Формирование личности школьника с особыми образовательными потребностями

«ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ ВОСПИТАННИКА С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ»
статья по теме

Формирование личности предполагает развитие процесса целеобразования и соответственно развития субъекта. Этот процесс непрерывный, состоящий из ряда последовательно сменяющихся стадий, качественные особенности которых зависят от конкретных условий и обстоятельств. Процесс развития личности всегда остаётся глубоко индивидуальным.

Скачать:

Вложение Размер
formirovanie_lichnosti.doc 195.5 КБ

Предварительный просмотр:

ВОСПИТАННИКА С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ»

Ситуация развития человеческого индивида обнаруживает свои особенности уже на самых первых этапах. Главная из них – это опосредованный характер связей ребёнка с окружающим миром.

Формирование личности предполагает развитие процесса целеобразования и соответственно развития субъекта. Этот процесс непрерывный, состоящий из ряда последовательно сменяющихся стадий, качественные особенности которых зависят от конкретных условий и обстоятельств. Процесс развития личности всегда остаётся глубоко индивидуальным.

Личностное развитие ребёнка включает в себя отношения с окружающими взрослыми, взаимоотношения со сверстниками, отношения ребёнка к самому себе. Нарушение в развитии личности аномального ребёнка наиболее удалены от основного дефекта и поэтому эффективно преодолеваются при правильно организованной коррекционно-воспитательной работе. Для характеристики личности является решающим, какие по содержанию мотивы занимают доминирующее положение.

Выявляются следующие мотивы, оказывающие наибольшее влияние на поведение детей:

  1. мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, с их стремлением действовать, как взрослые, желание быть похожими на взрослого (7-12 лет; зависит от степени интеллектуального недоразвития);
  1. игровые мотивы, связанные с интересом к самому процессу игры. В процессе овладения игровой деятельностью развивается широкий спектр мотивов, направленных на то, чтобы стать как взрослый (7-10 лет);
  1. мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми (7-10 лет) и другими детьми (7-12 лет). Одним из основных рычагов поведения ребёнка является желание заслужить ласку, одобрение, похвалу взрослых. Именно стремление к положительным взаимоотношениям со взрослыми заставляет ребёнка выполнять установленные правила поведения.

По мере взросления ребёнка для него становятся всё более важными отношения со сверстниками. Развитие совместной деятельности приводит к тому, что положительная оценка сверстников, их симпатии становятся одним из действительных мотивов поведения.

  1. мотивы самолюбия, самоутверждения связаны с отделением ребёнка, своего «я» от других людей и требования признать это «я» окружающими. Стремление к самоутверждению – это желание быть лидером, взять на себя главную роль, приписать себе различные достоинства (11-16 лет).
  1. познавательные и соревновательные мотивы – это реальное стремление ребёнка познать окружающее, возникающее, как правило, в результате постепенного обучения взрослого общению с окружающим миром, раскрытию способов этого общения, ощущения радости от достижения, решения какой-то задачи. (12-17 лет).
  1. нравственные, общественные мотивы – выражающие отношение ребёнка к другим людям, желание сделать что-то для других. Эти мотивы очень сложно формируются у воспитанников с ограниченными возможностями здоровья от 12 лет.

Первоначальное выполнение требований воспитателя выступает лишь как средство поддержания с ребёнком положительных отношений. Но поскольку одобрение и ласка, полученные за хорошее поведение, приятны ему, постепенно само выполнение правил начинает восприниматься им как нечто положительное.

Сформированность мотивационной сферы придаёт определённую направленность всему поведению, различным видам деятельности: познавательной, игровой, изобразительной, трудовой, учебной, через которые и формируется личность.

Формирование личности школьника с особыми образовательными потребностями

Значимость логокоррекционной работы в общеобразовательной школе как особого вида помощи детям, испытывающих трудности в общении и обучении, недооценить невозможно. Наряду с программным содержанием обучения, установлением личностных мотивов своевременная и действенная логокоррекционная работа предупреждает и минимизирует трудности достижения результатов школьника с особыми образовательными потребностями.

Важным мотивом работы учителя-логопеда является сущность становления ученика его союзником. Стал маленький человек союзником взрослого, значит, желает научиться тому, что ему предлагают. С термином «коррекция» означающим в переводе с латинского «исправление» ученик знакомится с первых дней коррекционного обучения.

Поэтому условия такой работы с младшими школьниками выступают как единое целое в сети дополнительных служб образовательного учреждения. Система сформированных групп согласно обследования и установленного диагноза предусматривает совместный механизм работы логопеда, психолога, врачей, учителей, родителей как единого ядра, которое не позволяет ускользнуть из него действию. Правильно организованная работа дифференцирует обучение школьника, что является несомненным плюсом в его развитии.

На коррекционных занятиях (индивидуальных, групповых) учитель-логопед формирует наряду с компонентом знаний личность ученика, его жизненный опыт через все элементы воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы и организацию. Это микроколлектив, позволяющий индивидуально с каждым решать вопросы, возникающие у школьника, испытывающего трудности в достижении предметных результатов.

Ученик ищет поддержку в развивающемся понятии о правильности произносимого написанного слова, предложения, чтения текста, в возникающих вопросах дискуссий, в умении корректировать свою речь.

На помощь приходит учитель-логопед, который учитывает индивидуальный возраст, психологические и физиологические особенности детей, создаёт систему комплексной помощи через программу коррекционной работы. Применяемые логокоррекционая и психокоррекционная программы для детей, нуждающиеся в поддержке, позволяют решить вопросы формирования и становления правильно развитой личности школьника.

Единый комплекс принципов, методов, форм и приёмов существенно получают в коррекционно-развивающем процессе работы и постоянно находятся во взаимосвязи и взаимодействии: информационно – аналитическая, мотивационно — целевая, планово – прогностическая, регулятивно – коррективная. Эти функции в организации логопедической работы позволяют определить её эффективность. Для того, чтобы занятия логопеда сохраняло общие, специфические, психологические, здоровьесберегающие требования необходимо конкретно проектировать развитие учащихся, учитывать средства психолого – педагогического воздействия, методические приёмы, эмоционально, интересно, доброжелательно воспитывать потребность в занятии, активизировать познавательную деятельность учащихся.

Учитель-логопед обязан владеть основными сферами образовательной среды. Рассматривая предполагаемые факторы работы необходимо подробнее остановиться на важнейших функциях сущности нашего языка. Прежде всего – это средство общения, средство обмена мыслящих людей между собой. Это воспитание правильной литературной речи. Ведь нарушение правильного произношения вызывает у человека чувство неловкости, делает речь небрежной, неправильной, с нарушениями мышления.

Слово – это орудие выражения наших представлений, мыслей, познаний. Это основа умственного развития и сокровищница знаний. «Именно слово сделало нас людьми»,- так сказал академик И.П. Павлов, а К.С. Станиславский выразил это следующим образом: «Буду всё время, постоянно следить за собой.… Превращу жизнь в сплошной урок. Таким путём я разучусь говорить неправильно…» Десятилетиями изучаются и внедряются на практике пять требований к овладению грамотой, выдвинутыми К.Д. Ушинским:

  • Приучать глаз и руку дитяти к овладению букв.
  • Приучать слух к отыскиванию отдельных звуков в слове.
  • Приучить язык к отчётливому произношению звуков.
  • Приучить внимание останавливать на словах и звуках.
  • Приучить и глаз. И слух, и язык, и внимание дитяти различать и складывать слова, представляемые в уме, произносимые, писанные и печатные.

Первостепенной задачей учителя-логопеда является обогащение словарного запаса школьников, а также научить оформлять правильно высказываемое, сформулировать последовательность и логичность мысли. Показывая предмет, знакомим со звучанием слова, доказываем, что слова состоят из звуков, правильно произносимых – одно из факторов работы. Затем последовательно переходим к слогам, словам, сочетаниям слов, предложениям к тексту.

Учитывая возрастные психологические особенности школьников с речевым недоразвитием учитель – логопед предлагает координацию работы гибкой, ненавязчивой, где главную роль исполняют ученики. Интересное и увлекательное в повседневной жизни они представляют в образовательном процессе. Дети учатся не только правильной речи, но и учатся самостоятельно добывать новые знания, экспериментировать, ищут находки и открытия.

Интегрированное обучение на занятиях даёт возможность детям думать, творить, фантазировать, развивать коммуникативные умения, обогащать словарь и формировать грамматические структуры речи. У них развивается познавательная активность, так как вопросы и задания требуют активизации речевого опыта и применения опыта реальной жизни в нестандартной ситуации обучения. В непрерывном потоке единого образования на фоне приобретаемых теоритических знаний и практических навыков учитель – логопед, оценивая ощущения и восприятия каждого ученика, подготавливает их разум к величайшему достоянию человека, которым является слово.

Зная основы медицины, родного языка, педагогики, психологии, применяя различные методики, он осуществляет формирование личности ребёнка, развивая его речь, мышление, память, предупреждает возникновения речевых нарушений, а также своевременно устраняет их.

Один мудрец сказал: «Подобно тому, как крепость глиняной посуды проверяют по звону, человека проверяют по слову, которое изрекают его уста». Поэтому рассматривая систему развития школьника с разными вариантами нарушения речи в процессе обучения и воспитания дополнительного образования, формируя его духовную культуру, учитываются нравственные законы и принципы, учитель – логопед уважительно относится к личности своего воспитанника. Он переживает с ним и сопереживает, учит его сострадать и сочувствовать, поступать великодушно, содействовать и радоваться. Он понимает, что ребёнок – цель, смысл и основная ценность в воспитании вне зависимости от его возраста, уровня развития, имеющихся фактов нарушения речи и руководствуется интересами ребёнка, как растущего человека и развивающейся личности.

Учитель-логопед предполагает и понимает, что любое обучение, проводимое в системе, эффективным будет лишь тогда, когда удастся пробудить в человеке человеческое, интерес к самопознанию, социальную ответственность, уважительное отношение к людям.

Сформированные и скорректированные формы и методы работы учителя – логопеда учитывают направления в обучении и воспитании образовательного учреждения. Это позволяет всесторонне рассматривать становление личности школьника в едином комплексе структур, имеющих дополнительные компоненты: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные.

Таким образам, эффективность логокоррекционной работы рассматривается как комплексное воспитание личности школьника на фоне коррекционных конкретных действий в системе информационно – аналитической, мотивационно – целевой, планово – прогностической, диагностической, организационно – исполнительной.

ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ В МАССОВОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

В результате освоения данной главы студент должен:

знать

  • • специфику воспитания и развития отдельных категорий детей, имеющих особые потребности в образовании;
  • • понятия “одаренность”, “девиация”, “поликультурное воспитание”, “здоровье”;

уметь

  • • применять современные методики и технологии, методы диагностирования достижений обучающихся;
  • • толерантно воспринимать социальные и культурные различия, уважительно и бережно относиться к историческому наследию и культурным традициям;
  • • использовать нормативные правовые документы в своей деятельности;
  • • выявлять и использовать возможности региональной культурной образовательной среды для организации культурно-просветительской деятельности;

владеть

  • • навыками обеспечения охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-воспитательном процессе и внеурочной деятельности;
  • • методами взаимодействия с родителями, коллегами, социальными партнерами по поводу воспитания детей с особыми образовательными потребностями;
  • • основами решения задач воспитания и духовно-нравственного развития личности обучающегося с особыми образовательными потребностями.

Организация работы с одаренными детьми в начальной школе

Понятие и особенности детской одаренности

Одаренность в педагогике понимается как совокупность природных задатков, как одно из условий формирования способностей человека.

Гуманизация российской системы образования в русле идей Конвенции о правах ребенка, принятой 20 сентября 1989 г. Генеральной Ассамблеей ООН, предполагает признание человека высшей ценностью. А это означает достижение в педагогической действительности таких отношений, когда были бы защищены достоинство каждого участника педагогического процесса, его права и свобода при реализации собственной индивидуальности (ст. 8 Конвенции), обеспечена направленность образования на развитие личной одаренности, талантов и способностей в их полном объеме (ст. 29), обеспечено право ребенка на всестороннее участие в культурной, творческой деятельности (ст. 30).

Многочисленные современные опытно-экспериментальные психолого-педагогические исследования детской одаренности, проводимые на базе разнообразных экспериментальных образовательных учреждений, показали, что в целом одаренные дети обладают преимуществами почти по всем параметрам развития. Более приспособленные в эмоциональном и социальном плане, более высокие и здоровые, чем средний ребенок, они легче учатся и лучше усваивают материал. Период концентрации внимания у них больше, словарный запас шире, они легче решают задачи и более способны к абстрактному мышлению. Они сопротивляются конформизму и зубрежке или строгой дисциплине, более склонны к соревновательности и независимости. Эти дети отличаются высокими социальными идеалами, более цельны, любознательны, изобретательны, упорны, более расположены к творчеству и чутки к настроениям окружающих, обладают повышенным чувством юмора и острее реагируют на несправедливость. В сферах, отвечающих их одаренности, такие дети не только достигают уровня, характерного для более старшего возраста, но сам процесс их развития и результаты их деятельности имеют уникальный, неповторимый характер. Но эти личностные и социальные преимущества одаренности часто не просто “уравновешиваются”, но во многом губятся проблемами и трудностями, возникающими по причине отсутствия оптимальных условий развития одаренности.

В последние десятилетия появились публикации, посвященные трагедии невыявленных или заблокированных системой школьного образования талантов. По данным П. Торренса (США), около 36% отчисленных за неспособность, неуспеваемость и даже глупость из школ составляют одаренные или даже сверходаренные дети. Одаренные дети испытывают в школе дискриминацию из-за отсутствия дифференцированного обучения, ориентации школы на среднего ученика, излишней унификации программ, в которых плохо предусмотрены или совсем не учитываются индивидуальные возможности усвоения учебного материала.

В силу личностных особенностей одаренные дети наиболее чувствительны к неадекватным оценкам, несправедливым и негативным воздействиям.

Одаренный ребенок демонстрирует высокий уровень сформированности девяти характеристик.

1. Любознательность (познавательная потребность). Жажду интеллектуальной стимуляции и новизны обычно называют любознательностью. Чем более одарен ребенок, тем более выражено у него стремление к познанию нового, неизвестного.

Проявляется в поиске новой информации, новых знаний, в стремлении задавать много вопросов, в неугасающей исследовательской активности (желание разбирать игрушки, исследовать строение предметов, растений, поведение людей, животных и др.).

2. Сверхчувствительность к проблемам. Познание начинается с удивления тому, что обыденно (Платон). Способность видеть проблемы там, где другие ничего необычного не замечают, – важная характеристика творчески мыслящего человека.

Проявляется в способности выявлять проблемы, задавать вопросы.

3. Способность к прогнозированию. Способность представить результат решения проблемы до того, как она будет реально решена, предсказать возможные последствия действия до его осуществления.

Выявляется при решении учебных задач, распространяется на самые разнообразные проявления реальной жизни: от прогнозирования не отдаленных во времени последствий относительно элементарных событий до возможностей прогноза развития социальных явлений.

4. Словарный запас. Большой словарный запас – результат и критерий развития умственных способностей ребенка.

Проявляется не только в большом количестве используемых в речи слов, но и в умении (стремлении) “строить” сложные синтаксические конструкции, в придумывании новых слов для обозначения новых, введенных детьми понятий или воображаемых событий.

5. Способность к оценке – прежде всего результат критического мышления. Предполагает возможность понимания как собственных мыслей и поступков, так и действий других людей.

Проявляется в способности объективно характеризовать решения проблемных задач, поступки людей, события и явления.

6. Изобретательность. Способность находить оригинальные, неожиданные решения в поведении и различных видах деятельности.

Проявляется в поведении ребенка, в играх и самых разных видах деятельности.

7. Способность рассуждать и мыслить логически. Способность к анализу, синтезу, классификации явлений, событий, процессов, умение стройно излагать свои мысли.

Проявляется в умении формулировать понятия, высказывать собственные суждения.

8. Настойчивость (целеустремленность). Способность и стремление упорно двигаться к намеченной цели. Умение концентрировать собственные усилия на предмете деятельности, несмотря на помехи.

Проявляется в поведении и во всех видах деятельности ребенка.

9. Требовательность к результатам собственной деятельности (перфекционизм) – стремление доводить продукты любой своей деятельности до соответствия самым высоким требованиям.

Проявляется в том, что ребенок не успокаивается до тех пор, пока не доведет свою работу до самого высокого уровня.

Именно эти высокие характеристики существенно усложняют взаимодействие воспитателя с одаренным ребенком и осложняют ему жизнь в массовой школе.

Выделим, вслед за М. Карне (США), основные моменты, характерные для жизни одаренных детей и могущие повлечь за собой нарушение их поведения и трудности социальной адаптации.

  • • Неприязнь к школе прежде всего из-за несоответствия учебного плана способностям ребенка.
  • • Предпочтение сложных игр и безразличие к тем, которыми увлекаются их сверстники, что приводит одаренных детей к изоляции.
  • • Непринятие одаренными детьми стандартных или неясных им требований педагогов, отсутствие склонности к конформизму, что провоцирует конфликты.
  • • Погружение в философские проблемы в гораздо большей степени, чем это характерно для среднего ребенка.
  • • Диспропорции в физическом, интеллектуальном и социальном развитии таких детей.
  • • Стремление к максимализму и категоричности на основе внутренней потребности к совершенству и совершенствованию себя, окружающей среды, мира вещей и людей, которое проявляется весьма рано.
  • • Ощущение неудовлетворенности, критическое отношение к собственным достижениям, следствием чего может быть ощущение собственной неадекватности и низкая самооценка.
  • • Нередкая постановка перед собой такими детьми завышенных нереалистических целей, следствием чего являются переживания по поводу невозможности их достижения. Но, с другой стороны, стремление к совершенству и есть та сила, которая приводит к высоким достижениям.
  • • Сверхчувствительность.
  • • Потребность во внимании авторитетных взрослых, что часто приводит к монополизации такого внимания и вызывает, в свою очередь, раздражение других детей.
  • • Недостаточная терпимость по отношению к детям, стоящим ниже в интеллектуальном, творческом развитии.

Методы обучения младших школьников с особыми образовательными потребностями Текст научной статьи по специальности « Науки об образовании»

Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Феталиева Л.П., Шихалиева С.Х., Караева С.А.

В статье рассмотрены методы работы учителя в инклюзивном классе. Описаны некоторые приемы, которые можно порекомендовать педагогам работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Обоснованы достоинства инклюзивного обучения детей в общеобразовательной школе.

Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Феталиева Л.П., Шихалиева С.Х., Караева С.А.

Текст научной работы на тему «Методы обучения младших школьников с особыми образовательными потребностями»

МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА»

2. Алехина С.В., Семаго Н.Я., Фадина А.К. Инклюзивное образование. Выпуск 1. – М.: Центр «Школьная книга», 2010.

3. Декларация принципов толерантности: утв. резолюцией 5.61 Генеральной конференцией ЮНЕСКО от 16 ноября 1995 г. // Защити меня! – 2004.

4. Загуменнов Ю.Л. Инклюзивное образование: создание равных возможностей для всех учащихся. Минская школа сегодня. 2008. №6.

5. Кленова Н. В. Как воспитать толерантность. // Дополнительное образование. – 2006. – № 3. – С. 17-22.

6. Степанов П. Как воспитать толерантность? // Народное образование, 2001, № 9; 2002, № 9.

7. Столганова Л.В. Классные часы, беседы для младших школьников и подростков (воспитание толерантности). – М.: Педагогическое общество России, 2006. – 128с.

8. Феталиева Л.П. Опыт инклюзивного образования в России и за рубежом./ Материалы Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогики и психологии начального образования», Махачкала, 2015.

© Л.П. Феталиева, С.Х. Шихалиева, С.А. Караева, 2016

Л.П. Феталиева К.ф. н., ст. препод. ФГБОУ ВПО «ДГПУ» г.Махачкала, Российская Федерация С.Х. Шихалиева Доктор ф. н., вед. научный сотрудник Отдела грамматических исследований, ФГБУН «ДНЦ РАН»

г.Махачкала, Российская Федерация

С.А. Караева К.п. н., доцент ФГБОУ ВПО «ДГПУ» г.Махачкала, Российская Федерация

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ

В статье рассмотрены методы работы учителя в инклюзивном классе. Описаны некоторые приемы, которые можно порекомендовать педагогам работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Обоснованы достоинства инклюзивного обучения детей в общеобразовательной школе.

инклюзия, инклюзивное обучение, дети с ограниченными возможностями здоровья, цели обучения, методы и приемы, индивидуальная образовательная программа, индивидуальный учебный план.

Цель образования заключается в достижении всеми учащимися определенного общественного статуса и утверждении своей социальной значимости. Так ли это? Действительно ли каждый ребенок может получить образование и достичь определенного общественного статуса? Сейчас все больше и больше говорят об инклюзии. Что же это такое?

Инклюзивное (франц. inclusif – включающий в себя, от лат. include – заключаю, включаю) или включенное образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми

МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №1/2016 ISSN 2410-6070

потребностями в общеобразовательных (массовых) школах. В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, которая обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности.

В литературе инклюзивное образование рассматривается как « организация процесса обучения, при которой все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах, – в таких школах общего типа, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают своим ученикам необходимую специальную поддержку» или как «совместное обучение и (или) воспитание в специально созданных условиях, включая организацию совместных учебных занятий, досуга, различных видов дополнительного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и лиц, не имеющих таких ограничений». [7]

Мировая практика и опыт Российских регионов свидетельствуют о несомненных преимуществах инклюзивного образования. Анализ литературы [1,3,6] и образовательной практики позволяет отметить следующие достоинства инклюзивного обучения:

– во-первых, инклюзия обеспечивает социальное единство, уважение и чувство собственного достоинства детей с отклонениями здоровья;

– во-вторых, учителя и другие участники образовательного процесса создают позитивный опыт, который приносит радость и пользу от обучения вместе всем детям;

– в-третьих, школы и учителя подстраиваются и реагируют на потребности каждого ученика, что полезно школе, учителям, родителям и всем учащимся;

– в-четвёртых, инклюзивное образование вовлекает в процесс разнообразные ведомства, родителей, общественные организации, что способствует развитию социального партнёрства.

Наукой доказано, что, если в классе все дети примерно одинаковые, страдают и отличники, и средние, и неуспевающие, у них не развивается критическое мышление, задерживается развитие самоконтроля и объективной оценки. Короче говоря, отличнику также необходим отстающий, как и отстающему необходим отличник. Конечно, педагогам нелегко работать в разнородном классе, но результаты того стоят – по мнению исследователей, корректируются даже серьезные задержки в детском развитии. В инклюзивном классе будет слаживаться особый этический фон учебно-воспитательного процесса: ведь педагогическое общение с детьми будет проникнуто оптимизмом, уверенностью в том, что совместными усилиями учителя, специалистов, сверстников, родителей, других взрослых, участвующих в процессе инклюзивного образования, все дети получат равные возможности и преодолеют возникающие у них трудности. [5]

Учитель – основное действующее лицо, которое проводит с детьми большую часть времени. В его работу входит проведение учебных занятий, праздников, экскурсий.

Каждая из форм имеет свою структуру, методику проведения, целевые установки, но есть и определенные моменты, которые относятся к разряду методических и образовательных требований, необходимых к выполнению педагогом, работающим в интегративном классе. Тема урока или мероприятия, которая должна соответствовать перспективному планированию педагога. Здесь необходимо учитывать преемственность в работе, в отработке навыков и умений поведения ребенка учителем, воспитателем, психологом, учителем-дефектологом, логопедом и другими специалистами.

Любая форма педагогического общения должна иметь четко определенные цели:

Образовательная должна решать задачи отработки учебного программного материала, овладение детьми учебными знаниями, умениями и навыками;

Воспитательная должна решать задачи отработки моделей поведения, овладения детьми коммуникативными умениями, формирования эмоций;

Коррекционно-развивающая – в классе есть ребенок с особыми образовательными потребностями и обычные дети, поэтому коррекционная задача должна четко ориентировать педагога на развитие способностей и возможностей всех детей и на исправление имеющихся недостатков специальными педагогическими и психологическими приемами.

МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №1/2016 ISSN 2410-6070

Изменение структуры занятия, плана и логики; преемственность планов и последовательность включения детей; упражнения по степени нарастающей сложности – условие успешности всех учащихся, следовательно, и инклюзивного образования. В конспекте урока (занятия) отдельно должен быть отражен план деятельности на уроке (занятии) для ребенка с особыми образовательными потребностями. Учитель может по-разному подходить к решению данной проблемы:

1.Составлить планирование отдельно – для всего класса и для ребенка с особыми образовательными потребностями.

2. Сделать общий план с включением в него блоков заданий для каждого ребенка, нуждающегося в силу особенностей развития в индивидуальном подходе, дополнительном внимании.

Формы могут быть разные, главное – отразить в ходе урока (занятия) траекторию деятельности ребенка с особыми образовательными потребностями в классе детей «нормы».

Каждый этап занятия необходимо фиксировать, ориентируя учащихся на то, что они уже сделали и что им предстоит еще сделать. Подведение итогов становится своеобразным стимулом, побуждающим учащегося к включению во все более усложняющуюся работу. Особенно этот аспект важен для ребенка с особыми образовательными потребностями.

Методы и приемы учителя – это средства, при помощи которых он добивается решения задач урока или занятия. Их следует умело отбирать и использовать. [4]. Комбинировать или менять средства и методы нужно так, чтобы при этом происходила смена видов деятельности учащихся, чтобы менялся доминантный анализатор, чтобы во время работы было задействовано как можно больше анализаторов – слух, зрение, моторика, память и логическое мышление в процессе восприятия материала. Учет особенностей учащихся предполагает соотнесение не только формы и содержания занятия, его методов и приемов проведения, но и личностный, а не нормативный характер оценки достижений ученика. Конечно, работая с детьми с ограниченными возможностями, необходимо учитывать и их психологические особенности. Хотелось бы отметить моменты, на которые следует сделать акцент:

1. При чтении необходимо помочь ребенку открыть учебник, найти нужную страницу, показать, где мы будем читать, во время чтения показать, где мы читаем (дети не могут удерживать внимание).

Такие моменты встречаются в любом классе, но в этом случае ребенок может, но не хочет по каким-то причинам следить за ходом урока и заслуживает порицания.

В инклюзивном классе дети просто не могут следить за ходом урока, поэтому им необходима помощь.

2.В ходе урока, приходится сокращать время на выполнение заданий (если это вопросы к тексту – то обсудить можно 3, 4 вопроса, текст тоже целесообразно прочитать не в полном объеме, так как дети очень быстро устают).

3.При ответах на вопросы, отвечающему необходимо дать немного больше времени на обдумывание (реакция детей может быть замедленна)

4.Письменные работы, тесты занимают гораздо больше времени (необходима помощь учителя – найти тетрадь, открыть тетрадь ,найти ручку и т.д.)

Для детей ОВЗ нужно формулировать задание так:

1.Задание должно быть сформулировано как в устном, так и в письменном виде.

2.Задание должно быть кратким, конкретным, одним глаголом.

4.При формулировании заданий покажите конечный продукт (законченный текст, решение математической задачи. )

5.Формулировать задание, стойте ряжом с ребенком.

6.Давайте возможность ребенку закончить начатое дело.

Чтоб правильно оценить ребенка, можно предложить учитывать, такие аспекты:

1.Старайтесь отмечать хорошее поведение ребенка, а не плохое.

2.Не обращайте внимание на не очень серьезные нарушения дисциплины.

3.Будьте готовы к тому, что поведение ребенка может быть связано с приемом медикаментов.

МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА» №1/2016 ISSN 2410-6070

4.Придумайте какое-то «особое» слово, после произнесения вами которого ребенок поймет, что поступает не должным образом.

5.Используйте промежуточную оценку, чтобы отразить прогресс.

6.Разрешайте ребенку переписывать работу, чтобы получить лучшую отметку (в дальнейшем учитывать отметку за переделанную работу).

7.Используйте систему оценки: зачет-незачет, когда речь идет об оценке роста и развития ребенка.

Если «особому» ребенку трудно отвечать перед всем классом, то ему дается возможность представить

выполненное задание в малой группе. Работа в группах позволяет таким ученикам раскрыться и учиться у своих товарищей.

Хороший результат дает и распределение учащихся по парам для выполнения проектов, чтобы один из учеников мог подать пример другому.

Но ошибкой было бы все время помогать «особому» ребенку, ему надо позволить в каких-то случаях принять самостоятельное решение, похвалить и, таким образом, учить решать проблемы, справляться с ситуацией.

С приходом в общеобразовательную школу детей с особыми образовательными потребностями преподаватели начинают осознавать важность общения с каждым ребенком как с личностью. Педагоги занимающееся специальным образованием признают, что система общего образования зарекомендовала себя как эффективная для учащихся с ограниченными возможностями. Учителя общеобразовательных школ, в свою очередь, обращаются к системе специального образования в поисках новых методик, позволяющих улучшить результаты обучающихся с особыми потребностями.

Учитель – основное действующее лицо, но один учитель в классе, в котором учится ребенок с ОВЗ, не может создать необходимые условия для обучения и развития. Важнейшее условие – наличие команды специалистов, осуществляющих коррекционно-развивающую работу: учитель-дефектолог, психолог, логопед и другие специалисты. Именно эта единая команда и осуществляет модификацию организации образовательной среды ребенка в соответствии с реальными возможностями ребенка, то есть создание индивидуального учебного плана и разработку индивидуальной образовательной программы ребенка с особыми образовательными потребностями.

Индивидуальная образовательная программа – документ, дающий представление о содержании деятельности учащегося, направленной на реализацию заявленных целей. Образовательная программа проектируется коллективом педагогов-предметников и специалистов, осуществляющих коррекционно-развивающие занятия.

Индивидуальный учебный план – совокупность учебных предметов, выбранных для освоения обучающимися, их родителями (законными представителями).

Дети с ограниченными возможностями не заслуживают того, чтобы от них отвернуться. Кто-то должен отдать им любовь и знания. Они и так в своей жизни познали столько трудностей, такие дети заслуживают поддержки и помощи. [2]. Инклюзия – это попытка придать уверенность в своих силах учащимся с ограниченными возможностями здоровья, тем самым мотивируя их пойти учиться в школу вместе с другими детьми: друзьями и соседями. Дети с особыми образовательными потребностями нуждаются не только в особом отношении и поддержке, но также в развитии своих способностей и достижении успехов в школе.

Список использованной литературы

1. Ведихова Д.С. Развитие инклюзивного образования в России =ThedevelopmentofthemdusiveeducationmRussia// Известия Дагестанского государственного педагогического университета. – 2011, №2.

2. Иденбаум Е.Л. Инклюзивное образование в специфических социокультурных условия: проблемы, предпосылки, некоторые варианты организации и содержания Иркутск 2008.с8.

3. Инклюзивное образование: ключевые понятия. / Сост. Н.В. Борисова, С. А. Прушинский. М.; Владимир: Транзит – ИКС, 2009.

4. Леско Д. Основные принципы инклюзии // Здоровье детей 2008. № 12.

МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «ИННОВАЦИОННАЯ НАУКА»

5. РООИ « Перспектива» « На пути к инклюзивной школе» ( пособие для учителей) 2005.

6. Скрынникова Т.Н. Из опыта инклюзивного образования// Инклюзивное образование в Европе и России: опыт, проблемы и перспективы. – Астрахань: Издательский дом «Астраханский университет», 2009.

7. Феталиева Л.П. Инклюзивное обучение младших школьников в общеобразовательной школе./ Материалы Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы педагогики и психологии начального образования», Махачкала, 2015.

© Л.П. Феталиева, С.Х. Шихалиева, С.А. Караева, 2016

Казанский (Приволжский федеральный университет,

Елабужский институт, г. Елабуга, Российская Федерация

ПОДДЕРЖКА ОДАРЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ В РЕСПУБЛИКЕ ТАТАРСТАН

Феномен детской одаренности привлекает интерес и внимание исследователей всего мира и занимает важнейшее место среди основных глобальных проблем современного образования. В недавно утвержденном Министерством труда и социальной защиты Российской Федерации Профессиональном стандарте педагога прописаны новые компетенции учителя, среди которых значится работа с одаренными учащимися [4]. Актуальность проблем, связанных с выявлением, поддержкой и развитием одаренности детей и молодежи не вызывает сомнений, так как именно они являются основой интеллектуальной составляющей человеческого капитала любой страны мира.

По мнению Г.В. Леонидовой, исследование проблемы интеллектуализации человеческого капитала предполагает изначально изучение исходных предпосылок активизации работы с одарёнными детьми и талантливой молодёжью. Она отмечает, что это важнейшее условие формирования фундамента инновационной экономики [1]. В нашем обществе, переживающем демографический кризис, должно сложиться твердое убеждение, что одаренные дети при соответствующей поддержке дают уникальную возможность повысить качество интеллектуального потенциала страны.

Ученые всего мира до сих пор спорят по вопросу, каких детей стоит считать одаренными, но большинство сходится на точке зрения, что одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности [6]. Из этого следует, что одарённость не гарантирует успеха в какой-либо деятельности, а лишь дает «строительный материал» для его достижения. И если не развивать одарённость, данную от природы, то через некоторое время можно обнаружить, что предрасположенность к определенной деятельности станет выражена слабее, и дальнейшее развитие способностей потребует немалых вложений или вообще станет невозможным.

С середины 1990-х гг. в нашем государстве стали активно реализовываться программы работы с одаренными детьми, и сегодня повсеместно создаются центры по развитию и поддержке детской и подростковой одаренности, школы, лицеи для интеллектуально и творчески одаренных детей.

В разное время рассмотрению проблем, связанным с одаренностью, были посвящены исследования отечественных ученых Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленской, Ю.З. Гильбуха, В.Н. Дружинина, Н.С. Лейтеса,

Ребенок с особыми образовательными потребностями

Светлана Лебедева
Ребенок с особыми образовательными потребностями

Консультация для родителей

«Ребенок с особыми образовательными потребностями»

Ребенок с особыми потребностями в образовании – это новое для современного общества понятие.

Появление этого термина свидетельствует о взрослении нашего общества — оно поворачивается лицом ребенку, имеющему особенности развития, будь то ребенок с ограниченными возможностями или просто попавший в тяжелую жизненную ситуацию.

В настоящее время вытесняется понятие аномального ребенка, ребенка с нарушениями в развитии, ребенка с отклоняющимся развитием. Общество больше не делится на «нормальное» большинство и «ненормальное» меньшинство.

Границы между нормальным и аномальным ребенком призрачны, ведь без должного внимания ребенок с любыми способностями будет отставать в развитии. К тому же в особых условиях обучения нуждаются не только дети с психическими и физическими нарушениями, но и дети, попавшие под специфические социальные и культурные условия.

Детям с особыми образовательными потребностями нужны обходные пути получения тех знаний, которые для нормально развивающихся детей являются обычными.

Итак, что же подразумевает термин «дети с особыми образовательными потребностями»?

Новый, еще не устоявшийся термин; возникает, как правило, во всех странах мира при переходе от унитарного общества к открытому гражданскому, когда общество осознаёт потребность отразить в языке новое понимание прав детей с нарушениями в психофизическом развитии, новое отношение к ним.

Данный термин призван вытеснить из широкого употребления термины «аномальные дети», «дети с нарушениями в развитии», «дети с отклонениями в развитии» и конкретизирующие их термины (дебил, идиот, даун, спастик, алалик, дизартрик и др.) как термины, указывающие на ненормальность, неполноценность человека.

Подтверждая отказ общества от деления людей на полноценное большинство и неполноценное меньшинство, новый термин закрепляет смещение акцентов в характеристике этих детей с недостатков, нарушений, отклонений от нормы на фиксацию их потребностей в особых условиях и средствах образования, указывает на ответственность общества за выявление и реализацию этих потребностей.

Термин «дети с особыми образовательными потребностями» используется как в широком социальном, так и в научном контексте. В научном контексте данный термин важен потому, что он ориентирует исследователей на «проницаемость» границ между науками об аномальном и нормальном ребёнке, так как детьми с особыми образовательными потребностями могут быть как дети с психофизическими нарушениями, так и дети, не имеющие таковых. В последнем случае особые образовательные потребности могут быть обусловлены социокультурными факторами.

Несмотря на то, что данный термин появляется в России позже, чем в США и странах Западной Европы, его введение в обиход отечественной науки нельзя квалифицировать как прямое заимствование западного термина «дети с особыми нуждами» («Children with Special Needs»). Содержание термина «дети с особыми образовательными потребностями» отражает традиционное для отечественной дефектологии понимание ребёнка с нарушениями в развитии как ребёнка, нуждающегося в «обходных путях» достижения тех задач культурного развития, которые в условиях нормы достигаются укоренившимися в культуре способами воспитания и принятыми в обществе способами массового образования.

Понятие «дети с особыми образовательными потребностями» охватывает всех учащихся, чьи образовательные проблемы выходят за границы общепринятой нормы. Общепринятый термин «дети с особыми образовательными потребностями» делает ударение на необходимости обеспечения дополнительной поддержки в обучении детей, которые имеют определенные особенности в развитии.

Дети с особенностямипсихофизического развития разделяются по следующим категориям:

– с нарушениями слуха (глухие, оглохшие, со сниженным слухом);

– с нарушениями зрения (слепые, ослепшие, со сниженным зрением);

– с нарушениями интеллекта (умственно отсталые, с задержкой психического развития);

– с речевыми нарушениями;

– с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

– со сложной структурой нарушений (умственно отсталые слепые или глухие, слепоглухонемые и др.);

– с эмоционально-волевыми нарушениями и дети с аутизмом.

Логичным и обоснованным может быть принято определение, которое дает французский ученый Г.Лефранко: «Особые потребности – это термин, который используется в отношении лиц, чья социальная, физическая или эмоциональная особенность требует специального внимания и услуг, предоставляется возможность расширить свой потенциал».

Ярким событием для мирового педагогического сообщества является прошедшая под эгидой ЮНЕСКО в 1994 г. в Испании (г. Саламанка) Всемирная конференция по образованию лиц с особами потребностями. В итоге в педагогику введен термин «инклюзия» и провозглашен принцип инклюзивного образования. Сегодня можно с уверенностью сказать, что инклюзивное образование предусматривает не только активное включение и участие детей и подростков с ООП в образовательном процессе обычных образовательных учреждений, но в большей мере перестройку системы массового образования и учебно-воспитательного процесса с целью обеспечения образовательных потребностей всех категорий детей.

Если мы говорим об инклюзивном образовании, то имеем в виду, прежде всего, особые образовательные потребности у детей, имеющих нарушения в психофизическом развитии.

Инклюзивное образование – это система образовательных услуг, которая базируется на принципе обеспечения основного права детей на образование и права обучаться по месту проживания, что предусматривает обучение в условиях общеобразовательного учебного заведения.

Сторонники этой образовательной системы считают, что таким образом дети будут наилучшим образом подготовлены к реальной жизни. А скептики опасаются, что на педагогов будет розложена слишком большая ответственность за детей с ООП в то время, как сами педагоги не будут иметь соответствующей подготовки и необходимых ресурсов. И это приведет к тому, что детям с особенностями развития будет уделяться гораздо больше внимания, чем обычным детям – а значит общий уровень образования снизится.

Современные научные представления позволяют выделить общие аспекты особых образовательных потребностей разных категорий детей с нарушениями психо-физического развития.

• Время начала образования – потребность в совпадении начала специального целенаправленного обучения с моментом определения нарушения в развитии ребенка. (Так, если нарушение слуха или зрения ребенка выявлено в конце первого месяца его жизни, то немедленно должно начинаться и специальное обучение. Крайне опасна ситуация, когда после выявления первичного нарушения в развитии, все усилия взрослых направляются исключительно на попытку лечения ребенка, реабилитацию средствами медицины.)

• Содержание образования – потребность во введении специальных разделов обучения, не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося ребенка. (Например, занятия по развитию слухо-зрительного и зрительного восприятия речи у глухих, слабослышащих и позднооглохших детей, разделы по социально-бытовой ориентировке для слепых, слепоглухих и умственно-отсталых детей, разделы по формированию механизмов сознательной регуляции собственного поведения и взаимодействия с окружающими людьми и др.)

• Создание специальных методов и средств обучения – потребность в построении «обходных путей», использовании специфических средств обучения, в более дифференцированном, «пошаговом» обучение, чем этого обычно требует обучение нормально развивающегося ребенка. (Например, использование дактилологии и жестовой речи при обучении глухих, рельефно-точечного шрифта Брайля при обучении слепых, значительно более раннее, чем в норме, обучение глухих детей чтению и письму и т. п. ;

• В определении границ образовательного пространства – потребность в максимальном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения.

• В продолжительности образования – потребность в пролонгированности процесса обучения и выход за рамки школьного возраста.

• В определении круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействии – потребность в согласованном участии квалифицированных специалистов разных профилей (специальных психологов и педагогов, социальных работников, врачей разных специальностей, нейро- и психофизиологов и др., во включение родителей проблемного ребенка в процесс его реабилитации средствами образования и их особая подготовка силами специалистов.

Особая организация обучения.

– К таким детям необходимо подходить индивидуально, создавать им особые образовательные среды, например дети с ранним детским аутизмом нуждаются в создании особого структурированного обучения.

– Необходимо максимально расширить образовательное пространство за пределы специального образовательного учреждения, интегрировать ребенка в общество.

– Большая продолжительность процесса образования и выход его за пределы школьного возраста.

– Согласованное участие разных специалистов: психологов, врачей, социальных работников, преподавателей специальных дисциплин, а также привлечение к процессу воспитания и обучения родителей ребенка.

Дети с нарушениями — это не потерянные для общества люди. При особом образовательном подходе они способны социально адаптироваться, интегрироваться в общество, приносить ему пользу и быть счастливыми. Появление термина «ребенок с особыми образовательными потребностями» подчеркивает важность такого подхода.

«Родительский университет» Тема: «Дети с особыми образовательными возможностями» “Родительский университет”Тема:«Дети с особыми образовательными возможностями». Дата проведения: 22 января 2015г. Время проведения: с 17.00.

Индивидуально-образовательный маршрут развития ребёнка с особыми образовательными потребностями Воспитанница коррекционной группы – Тенникова Ксения (6 лет) Индивидуальный маршрут: обучение исполнению песни «О Камчатке» музыка и слова.

Изучение мотивационного компонента речевой деятельности детей дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями Стратегии реформирования в образовании детерминировали появление многочисленных психолого-педагогических исследований, назначение которых.

Организация интерактивной среды в дошкольном учреждении для детей с особыми образовательными потребностями. Организация интерактивной среды в дошкольном учреждении для детей с особыми образовательными потребностями. На сегодняшний день поиск форм.

Организация интерактивной среды в дошкольном учреждении для детей с особыми образовательными потребностями Организация интерактивной среды в дошкольном учреждении для детей с особыми образовательными потребностями. На сегодняшний день поиск форм.

Особенности работы с семьёй и консультирования родителей детей с особыми образовательными потребностями Особенности работы с семьёй и консультирования родителей детей с особыми образовательными потребностями. В дошкольном детстве любой ребёнок.

Развитие коммуникативных навыков у детей с особыми образовательными потребностями. Занятие на тему: «Развитие коммуникативных навыков у детей с особыми познавательными потребностями» Цель: Научить детей общаться друг с.

Развитие полисенсорных способностей у детей с особыми образовательными потребностями Мир входит в сознание человека лишь через дверь органов внешних чувств. Если она закрыта, то он не может войти в него, не может вступить.

Сенсомоторное развитие детей с особыми образовательными потребностями В последние годы по отечественной статистике отмечается большой рост числа детей с задержкой психического развития. ЗПР относиться к «пограничной».

Стихотворение о детях с особыми потребностями и их воспитателях Уважаемые коллеги, не судите строго. Это стихотворение-попытка привлечь внимание окружающих к детям с особыми потребностями. “Особые дети”.

Формирование личности школьника с особыми образовательными потребностями

Основная идея всей современной педагогики заключается в том, что отсталому ребёнку воспитание нужно в большей степени, чем нормальному.

Выясним, что собой представляют дети с особыми образовательными потребностями и какие особенности психики данных детей необходимо учитывать в их воспитании и обучении.

Исследования ученых (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности и личности, вызванное органическим поражением коры головного мозга. [4]

Отклонения в интеллектуальном развитии – это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая аномалия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие и другие ВПФ.

Исследования вышеуказанных ученых показали, что у детей с особыми образовательными потребностями имеются грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю и личность в целом.

Для данных детей характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании, или не испытывают вообще, так как в период младшего школьного возраста у таких детей преобладает игровая деятельность. В результате эти дети получают неполные и, возможно, искаженные представления об окружающем.

Восприятие школьников с особыми образовательными потребностями характеризуется: замедленной, сниженной подвижностью нервных процессов, сужением объема воспринимаемого материала. Узость, ограниченность восприятия мешают учащимся ориентироваться в той или иной ситуации, особенно в незнакомой, непривычной обстановке, долго не могут уловить смысл происходящего и зачастую оказываются дезориентированными.

Глядя на какой-либо объект, аномальные дети не стремятся основательно разобраться в его свойствах и особенностях; у них нет потребности всматриваться, анализировать и сопоставлять его с другими объектами; они плохо устанавливают связи и отношения между предметами или их частями. В результате восприятие и понимание окружающего оказываются упрощенными и искаженными.

В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание.

Существенным препятствием в познании явлений и изменений в природе учащимися вспомогательной школы является характерное для многих из них (особенно в младших классах) отставание в физическом развитии (патологическая замедленность, нарушение зрительно-двигательной координации, расстройства мышечного тонуса, нарушение общей и мелкой моторики). Эти недостатки отрицательно влияют на воспитание детей, особенно во время проведения уроков и занятий во внеурочное время.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. А мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Все эти операции у детей с особыми образовательными потребностями недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

В результате нарушенного анализа они затрудняются определить связи между частями предмета; устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет; при анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки.

Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов: выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

Ярко проявляются специфика операций сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез – а они нарушены. В итоге они проводят сравнение по несущественным признакам и часто – по несоотносимым.

Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Мыслительные операции развиваются медленно и с трудом. Для мышления ребёнка с отклонениями в интеллектуальном развитии характерна конкретность, ригидность (плохая переключаемость с одного вида деятельности на другую), некритичность.

Дети с отклонениями в интеллектуальном развитии обычно начинают выполнять работу, недослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия.

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти (запоминание, сохранение и воспроизведение) у таких детей имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития.

Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи; у них позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание. Оно у ребенка замедленно, требуются многократные повторения.

В процессе обучения запоминание может существенно улучшиться, но никогда не достигнет нормы.

Как отмечают Л.С. Выготский [7,8], М.С. Певзнер[4], слабость памяти детей с отклонениями в интеллектуальном развитии проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения. Воспроизведение – процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности.

Из-за непонимания логики событий воспроизведение детей с отклонениями в интеллектуальном развитии носит бессистемный характер. Им свойственны незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания, что приводит детей с отклонениями в интеллектуальном развитии к ошибкам при воспроизведении.

У данных детей чаще, чем у детей в норме, наступает состояние охранительного торможения, выражены недостатки внимания: сужение объема внимания, малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. С возрастом, под влиянием обучения и воспитания, объем внимания и его устойчивость несколько улучшаются.

Для успешного обучения таких детей необходимо достаточно развитое воображение. У детей с отклонениями в интеллектуальном развитии оно отличается неточностью и схематичностью, так как их жизненный опыт беден, а мыслительные операции несовершенны – и поэтому формирование воображения идет на неблагоприятной основе.

У детей с отклонениями в интеллектуальном развитии также отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами. У аномальных детей страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, также снижена потребность в речевом общении. [14]

Также умственная отсталость проявляется и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет ряд особенностей: недоразвитие эмоций, отсутствие оттенков переживаний, неустойчивость эмоций.

Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов детей с отклонениями в интеллектуальном развитии. Все отмеченные особенности психической деятельности таких детей носят стойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений на разных этапах развития.

Формирование личности школьника с особыми образовательными потребностями

1. Почему одни учителя и педагогические коллективы успешно справляются с этой проблемой?

2. Что мешает другим учителям решать эту проблему столь же успешно?

Отсюда возникает еще одна трудность – это невозможность дать учителям точный, универсальный методический совет.

Между тем многие учителя склонны объяснять слабую успеваемость недостатком волевых и некоторых нравственных качеств детей, отсутствием усердия и прилежания. Отсюда часто применяемые по отношению к отстающим школьникам такие репрессивные меры, как «проработка», вызов родителей и т. д.

Чтобы не упрощать проблему неуспеваемости учащихся, заметим, что в ее основе лежит не одна причина, а несколько, и довольно часто они действуют в комплексе. Бывает и так, что на первоначальную причину неуспеваемости ученика наслаиваются новые, вторичные причины как следствие отставания в учебе. Эти причины также могут быть разнообразными, потому что школьники не одинаково реагируют на свою неуспеваемость.

На первых этапах обучения в младшем школьном возрасте любознательность, непосредственный интерес к окружающему, с одной стороны, и стремление выполнить общественно значимую деятельность — с другой, определяют положительное отношение к учебе и связанные с этим эмоциональные переживания по поводу полученных оценок. Отставание в учении, плохие оценки чаще всего остро, до слез переживаются детьми.

Подростки уделяют учебным занятиям уже гораздо меньше внимания. Сфера их жизнедеятельности заметно расширяется: они участвуют в различных кружках, занимаются спортом, много времени отводят играм и развлечениям. В подавляющем большинстве подростки относятся к учебе довольно равнодушно, и успеваемость в средних классах обычно снижается.

Учащимся старших классов свойственно дифференцированное отношение к учебным предметам в зависимости от их профессиональных намерений. Этим объясняется и обычно разное отношение к оценкам, полученным по отдельным предметам. Если неудовлетворительная оценка получена по предмету, не входящему в сферу будущих профессиональных интересов школьника, то отношение к ней будет более спокойным, чем к оценке по интересующему его предмету.

Школьные учителя, склонны объяснять слабую успеваемость недостатком волевых и некоторых нравственных качеств детей, отсутствием усердия и прилежания. Кроме того, успехи в учении зависят от таких личностных особенностей школьников как мотивация, взаимоотношения с учителями, родителями, одноклассниками, характера самооценки и др.

Не умея достаточно хорошо дифференцировать причины неуспеваемости, учителя обычно используют весьма скудный и далекий от совершенства набор средств помощи отстающим ученикам. Все силы педагогической помощи практически можно свести к двум: организация дополнительных занятий, на которых применяются традиционные (такие же, как на уроке) методы обучения, и оказание различных мер давления на ученика. Все эти средства не только малоэффективны, но нередко оказываются и вредны, так как не воздействуют на причину и позволяют запустить «болезнь» неуспеваемости.

К неуспевающим школьникам относят учеников, которые некачественно, поверхностно и с пробелами усваивают школьную программу. В основе неуспеваемости лежит ряд причин, которые часто действуют в комплексе.

Выделяют 3 основные причины неуспеваемости:

1. Физиологические;

2. Психологические;

3. Социальные

Физиологические причины – частые болезни, общая слабость здоровья, инфекционные болезни, болезни нервной системы, нарушение двигательной функции.

Психологические причины – особенности развития внимания, памяти, мышления, медленность понимания, недостаточный уровень развития речи, несформированность познавательных интересов, узость кругозора.

Социальные причины – неблагополучные условия жизни, недостойное поведение родителей, отсутствие домашнего режима, безнадзорность ребенка, материальное положение семьи.

С точки зрения психологии причина неуспеваемости делится на 2 группы:

1. Недостатки познавательной деятельности

– несформированность приемов учебной деятельности;

– недостатки развития психических процессов, главным образом мыслительной сферы ребенка;

– неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических особенностей.

2. Недостатки в развитии мотивационной сферы ребенка.

1) Недостатки познавательной деятельности

Несформированность приемов учебной деятельности

Такие дети просто не умеют учиться, т.к. учебная деятельность требует овладения определенными ЗУНами: счет в уме, заучивание стихотворения наизусть и т.д. Такие дети усваивают материал без предварительной логической обработки, выполняют различные упражнения без предварительного усвоения соответствующих правил. Они формально усваивают учебные приемы (например, могут вычленять основные части текста по образцам, а не по смысловым связям). Таким образом, такие дети выбирают определенные способы и приемы работы интуитивно, а не с помощью ЗУН, и со временем эти неправильные навыки в работе закрепляются.

РЕКОМЕНДАЦИИ УЧИТЕЛЮ

Главная задача заключается в том, чтобы просто перестроить приемы и способы работы с материалом, которые уже имеются у ученика, а не разрушать нежелательные способы.

ПРИМЕР: если ребенок вычленяет основные части текста по образцам, а не по смысловым связям, то необходимо использовать такие приемы смысловой обработки, как:

– выделение опорных пунктов;

– составление плана тезисов;

– составление логической схемы прочитанного;

– формулирование главной мысли.

Недостатки развития психических процессов

Эта психологическая причина неуспеваемости является более скрытой и менее очевидной для преподавателя. И здесь говорится, прежде всего, о недостаточном развитии мышления, т.к. именно мышление является важнейшим среди психических процессов, влияющих на обучаемость школьника. Но естественно мышление в сочетании с памятью и вниманием.

НАПРИМЕР: слабоуспевающие дети показывают хорошие результаты при запоминании чисел, слов доступных им по содержанию текста, близкого к жизненному опыту. Однако при запоминании более сложных текстов, где уже нужно использовать логическую память тесно связанную с процессом мышления, они дают худшие результаты.

Поэтому не память и внимание, а специфика мыслительной деятельности является первоисточником трудностей у значительной части неуспевающих детей.

РЕКОМЕНДАЦИИ УЧИТЕЛЮ

Для преодоления неуспеваемости у интеллектуально пассивных школьников необходимо формировать интеллектуальные умения в виде тренировки ряда мыслительных операций: абстрагирования, обобщения, анализа, классификации, сравнения. При этом необходимо определить, какая конкретная операция страдает, и довести до уровня осознания.

Неадекватное использование ребенком своих индивидуально-типологических особенностей.

Здесь рассматривается сила нервной системы, которая отвечает за выносливость, работоспособность ребенка. Чем выше сила нервной системы, тем выше уровень работоспособности.

Поэтому неуспевающим ребенком станет тот ученик, у которого слабая сила нервной системы, и которые устают от длительной напряженной работы. Как правило, эти дети чаще допускают ошибки, медленно усваивают материал. Такие дети чувствуют себя не уютно, следовательно и не справляются с заданием в ситуации, когда учитель требует немедленного ответа.; в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида деятельности на другой (пример: опрос + запись в тетрадь); в ситуации, когда необходимо усвоить разнообразный по содержанию материл.

РЕКОМЕНДАЦИИ УЧИТЕЛЮ

Необходимо формирование индивидуального подхода к таким ученикам при дозировке домашнего задания, определении вариантов классных и контрольных работ, учитывать степень их подготовленности. А так же:

– дать ученику на обдумывание поставленного вопроса небольшое количество времени;

– не заставлять отвечать новый, только что усвоенный на уроке материал;

– путем правильной тактики опросов и поощрений сформировать уверенность в своих силах в своих знаниях, в возможности учиться;

– следует осторожно оценивать неудачи ученика;

– желательно чтобы ответы таких учеников были письменными, а не устными.

На уроке для неуспевающих учащихся рекомендуются карточки с индивидуальными заданиями, рекомендуется давать им больше времени для обдумывания ответа у доски, большое внимание уделяется работе с временными группами (предлагается выделить 3 группы: слабые; средние; сильные; на тех или иных этапах урока организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудности), при этом переход из одной группы в другую не запрещается. На дополнительных занятиях можно предоставлять учащихся право спрашивать своих товарищей, составлять самим тексты диктантов, диктовать их, проверять самостоятельные работы друг друга, объяснять задания тому, кто еще не понял.
Также одним из приемов работы с неуспевающими учащимися может быть социоигровой стиль обучения, В данном проекте можно отметить следующие методы:

1. Работа проходит в микрогруппах, поэтому нет списывания;

2. Присутствует соревновательный элемент;

3. Отработка литературоведческих понятий в нестандартной форме;

4. Развитие интеллектуальных способностей;

5. Развитие психических процессов.

Таким образом, можно сделать вывод, что социоигровой стиль обучения позволяет ликвидировать неуспеваемость учащихся за счет разнообразия структуры урока и стимулировать активность учащихся в течение всего урока.

2) Недостатки в развитии мотивационной сферы ребенка

Несформированность у школьника положительной, устойчивой мотивации к учебной деятельности может стать ведущей причиной неуспеваемости. Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим трудностей в поведении, а иногда даже и криминального поведения. Среди них на первом по частоте месте стоят нарушения чтения и письма.
Разнообразные нервно-психические расстройства могут вызывать нарушения усвоения письменной речи. В первую очередь это состояния общего психического недоразвития, грубые аномалии зрительного и слухового анализаторов, недоразвитие устной речи. Стойкие нарушения письменной речи могут возникать у детей с нормальным интеллектом, сохранной устной речью, полноценными зрением и слухом, имеющих несформированность некоторых частных психических процессов, которые могут почти ничем себя не проявлять в повседневной жизни, но создают серьезные препятствия при овладении письмом или чтением.
Проблема состоит в том, что как родители, так и многие учителя и психологи не имеют достаточных сведений о природе неуспеваемости по чтению и письму, не знают, что существуют такие состояния, как дисграфия и дислексия, при которых дети, не получившие своевременной помощи, могут на всю жизнь остаться полуграмотными. Итак, что же такое дисграфия и дислексия и каковы их причины?
Дисграфия – это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций речи, участвующих в процессе письма.В настоящее время все чаще встречаются дети, делающие большое количество ошибок на правила. Дислексия – это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в перестановке букв, слогов, нарушении постановки ударения в словах.
Каковы же причины, вызывающие эти нарушения? Это и неблагоприятное протекание беременности, так называемый пренатальный период, и период родов – катальный период (быстрые или затяжные роды, длительный безводный период), и состояние новорожденного ребенка (кислородное голодание, обвитие пуповиной и т.д.). Все это вызывает определенные нарушения в функционировании отдельных отделов головного мозга, могущие в дальнейшем привести к рассматриваемым нами речевым нарушениям. Большое значение имеют также заболевания, перенесенные ребенком в первый год его жизни.

Но нередки и случаи, когда ребенок, не имеющий никаких нарушений звукопроизношения в дошкольном возрасте, оказывается двоечником по русскому языку. У таких детей при детальном обследовании часто выявляются нарушения фонематического слуха
Встречается также так называемая дисграфия цейтнота, когда ребенок при ускорении темпа работы начинает допускать большое количество ошибок. Развитие его внимания, памяти, мышления, его внутренние биологические ритмы не могут воспринимать материал с подаваемой скоростью. А значит, нужен индивидуальный подход в обучении ребенка.
Нарушение письменной речи не всегда связано с нарушением процесса чтения и наоборот.

Что в этом случае делать учителю?

РЕКОМЕНДАЦИИ УЧИТЕЛЮ

1. Усилия учителя должны быть направлены на формирование устойчивой мотивации достижения успеха, с одной стороны и развитие учебных интересов с другой.

2. Формирование устойчивой мотивации достижения успеха возможно с повышением самооценки школьника (тем самым самооценка играет положительную роль в утверждении личности ребенка как школьника в посильных для него видах деятельности).

3. Преодоление неуверенности школьника в себе, т.е. рекомендуется ставить перед учеником такие задачи, которые будут ему посильны, выполнимы и соответствовать его возможностям.

4. Стараться вычислить те сферы деятельности, в ходе выполнения которых ученик может проявить инициативу и заслужить признание в школе.

5. Рекомендуется закрепить осознание школьником имеющихся у него достижений и успехов.

6. Полезно поощрять, отличать и фиксировать малейшие удачи ребенка в учебной деятельности (тем самым не дать закрепиться новым неудачам).

7. Подробное обоснование поставленной оценки, а также выделение критериев, по которым идет оценивание, чтобы они были понятны самому ученику.

8. Формирование учебных интересов (дополнительный развивающий материал, обращение к непосредственному жизненному опыту, широкое использование собственных наблюдений, использование на уроке наглядного материала)

Воспитатель – тот же садовник.

Труд воспитателя можно сравнить с трудом садовника, выращивающего различные растения. Одно растение любит яркий свет солнца, другое – прохладную тень; одно любит берег ручья, другое – высохшую горную вершину. Одно растение лучше произрастает на песчаной почве, другое – на жирной глинистой. Каждому нужен особый, только для него подходящий уход, иначе оно не достигнет совершенства в своем развитии.

Памятка “Психотерапия неуспеваемости”

1. “Не бить лежачего”

Оценку своих знаний учащийся уже получил и ждет спокойной помощи, а не новых упреков.

2. Не более одного недостатка в минуту

Избавляя человека от недостатков, знайте меру. Иначе человек станет нечувствительным к вашим оценкам. По возможности выберите из множества недостатков тот, который особенно непереносим, который хотите ликвидировать в первую очередь, и помогайте бороться с ним.

3. “За двумя зайцами погонишься…”

Начните с ликвидации тех учебных трудностей, которые в первую очередь значимы для самого учащегося.

4. Хвалить исполнителя, критиковать исполнение

Оценка должна иметь точный адрес. Критика должна быть как можно более безличной.

5. Сравнивайте сегодняшние успехи учащегося с его собственными вчерашними неудачами

Даже самый малый успех – это победа над собой, и она должна быть замечена и оценена по заслугам.

6. Не скупитесь на похвалу

Выделите из потока неудач крошечный островок, соломинку успеха, и возникнет плацдарм, с которого можно вести наступление на незнание и неумение.

7. Техника оценочной безопасности

Оценивать деятельность дробно, дифференцированно. Возникает деловая мотивация учения: “Еще не знаю, но могу и хочу знать”.

8. Ставьте перед учащимися предельно конкретные и реальные цели

Не искушайте его невыполнимыми целями.

9. Учащийся не объект, а соучастник оценки

Умение оценивать себя самостоятельно – главное средство преодоления учебных трудностей. Приучение к самооценке начните с ее дифференциации. Отдельной отметки заслуживают красота, скорость выполнения работ, ошибки за невнимание и ошибки “на правила”, своевременное выполнение задания.

10. Сравнивайте достижения

Оценка должна выражаться в каких-либо зримых знаках: графиках, таблицах, которые помогут сравнить вчерашние и сегодняшние достижения учащегося.

Читайте также:
Информационно-ознакомительное пособие для родителей «Мишкина почта»
Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: