста с ОНР III уровня;

уточнена последовательность работы с учетом содержания программы , “Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей”;

– подобран и систематизирован и апробирован речевой материал;

– разработана серия иллюстративно-графических схем, способствующих формированию навыков словообразования;

– материал рекомендован для использования логопедам, воспитателям, родителям ДОУ.

Работа по формированию навыков словообразования включала в свое содержание, начиная со старшей группы (т. е. с первого года обучения), во время непосредственно образовательной деятельности индивидуально, а затем и с группой детей помимо традиционного содержания вводить специально подобранные иллюстративно-графические схемы.

Использование в работе данного материала состоит из следующих этапов:

– усвоение и анализ сенсорного материала;

– перевод его на знаково-символический язык;

– работа со схемой.

Формирование навыка работать со схемой происходит в определенной последовательности с постоянным повышением доли самостоятельного участия дошкольников.

При этом решаются следующие дидактические задачи:
– знакомство с графическим способом представления информации;

– развитие умения дешифровки схемы;

– формирование навыка самостоятельной работы со схемой.

В логопедической работе использование иллюстративно-графических схем выступает как определенное средство познания, с одной стороны, а с другой – как программа для анализа новых явлений.

Дошкольник лишен возможности записать, сделать таблицу, отметить что-либо письменно. Работа со схемой – это попытка задействовать для решения познавательных задач зрительную, двигательную, ассоциативную память. В исследованиях многих отмечается доступность данного наглядного средства детям дошкольного возраста. Она определяется тем, что в основе работы со схемой лежит принцип замещения – реальный предмет может быть замещен в деятельности детей другим знаком, предметом, изображением.

Следовательно, актуальность использования иллюстративно-графических схем в работе с детьми коррекционного детского сада состоит в том, что:

– во-первых, ребенок-дошкольник очень пластичен и легко обучаем, но для большинства детей с ограниченными возможностями характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к занятию. Использование иллюстративно-графических схем вызывает интерес и помогает решить эту проблему;

– во-вторых, использование данных схем облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приемы работы с памятью. Ведь одно из правил укрепления памяти гласит: “Когда учишь – записывай, рисуй схемы, диаграммы, черти графики”;

– в-третьих, применяя графическую аналогию, мы учим детей видеть главное, систематизировать полученные знания.

В работе с дошкольниками применяются разные виды иллюстративно-графических схем:

1. Предметные схемы– изображают предметы в миниатюре (деревья, животные, одежда и т. д.);

2. В предметно-схематическом изображении схемы послужат для показа различных алгоритмов последовательности действий (последовательность умывания, накрывания на стол и др.).

3. Графические схемы (графики, схемы и т. д.), передают обобщенно (условно) признаки, связи и отношения предметов. Примером такой схемы может быть план комнаты, кукольного уголка, схемы маршрута (путь из дома в детский сад).

При нормальном ходе речевого развития дошкольник спонтанно усваивает многие словообразовательные модели, одновременно существующие в языке, детям же с общим недоразвитием речи требуется специальное обучение, а затем длительные тренировочные упражнения по усвоению навыков словообразования.

Включение в процесс обучения специально подобранных иллюстративно-графических схем содействует закреплению понимания значений частей речи и грамматических категорий, развитию понимания логико-грамматических конструкций и целостного речевого высказывания. Знания, заложенные в схемах, ребенок сможет воспринять и освоить, если осмыслит их. В отличие от демонстративной наглядности, несущей знания, которые можно взять сразу, схемы требуют различных операций теоретического мышления.

Нами были разработаны и апробированы схемы в рамках трех этапов работы. На первом этапе:

1.Словообразование уменьшительно-ласкательных существительных с продуктивным суффиксом –ик; -чик; – к .

Параллельно, предлагаем формировать навык образования глаголов у дошкольников с ОНР III уровня, наиболее простых по семантике словообразовательных моделей с использованием наиболее продуктивных аффиксов и осуществлять в следующей последовательности:

2. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида:

а) образование глаголов совершенного вида и несовершенного вида с помощью приставок.

3. Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.

С учетом семантики, частотности употребления и последовательности появления в онтогенезе, первым формируется словообразование притяжательных прилагательных.

4.Образование притяжательных прилагательных.

а)образование притяжательных с использованием продуктивных суффиксов – ин-, – ов-, – ий-.

Для образования притяжательных прилагательных предлагаем использовать. Например, плащ (чей?) – мамин, а плащик (чей?) – Машин. При этом, закрепляется навык образования существительных уменьшительно-ласкательной формы. ( У мамы – плащ, а у Маши – плащик и т. д.)

Далее, на втором этапе, предлагаем строить работу с постепенным переходом к менее продуктивным словообразовательным моделям.

1.Образование уменьшительно-ласкательных существительных.

2.Формирование словообразования глаголов.

Следующим этапом в формировании навыка образовывать прилагательные с учетом частотности употребления и последовательности появления в онтогенезе, формируется словообразование качественных прилагательных в следующей последовательности. При этом предлагаем закреплять навык образования притяжательных прилагательных, полученный на предыдущем этапе работы.

3. Формирование словообразования прилагательных: качественных, относительных.

На заключительном (третьем) этапе закрепляли навык формирования продуктивных словообразовательных моделей, а также использовалась наглядность для уточнения их значения и звучания, а также формирования навыка образовывать непродуктивные словообразовательные модели:

1. Образование существительных, обозначающих профессии и лиц, осуществляющих действия («совершителей действий»).

В работе по формированию данной словообразовательной модели у дошкольников с ОНР предлагаем использовать продуктивные суффиксы, так как образование существительных, обозначающих названия профессий, является сложным по семантике и появляется довольно поздно в онтогенезе.

Формирование навыков данной словообразовательной модели предлагаем проводить в следующей последовательности:

а) Словообразование существительных мужского рода:

— с суффиксом – щик-;

б) Словообразование существительных, обозначающих лиц женского пола с суффиксами -ниц-, – иц-.

2. Работа над родственными словами.

Работа над родственными словами способствует уточнению значений слов, формированию процессов словообразования, выделению морфем в слове и соотнесению их со значением, морфологическому анализу слова.

3. Образование качественных прилагательных.

На третьем этапе формирование навыка образовывать качественные прилагательные предлагаем проводить с помощью менее продуктивных суффиксов.

4.Образование относительных прилагательных. Формирование навыков данной словообразовательной модели предлагаем проводить с использованием менее продуктивных суффиксов.

Работа с использованием данных схем во время организованной деятельности индивидуально с каждым ребенком, учитывает индивидуальные успехи ребенка, зону его актуального и ближайшего развития, создает у ребенка благоприятный эмоциональный фон, вызывает стойкий познавательный интерес к выполняемой работе, и к деятельности в целом.

Использование данных схем с группой детей гарантирует отработку требуемого навыка каждым ребенком самостоятельно, а у учителя-логопеда есть возможность проконтролировать характер выполнения задания и провести своевременную логопедическую работу по устранению, возникающих у ребенка трудностей.

Нами были предложены следующие виды работы с иллюстративно-графическими схемами:

1. выполнение задания по образцу;

2. выполнение задания совместно с логопедом (сопряженная речь);

3. самостоятельно (отраженная речь).

Во время работы со схемой большое значение имел образец речи педагога. Если ошибка устойчива и ребенок «не слышал» правильной формы, употреблялась сопряженная речь, а за ней – отраженная. Так же использовались вопросы подсказывающего и оценочного характера.

Для наиболее полного и качественного усвоения материала детьми с нарушениями речи в логопедической работе использовались следующие методы и приемы по формированию навыков словообразования:

· наглядные: использование иллюстративно-графических схем;

· словесные: речевой образец, проговаривание совместно с логопедом, повторное проговаривание фразы, вопросы подсказывающего и оценочного характера;

· практические: создание речевых ситуаций, исправление ошибок, раскрытие словообразовательного значения слов (объяснение, пояснение), упражнение.

Особенность работы по формированию навыков словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием III уровня заключалась в следующем:

-серия иллюстративно-графических схема, разработана и представлена как для индивидуальной работы с ребенком, так и совместной работы учителя-логопеда с группой детей.

Во время работы с данными схемами текст задания читает ребенку взрослый, в конце второго года обучения ребенок может их прочитать самостоятельно. В схемах предусмотрено постепенное увеличение объема и усложнение заданий.

Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: