Формирование лексико-грамматических представлений у детей с билингвизмом

Формирование лексико-грамматических представлений у детей школьного возраста с билингвизмом

Аннотация: Данная статья предназначена для практикующих логопедов, которые сталкиваются в своей работе с феноменом детского билингвизма. В работе раскрыты основные задачи, решение которых необходимо для успешной коррекции речи детей с двуязычием, даны практические рекомендации по проведению лексико-грамматических занятий с такими детьми, а также представлены эффективные методы формирования словарного запаса и различных грамматических категорий у детей-билингвов.

Формирование лексико-грамматических представлений у детей школьного возраста с билингвизмом

Коррекционная работа современного логопеда опирается на многолетний теоретический и практический опыт отечественных и зарубежных коллег. И большинство разработанных ранее программно-методических материалов рассчитаны на русскоговорящих детей-логопатов.

Однако, в логопедической практике всё чаще можно встретить ребенка, владеющего в разной степени двумя и более языками. Такого ребенка называют двуязычным, билингвом. Для оказания логопедической помощи такому ребенку приходится прибегать к иного рода методикам.

Так, в своей работе логопеды могут использовать специальную авторскую программу курса занятий для двуязычных детей, предложенную Румега Н.А. [19], рекомендации Ткаченко Т.А [21] .

Основными задачами коррекционной работы с детьми с двуязычием являются:

1. обогащать и уточнять словарный запас детей;

2. формировать навыки словообразования и словоизменения;

3. учить произносить слова различной слоговой сложности;

4. обучать правильному согласованию различных частей речи;

5. отрабатывать понимание пространственного значения предлогов;

6. обучать правильному грамматическому оформлению предложений;

7. учить пользоваться приобретенными навыками в самостоятельной речи;

8. воспитывать терпимость и взаимоуважение в условиях межнационального общения.

Особенностью логопедической работы со школьниками-билингвами является то, что решение этих задач происходит с учетом принципов изучения русского языка как иностранного. Этой специфике подчинена логика построения занятий, их содержание, методы и приёмы обучения. В работе необходимо придерживаться лексико-грамматического подхода к планированию и проведению данных занятий. Этот подход является основным при изучении русского языка как иностранного и способствует расширению и совершенствованию словарного запаса учащихся при одновременной работе над различными грамматическими категориями.

На занятиях изучаются все базовые параметры грамматики русского языка:

предложные конструкции (предлоги); различные типы предложений; падежные конструкции; согласование различных частей речи; словообразование и словоизменение и т.п.

Подбор лексико-грамматических тем, их последовательность определяется физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи при общем ее недоразвитии, также учитываются ошибки интерференции, характерные для ребёнка, речь которого формируется в условиях двуязычия [21].

Важное место во всей системе формирования лексико-грамматических средств языка занимает работа над предложением. В ходе занятий формируется умение конструировать предложения по заданному слову, группе слов, идет закрепление умения правильно устанавливать связи между словами: дополнять пропущенные слова в предложении, пропущенные окончания в словах, восстанавливать деформированные предложения (слова даются в исходной форме).

Следует чаще давать задания на реконструкцию предложений, т.е. учить распространять или сокращать их.

Для эффективного усвоения детьми-билингвами учебного материала в ходе каждого занятия необходимо делать произносительный акцент на изучаемой грамматической форме, т.е. выделять голосом предлог, окончания существительных, прилагательных мужского и женского рода и т.п. [7].

Особое внимание логопед должен уделять изучению детьми-билингвами категории рода. Освоение категории рода — одна из простых задач для русского ребенка и одна из достаточно сложных для ребенка с двуязычием. Благодаря коррекционным занятиям дети перестают совершать ошибки в данной области, хорошо овладевают данной грамматической категорией. Это лишний раз свидетельствует о том, что языки хотя и представляют собой сложные устройства, однако достаточно хорошо адаптированы к возможности их освоения детьми [9].

При планировании занятий не должна указываться словарная тема, для того чтобы не ограничивать тем самым активный и пассивный словари, на базе которых формируется та или иная грамматическая конструкция. Это позволит расширить познавательные рамки занятия, а также целиком сосредоточить внимание детей на изучаемой грамматической форме (предлогах, окончаниях существительных, способах словообразования и т.п.).

Усвоение новых слов происходит на основе ознакомления с постоянно увеличивающимся кругом предметов и явлений окружающей действительности, углубления и обобщения знаний о них. Обогащение лексического запаса продолжается и при ознакомлении с различными способами словообразования.

Важно научить детей производить отбор и группировку слов по различным признакам, используя приём сравнения. Особенностью занятий по формированию лексико-грамматических категорий у детей с билингвизмом считается свободный в произносительном отношении подбор лексического материала [10].

Каждое лексико-грамматическое занятие по своей структуре включает в себя организационно-подготовительный, основной и заключительный этап. В середине основного этапа проводится динамическая пауза, для которой подбираются упражнения, направленные на развитие двигательного праксиса, моторики пальцев рук.

Учебный материал предъявляется поэтапно – сначала задания на аудирование, затем репродуктивные упражнения. Обязательным условием является неоднократное выполнение заданий определенной лексико-грамматической направленности, имеющих

разнообразное оформление. Наличие для каждого этапа занятий индивидуального наглядного материала (предметных и сюжетных картинок, лото, игрушек, муляжей, фишек, разнообразных схем, карточек, условных обозначений и пр.) обязательно. Это позволит: создать условия обучения, способствующие формированию внутренней и внешней активности детей; обеспечить полный контроль за усвоением знаний и навыков; более экономно использовать учебное время [14].

На занятиях я применяю разные виды работы: фронтальная работа с наглядно-практическим материалом; работа в парах; работа по цепочке; выполнение действий по инструкции и называние их; ролевое моделирование ситуаций; беседы. Каждое занятие проводится с использованием дидактических игр, игровых упражнений, занимательных заданий.

Например, можно использовать следующие игры:

• “Скажи наоборот”. Подбор антонимов к словам: холодный-горячий.
• “Назови, не ошибись одним словом!”. Подбор обобщающего слова: туфли, сапоги, валенки — это всё…(обувь).
• “Догадайся, каким будет 4-ое слово”. Продолжи смысловые ряды: кукла, пирамидка, мячик,…
• “Кто как передвигается” Подбор действий к предметам: самолет – летит, лошадка – скачет и пр.
• “Слушай и показывай” Понимание глагольных форм: покажи, где летИТ, а где летЯТ…
• “У меня – у тебя” Существительные единственного-множественного числа: у меня мишка, а у тебя…мишки.
• “Исправь ошибки у Незнайки” согласование местоимений с существительными. Моя машина, мой мяч, мое яблоко.
• “Ответь на вопросы Звукознайки” Согласование прилагательных с существительными: про что мы можем сказать желтая, желтое, желтый…(карандаш, книга, яблоко)
• “Неоконченные предложения” Подбор подходящего по смыслу и форме слова: закончи фразу «По реке плывет красивый… (лодка, пароход, утка)»
• “Угадай, о чём речь” Подбор существительного к признакам: Я назову признаки, а ты подбери нужную картинку: желтый, кислый, овальный…(лимон)
• “Спроси правильно” Одушевленные и неодушевленные предметы: Про что мы спросим «Кто это?» и «Что это»
• “Мои игрушки” Составление описательного рассказа по предмету с наводящими вопросами.
• “Найди хозяина” Образование притяжательных прилагательных: лисий хвост, утиная голова.
• “Маша-растеряша” Образование родительного падежа имен существительных: нет собаки, нет дома…
• “Что из чего” образование относительных прилагательных: стеклянная чашка, деревянный дом.
• игры-лото: “Подбери по форме”, “Цветовые фоны”, “Назови наоборот”, “Детёныши животных”, “Чей нос, чей хвост?”, “У кого что есть?”, “Что сначала – что потом”.

Использование элементов соревнования, двигательной активности делает занятия более живыми, интересными, результативными, помогают создать положительный микроклимат в группе, что особенно важно для данной категории учащихся.

В заключении хочется отметить, что школьники-билингвы, имеющие языковые и речевые проблемы, чаще всего нуждаются в серьезной логопедической помощи. Проблема билингвизма может быть решена совместными усилиями разных специалистов. Но именно логопедия на сегодняшний день является той научно-практической сферой, для которой выдвинутая проблема может стать одним их интересных, серьёзных и успешно решаемых направлений работы.

1. Аникина А.Е., Павлова Н.В. Обучение детей с двуязычием русскому языку [текст] // Школьный логопед. 2004. №3, — С. 19-24.

2. Баркан А. И. Практическая психология для родителей, или Как научиться понимать своего ребенка: Его величество Ребенок — какой он есть [текст] // издательство АСТ – Пресс, 2000.-223 с.

3. Билингвизм в теории и практике [текст] / Под ред. З. У. Блягоза. – Майкоп: Изд-во АГУ, 2004.- 295 с.

4. Волкова Е., Протасова Е. Дети с родным нерусским языком в дошкольном учреждение [текст] // Дошкольное воспитание. 2002. №12, С. 34-36.

5. Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте [текст] – В кн.: Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М. – Л., 1935. – С. 53-72

6. Выготский Л.С. Мышление и речь I Собрание сочинений [текст] — М., 1982.(Т.2) 16. Выготский Л С. Мысль и слово. // Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1996. – С. 67-98.

7. Имедадзе Н.В. Управление процессом овладения вторым языком[текст] // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. М., 1984. – С. 235-239

8. Каше Г. А., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (7 год жизни) [текст] – М.: Министерство Просвещения СССР научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР, 1986 г. – 96 с.

9. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить [текст] М. С. Рузина. Пальчиковый игротренинг Издательство: САГА, 2002 г.- 68 с.

10. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. 3-й уровень. III период. [текст] Пособие для логопедов. — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2002. – 59 с.

11. Косьмина М.А. Развитие языковой компетентности у детей в условиях вынужденного билингвизма [текст] / / Хабаровск, 2007.- 154 с.

12. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. [текст] — СПб., 2001. – 217 с.

13. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания [текст] Изд. 3-е, стереотипное. — М.: КомКнига, 2005.- С.35-41

14. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей. [текст] Сборник методических рекомендаций // Лопатина Л.В., Голубева Г.Г., Калягин В.А. — М.: САГА, Форум, 2006.- 149 с.

15. Михайлова М.М. Двуязычие: принципы и проблемы [текст] – М.: Просвещение, 1978. -73 с.

16. Понятийно — терминологический словарь логопеда [текст] / / Под ред. В.И.Селиверстова. — Изд. «Академический проект», 2004.- 247 с.

17. Потебня А. А. Язык и народность [текст] // Потебня А. А. Эстетика и поэтика. М., 1976 // Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Авт.-сост. В. К. Радзиховская, А. П. Кирьянов, Т. А. Пекитева и др.; Под общ. ред. В. К. РадзиховскоЙ. М.: Изд. центр «Академия», 2003. – 464 с.

19. Румега Н.А. Диагностика и коррекция речевых нарушений у детей с билингвизмо [текст] м // Логопедия в школе: практический опыт./ Под ред. В.С. Кукушина. – М.: МарТ, 2004. — 97 с.

20. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. [текст] – СПб.: Акциденит, 1998. — 48 с.

21.Ткаченко, Т.А.Формирование лексико-грамматических представлений [текст] / Т.А. Ткаченко. М.: Гном и Д, 2003. – 123 с.

Формирование лексико-грамматических представлений у детей с билингвизмом

Особенностью логопедической работы со школьниками-билингвами являлось то, что решение всех задач происходило с учетом принципов изучения русского языка не только как родного языка, но и как иностранного. Этой специфике подчинена логика построения занятий, их содержание, методы и приёмы обучения. В работе мы придерживались лексико-грамматического подхода к планированию и проведению данных занятий. Этот подход является основным при работе с детьми-билингвами и способствует расширению и совершенствованию словарного запаса учащихся при одновременной работе над различными грамматическими категориями. На занятиях изучались все базовые параметры грамматики русского языка: предложные конструкции (предлоги); различные типы предложений; падежные конструкции; согласование различных частей речи; словообразование и словоизменение и т.п. Подбор лексико-грамматических тем, их последовательность определяется физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи при общем ее недоразвитии, также учитывались ошибки интерференции, характерные для ребёнка, речь которого формируется в условиях двуязычия.

Важное место во всей системе формирования лексико-грамматических средств языка занимала работа над предложением. В ходе занятий формировалось умение конструировать предложения по заданному слову, группе слов, шло закрепление умения правильно устанавливать связи между словами: дополнять пропущенные слова в предложении, пропущенные окончания в словах, восстанавливать деформированные предложения (слова даются в исходной форме). Давались задания на реконструкцию предложений, т.е. учили детей распространять или сокращать их.

Особое внимание уделялось изучению детьми-билингвами категории рода. Освоение категории рода – одна из простых задач для ребенка-монолингва и одна из достаточно сложных для ребенка-билингва. Усвоение новых слов происходило на основе ознакомления с постоянно увеличивающимся кругом предметов и явлений окружающей действительности, углубления и обобщения знаний о них. Обогащение лексического запаса продолжалось и при ознакомлении с различными способами словообразования. Важно было научить детей производить отбор и группировку слов по различным признакам, используя приём сравнения. Учебный материал предъявлялся поэтапно – сначала задания на аудирование, затем репродуктивные упражнения. Обязательным условием являлось неоднократное выполнение заданий определенной лексико-грамматической направленности, имеющих разнообразное оформление. Наличие для каждого этапа занятий индивидуального наглядного материала (предметных и сюжетных картинок, лото, игрушек, муляжей, фишек, разнообразных схем, карточек, условных обозначений и пр.) проводилось обязательно. Это позволило: создать условия обучения, способствующие формированию внутренней и внешней активности детей; обеспечить полный контроль за усвоением знаний и навыков; более экономно использовать учебное время.

На занятиях применялись разные виды работы: фронтальная работа с наглядно-практическим материалом; работа в парах; работа по цепочке; выполнение действий по инструкции и называние их; ролевое моделирование ситуаций; беседы. Каждое занятие проводилось с использованием дидактических игр, игровых упражнений, занимательных заданий.

Иными словами, для устранения любого вида дисграфии необходимо было убрать ту ближайшую причину, которая лежала в её основе путём использования специальных упражнений.

Объём работы с каждым ребёнком зависел от того, какой вариант дислексии и дисграфии у него обнаружен. Кроме использования комплекса приёмов по развитию навыков устной речи, необходимо было работать и над формированием основных речевых предпосылок письма и чтения: фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза.

В работе использовались игровые и дидактические упражнения, направленные на:

стимуляцию осознания звуковой стороны речи («Какое слово (звук)

потерялось?», «Доскажи словечко» и др.);

стимуляцию слухового внимания («Угадай, на чём играю?», Угадай, что делают?» и др.);

совершенствование фонематического восприятия и воспитание правильных фонематических представлений («Зашифрованное слово», «Телеграф», «Магнитофон» и т. д. );

развитие зрительно-пространственного восприятия и наглядно-образного мышления:

а) отработка ориентировочной фазы при выполнении перцептивных и конструктивных заданий (кубики Коса и др.);

б) совершенствование оперирования сенсорными эталонами и овладение соответствующими словесными понятиями («Угадай, что задумано», «Догадайся, что нарисовал художник» и др.);

в) развитие навыков мысленного перемещения и трансформации зрительных образов (« Складывание картинок», модификации матриц Равенна и др.)

г) формирование навыков схематического изображения пространственных отношений («Лабиринты», «Куда спряталась?» и др.)

формирование изобразительно- графических способностей:

а) дорисовывание незаконченных рисунков;

б) игра «Кто наблюдательнее?» – рисование с натуры;

в) дорисовывание рисунков с недостающими деталями;

г) воспроизведение фигур и сочетаний нескольких фигур по памяти;

д) письмо букв и слов по шаблонам;

развитие последовательности действий и планирование (игры на выполнение многошаговых инструкций и т. д.);

развитие последовательности в пространстве («Что изменилось», «Живые цепочки» и др.);

развитие последовательности во времени («Зарядка», отстукивание ритмов, порядок времён дня, времён года, дней недели и др.);

перекодирование временной последовательности в пространственную и обратно («Картинки-невидимки» и др.);

развитие последовательности в речи («Перепутаница», «Пароль», «Повтори и добавь» и т. д.);

развитие способностей к концентрации, распределению и переключению внимания (акцент следует делать на формировании произвольной регуляции внимания):

а) на развитие устойчивости внимания (сортировка, нанизывание бусинок, «кто с кем разговаривает по телефону» и т. п.);

б) умение переключать внимание («синхронный счёт»);

в) для развития способности произвольно переключать внимание (таблицы Шульте).

Реферат на тему Особенноормирования лексико — грамматического строя речи у младших школьников с билингвизмом через формирование «семантического поля» и развитие лексических валентностей слов (стр. 1 )

Из за большого объема этот материал размещен на нескольких страницах: 1 2 3

НОУ ВПО «РОССИЙСКИЙ НОВЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ КАДРОВ

РЕФЕРАТ НА ТЕМУ

Особенноормирования лексико – грамматического строя речи у младших школьников с билингвизмом через формирование «семантического поля» и развитие лексических валентностей слов

«Развитие устной и письменной речи при изучении

направление подготовки «Лингвистика»

« 11 » июня 2013 г.

По данным статистики в Российской Федерации увеличивается количество детей и молодежи, для которых русский язык является неродным. В результате молодые люди испытывают большие трудности в освоении образовательных программ. Актуальность данной проблемы также обусловлено увеличением потока въездной трудовой миграции. Мировой опыт со всей определенностью показывает, что языковой барьер, неизбежно возникающий между населением принимающей страны и иммигрантами, может стать причиной глубоких противоречий.

В связи с миграционными процессами и исторически сложившимся национальным составом региона, в общеобразовательную школу поступает значительное число детей с билингвизмом (двуязычием). По данным обследования учащихся начальной школы, для 18-20% детей русский язык не является родным. Для детей, которым приходится обучаться в русскоязычной школе, проблема овладения языковыми нормами и речевыми правилами становится довольно острой. Материал, преподаваемый на малознакомом языке, усваивается с затруднением, слабость в знаниях накапливается, вследствие этого ученик не достигает высоких результатов. Для многих семей, по той или иной причине оказавшихся в чужой языковой среде, проблема билингвизма стоит особенно остро. Для решения такой проблемы требуются усилия и учителя, и психолога, и логопеда, и других специалистов. До сих пор ведутся споры: можно ли считать проявлениями речевых расстройств речевые ошибки в речи билингвов? Иными словами можно ли считать их предметом для логопедической работы?

Таким образом, возникает потребность в адекватной оценке состояния речи у школьников с билингвизмом, в создании соответствующих теоретически обоснованных методик исследования и коррекции на этой основе речи при ее патологии.

В этих условиях образование, в частности освоение русского языка, оказывается средством, способным гармонично «влить» приезжих в органичную часть многонационального российского общества. В то же время обучение русскому языку может выполнить еще одну ключевую задачу: сформировать толерантное сознание новых граждан России. Для решения этой проблемы требуется внедрение в педагогическую практику современных эффективных методик преподавания русского языка как неродного.

Особенности устной речи детей с билингвизмом.

Билингвизм, будучи многоаспектной проблемой, является предметом изучения различных наук. Он изучается в лингвистике, психолингвистике, социальной психологии, является исследовательским предметом социологии. Вопросам билингвизма посвящено немало научных трудов Речевое общение осуществляется по законам данного языка, который представляет собой систему фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств и правил общения. Уровень владения русским языком у детей с билингвизмом различен: от незначительных нарушений в звуковом оформлении речи до грубых нарушений в лексико-грамматическом строе речи. Приступая к обследованию данной категории учащихся, специалисту следует знать и учитывать особенности фонетики, лексики и грамматики родного детям языка. Следует иметь в виду явление интерференции, сущность которого заключается в переносе особенностей родного языка в иностранный (русский). Например, в армянском языке отсутствуют фонемы ы и щ, в языках тюркской группы – щ, ц, в, ф. В таких языках, как армянский, азербайджанский, татарский, башкирский, якутский отсутствует категория рода имен существительных, а прилагательные не изменяются по числам и падежам. В якутском языке после слов “нет”, “сколько”, “много”, “мало”, а также после всех числительных употребляется именительный падеж единственного числа. Сказуемое в якутском языке всегда ставится в конце предложения (“Мальчик в школу пошёл”, “Лампа на столе стоит”). В армянском языке предлоги находятся после слова, к которому они относятся. У детей эти особенности проявляются в ошибках согласования прилагательных, числительных и притяжательных местоимений с существительными (“новый ручка”, “один строчка”, “мой мама”); в нарушении согласования существительного с глаголом единственного числа прошедшего времени (“девочка упал”, “пальто висел”); в нарушении управления и связанным с ним неверным употреблением предлогов (“мяч взяли под стол” – вместо “из-под стола”).

Работа педагога с такими учащимися будет эффективна лишь в случае, если наряду с коррекцией и развитием различных сторон речи будет осуществляться предупреждение и устранение ошибок, обусловленных интерференцией.

Формирование лексико – грамматического строя у школьников с билингвизмом через формирование «семантического поля» и развитие лексических валентностей слов.

Исследования психологов и лингвистов (, и др.) показывают, что язык имеет иерархическое строение, состоит из тесно взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов (фонетика, лексика, грамматика), и недоразвитие одного из них препятствует развитию других. Опираясь на данный тезис, мы предложили, что работа по коррекции словаря, по развитию функций словообразования и словоизменения явится необходимым условием:

формирования у детей лингвистических представлений о фонеме, слове, предложении, что облегчит усвоение языка школьниками-билингвами; формирования языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи, на основе чего у детей развивается интерес к языку и тем самым обеспечивается творческий характер развития речи, достигается определенный уровень самокоррекции и саморазвития.

Поэтому работу по формированию лексико-грамматического строя речи у школьников с билингвизмом, мы предложили поводить, основываясь на закономерностях системного строения языка. Обучение, строящееся на принципах системного подхода, предусматривает развитие фонематической стороны речи в единстве с другими компонентами языковой системы, и в частности с коррекцией лексико-грамматической стороны.

Обучение включает в себя следующие направления педагогического в действия:

Коррекция фонетической стороны речи (артикуляции, голоса, просодики речи). Формирование фонематического слуха на материале слов, предложений, текстов. Уточнение, обогащение и активизация объема словаря через обучение различным способам словообразования и развитие фонематических процессов на более высоком уровне. Развитие лексической системности и семантических полей значений глаголов, существительных, прилагательных, наречий. Развитие валентностей слов и функции словоизменения. Уточнение и закрепление грамматического значения слова.

Особо важное значение в работе с учащимися с билингвизмом придавалось формированию лексики. Отрабатываемый лексический материал включался в разнообразные системные связи семантического характера. Сначала дети учились моделировать небольшое «семантическое поле», связанное с определенной ситуацией. В центре «семантического поля» помещалось ядерное слово (картинка с изображением предмета или сам предмет, или карточка с написанным названием предмета). На основе ассоциаций, которые вызывает данное слово, дети совместно с педагогом создают периферию «семантического поля».

В результате такой работы осуществляется формирование денотативного, структурного, прагматического аспектов лексических значений глаголов, прилагательных, наречий, существительных – от конкретных к более абстрактным, которыми так бедна речь детей. Дети легко актуализируют и запоминают на одном занятии не менее 3 и не 5 новых слов, а 20 – 25 и даже более. Кроме того, наличие семантического поля позволяет ребенку быстро производить отбор слов в процессе общения. Скажем, если ребенок забыл слово, и оно находится как бы «на кончике языка», он ищет его среди семантического поля. Одновременно с расширением семантического поля систематически развивается и функция словоизменения.

Наряду с развитием лексического значения слова и функции словоизменения особое место занимает работа по формированию валентностей слов. Исследования лингвистов, психологов показали, что слова в русском языке имеют разное число потенциальных связей (валентностей). Вероятность использования какого-либо слова зависит от тех лексических связей, которыми оно характеризуется ().

Формирование валентностей слов дает толчок к спонтанному развитию речи детей при её недоразвитии. А именно:

позволяет, оттолкнувшись от какого-то слова, актуализировать цепь ассоциаций, что вызывает к жизни множество новых слов; облегчает поиск слов более точных по смыслу; учит строить словосочетания; помогает распространить простое предложение до сложного на основе словосочетаний.

А всё вместе взятое является основой для программирования схемы целого высказывания.

Результат обучения школьников с билингвизмом по предложенной системе следующий:

значительное увеличение словаря; появление способности к спонтанному развитию словаря; улучшение отбора языковых знаков и оперирования ими в процессе общения; создание благоприятных условий для структурирования словосочетаний, предложений, для распространения простых предложений до сложных, для программирования связного высказывания; создание объективной основы для коррекции звукопроизношения не только «искусственным», но и «естественным» путем – через развитие

лексико-грамматической стороны речи (как у детей в онтогенезе), сокращение сроков работы по введению звука в самостоятельную речь.

Решая противоречия между тематическим принципом построения занятий и отсутствием упорядоченных практических материалов по организации семантических полей, данная работа проводилась на различных этапах занятий по коррекции недостатков устной и письменной речи младших школьников с билингвизмом.

Формирование лексико-грамматических категорий у младших школьников с билингвизмом

Формирование лексико-грамматических категорий у младших школьников с билингвизмом

Особенности устной речи детей с билингвизмом.

Речевое общение осуществляется по законам данного языка, который представляет собой систему фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств и правил общения. Уровень владения русским языком у детей с билингвизмом различен: от незначительных нарушений в звуковом оформлении речи до грубых нарушений в лексико-грамматическом строе речи. Приступая к обследованию данной категории учащихся, логопеду следует знать и учитывать особенности фонетики, лексики и грамматики родного детям языка. Следует иметь ввиду явление интерференции, сущность которого заключается в переносе особенностей родного языка в иностранный (русский). Например, в армянском языке отсутствуют фонемы ы и щ, в языках тюркской группы – щ, ц, в, ф. В таких языках, как армянский, азербайджанский, татарский, башкирский, якутский отсутствует категория рода имен существительных, а прилагательные не изменяются по числам и падежам. В якутском языке после слов “нет”, “сколько”, “много”, “мало”, а также после всех числительных употребляется именительный падеж единственного числа. Сказуемое в якутском языке всегда ставится в конце предложения (“Мальчик в школу пошёл”, “Лампа на столе стоит”). В армянском языке предлоги находятся после слова, к которому они относятся. У детей эти особенности проявляются в ошибках согласования прилагательных, числительных и притяжательных местоимений с существительными (“новый ручка”, “один строчка”, “мой мама”); в нарушении согласования существительного с глаголом единственного числа прошедшего времени (“девочка упал”, “пальто висел”); в нарушении управления и связанным с ним неверным употреблением предлогов (“мяч взяли под стол” – вместо “из-под стола”).

Работа логопеда с такими учащимися будет эффективна лишь в случае, если наряду с коррекцией и развитием различных сторон речи будет осуществляться предупреждение и устранение ошибок, обусловленных интерференцией.

Фрагменты занятий

Тема: Составление 3-словных предложений.

Цель: учить составлять предложения, заменяя дополнение без наглядной основы, строить фразу по опорной схеме.

1. Работа по сюжетной картинке. Логопед выставляет картинку, дети составляют по сюжету предложение. (Мама моет посуду). Рисуют на доске схему предложения. Логопед спрашивает: “Что ещё может мыть мама?” Дети подбирают действия, составляют новые предложения, заменяя последнее слово.

2. Игра “Что перепутал Незнайка?” Логопед зачитывает предложения и просит исправить ошибки: “Ваза разбила девочку”, “Гусеница склевала воробья”, “Курица утащила лису”, “Заяц догоняет волка” и др.

Тема: Согласование числительных один, одна с существительными.

Цель: учить детей соотносить на слух и правильно согласовывать в речи существительные мужского и женского рода с числительными и подбирать существительные к ним.

1. Логопед читает стихотворение:

Мама на земле одна,

И одна у нас страна.

Дом один и нос один,

И один у мамы сын.

Логопед поясняет, что количество названных предметов в стихотворении одинаковое, а говорим мы о них по-разному: мама, страна – одна, дом, нос, сын – один.

2. Игра “Назови, не ошибись”. Логопед дотрагивается до разных частей тела детей, они должны правильно сказать один или одна: живот, нос, затылок, лоб, шея и т.д. Дети произносят сочетания слов по одному и хором.

3. Работа с картинками. У всех детей картинки. Расставить картинки в две группы (один – одна).

4. Расскажи о своей комнате. Дети по очереди составляют предложения: “У меня одна комната. В ней один стол, один шкаф, одна кровать”.

Тема: Согласование местоимений мой, моя с существительными.

Цель: Учить согласовывать местоимения с существительными в роде; подбирать к местоимению существительные с соответствующей родовой принадлежностью.

1. Логопед читает стихотворение:

Глеб к игрушкам побежал,

Все их в кучу он собрал:

Мой медведь, моя машина,

Мячик мой, мой Буратино!

Никому я их не дам!

Ну сиди, играй в них сам!

Уточняется, про какие игрушки Глеб говорил мой, про какие моя? Вспомните и назовите свои игрушки, про которые можно сказать мой? Моя?

Аналогично дети называют свои вещи, предметы в доме.

2. Игра “Исправь Незнайку”.

Этот стол теперь моя, и хозяин тоже я! (дети произносят правильное сочетание).

Этот стол и твой и мой, и сидим мы тут с тобой! (произносит логопед)

Мой кроватка, мой подушка, спальня мой и мой игрушка! (дети исправляют ошибки).

Тема: Приставочные глаголы.

Цель: научить детей правильно употреблять глаголы с разными приставками.

1. Логопед демонстрирует 2 действия – наливает и выливает воду. Спрашивает у детей: одинаковые ли действия выполнены? Передаёт интонационно различное звучание приставок на – вы в словах наливает – выливает, которые обозначают противоположные действия. Далее логопед спрашивает: что можно наливать, выливать? Дети составляют предложения типа: Таня наливает молоко. Мама выливает воду.

Логопед вызывает одного помощника, предлагает ему выполнить ряд действий (завязать бант мишке, развязать узел, повязать косынку и т.д.) Дети составляют предложения по демонстрируемому действию.

2. Игра “Скажи наоборот”. Логопед бросает ребёнку мяч, называет действие с одним оттенком. Ребенок, возвращая мяч, называет действие с противоположным значением: входит – выходит, влетает – вылетает, вносит – выносит, закрывает – открывает, приплывает – отплывает.

Список литературы

Аникина А.Е., Павлова Н.В. Обучение детей с двуязычием русскому языку // Школьный логопед. 2004. №3.

Волкова Е., Протасова Е. Дети с родным нерусским языком в дошкольном учреждении // Дошкольное воспитание. 2002. №12.

Михайлова М.М. Двуязычие: принципы и проблемы. – М.: Просвещение, 1978.

Румега Н.А. Диагностика и коррекция речевых нарушений у детей с билингвизмом // Логопедия в школе: практический опыт/ Под ред. В.С. Кукушина. – М.: МарТ, 2004.

Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб.: Акциденит, 1998.

Федорова В.В. и др. Особенности работы учителя-логопеда в национальной школе с русским языком обучения // Дефектология.1984. №4.

Филимошкина Н.М. Разграничение речевой патологии и проявлений билингвизма // Дефектология. 1980. №2.

Якунина О.В. Билингвизм и нелитературные формы языковой системы как одна из проблем логопедии // Школьный логопед. 2005. №1.

ПОУРОЧНОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ ЗАНЯТИЙ ПО РАЗВИТИЮ ЗРИТЕЛЬНО-ПРОСТРАНСТВЕННОГО АНАЛИЗА , СИНТЕЗА И БУКВЕННОГО ГНОЗИСА У УЧАЩИХСЯ ПЕРВЫХ КЛАССОВ.

Формирование лексико-грамматических категорий у младших школьников с билингвизмом

Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций.

Организация стока поверхностных вод: Наибольшее количество влаги на земном шаре испаряется с поверхности морей и океанов (88‰).

Формирование лексико-грамматических представлений у детей с билингвизмом

В связи с активизацией миграционных процессов, одной из актуальных проблем современной практики логопедии стала проблема обучения и воспитания дошкольников с русским неродным языком. В психолингвистике способность использовать для общения две языковые системы называется билингвизмом. Изучением детского билингвизма в нашей стране занимались такие авторы как Е.М. Верещагин, М.М. Михайлов, Г.Н. Чиршева, Л.С. Выготский, Г.В.Чиркина, А.В. Латунина, А.Е. Бабаева, Л.И. Белякова, С.С. Бакшиханова, О.Б. Иншакова, Е.О. Голикова, С. Б. Файед, Н.А. Шовгун и другие.

В данный момент в научной и методической литературе представлено недостаточно исследований вариантов билингвизма у дошкольников. Например, Стражинская Н.С. в статье «О дифференциации дошкольниками близкородственных языков» делает вывод о том, что дети достаточно легко дифференцируют русский и белорусский языки, что облегчает процесс их усвоения. Возможно, это обусловлено не только близостью языков, но и развитием системы обучения русскому языку в Беларуси в советский и постсоветский период. В то же время Ткачёва Л.Ф. указывает, что при подобной лёгкости усвоения русского языка украинские дети в процессе его использования испытывают затруднения, связанные с переносом лингвистических навыков из одного языка на другой. Косьмина М.А. обнаружила, что при понимании русской речи детьми из семей мигрантов из Дагестана и Азербайджана основные проблемы связаны с нарушением процессов декодирования на этапе внутренней речи.

Для речевого развития детей с билингвизмом характерно в той или иной степени нарушение всех структурных компонентов речи, а именно фонетики, лексики, грамматики и связной речи. При отсутствии органической и функциональной патологии, это может быть обусловлено перениманием примера употребления системы языка от родителей, которые в свою очередь сами переносят нормы употребления одного языка на другой язык, не контролируя свою речь и речь ребёнка. При этом в детском коллективе и в процессе непосредственной образовательной деятельности ребёнок пользуется неродным русским языком.

Чиркина Г.В. и Лагутина А.В. отмечают, что возможна и другая ситуация, когда со временем второй (неродной) язык может постепенно вытеснить родной и стать доминантным. В эти случаях ребёнок, не имеющий речевой патологии, усваивает полностью все компоненты новой языковой

системы, но, как правило, сохраняются ошибки межъязыковой интерференции, акцент и другие особенности, отражающие взаимодействие двух языков.

В работе с ребёнком, имеющим нарушения речи при билингвизме очень важно правильно провести дифференциальную диагностику, чтобы в дальнейшем верно выстроить систему коррекционно – развивающих занятий. У детей с билингвизмом, как и у детей, говорящих на одном языке, нарушение речи может носить сложный характер, включающий проявление заикания, ринолалии, алалии и дизартрии, которые можно выделить при проведении обычного логопедического обследования. Трудности заключаются в том, что специалисту, говорящему на одном (русском) языке и не владеющим родным языком ребёнка сложно определить имеет ли место фонетическое нарушение речи, фонетико – фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи или проблемы усвоения русского (неродного) языка.

Чиркина Г.В. и Лагутина А.В. подчёркивают, что при оценки речи детей – билингвов придаётся тщательному обследованию всех речевых процессов прежде всего на родном (доминантном) языке ребёнка. Квалифицированное обследование речи, по мнению авторов, логопед должен проводить с помощью родителей или другими взрослых (воспитателей, учителей), знающих язык ребёнка, проведя с ними подготовительную работу, ознакомив заранее с процедурой обследования, но, не демонстрируя при этом наглядный материал, конкретные приёмы и вопросы диагностики, чтобы у родителей не было возможности заранее подготовить правильно заученные ответы ребёнка.

Взаимодействие с родителями так же поможет логопеду узнать некоторые особенности родного языка ребёнка и не совершить ошибок при дифференциальной диагностики речевого нарушения. Например, в армянском языке отсутствуют фонемы [ы] и [щ], для цыганского языка нехарактерно стечение согласных в начале слов, в языках тюркской группы отсутствуют фонемы [щ], [ц], [в], [ф], а так же следует помнить, что в таких языках, как армянский, грузинский, азербайджанский, отсутствует категория рода имен существительных. Поэтому нарушение согласования прилагательных, числительных и притяжательных местоимений с существительными можно отнести к ошибкам, обусловленным интерференцией («новый ручка», «красный яблоко», «один строчка», «мой мама»). К подобным ошибкам относятся нарушение согласования существительного с глаголом единственного числа прошедшего времени («девочка упал», «пальто висел»), нарушение управления и связанное с ним неверное употребление предлогов («мяч взяли под стол») — вместо «из-под стола», «упал в дереви» — вместо «упал с дерева»). Особенности употребления предлогов связаны с грамматическим строем родного языка. Например, в армянском языке предлоги ставятся после слова, к которому они относятся.

Таким образом, логопеду необходимо тщательно подбирать речевой материал к обследованию, во избежание неоднозначных выводов.

Весь инструментарий для обследования должен быть подготовлен в двух вариантах: на родном языке ребёнка и русском языке.

В речевой карте, наряду со стандартными пунктами, необходимо отметить понимание русской речи ребёнком, уровень владения русским языком матерью, условия воспитания ребёнка (в какой языковой среде общается больше, кто из родственников на каком языке общается с ребёнком и т.д.), уровень владения ребёнком родным (нерусским) языком.

По окончании обследования логопед делает вывод о природе речевых ошибок ребенка с билинвизмом, вырабатывает рекомендации для родителей и педагогов, определяет можно ли ограничиться консультативными занятиями или необходимо рекомендовать родителям прохождение ребёнком психолого – медико – педагогической комиссии для определения направления коррекционно – развивающей помощи.

Факторами зачисления ребёнка с билингвизмом на логопункт или в специализированную группу для детей с нарушениями речи являются:

– нарушение или ограничение подвижности органов артикуляционного аппарата;

– нарушение произношения звуков, присутствующих, как в родном, так и в русском языке;

– нарушение ритмико-мелодической и интонационной сторон речи;

– нарушение восприятия фонем, общих для обоих языков;

– искажения, упрощение слоговой структуры слов, не связанные с интерференцией;

– ограниченность словарного запас как родного, так и русского языков бытовым уровнем;

– нарушение грамматического строя речи (в т.ч. и аграмматизмы на родном языке);

– несоответствие уровня связной речи возрастному развитию ребёнка;

– плохое понимание или полное непонимание русской речи.

Чиркина Г.В. и Лагутина А.В. выделяют высокий, средний и низкий уровень развития речи ребёнка – билингва по следующим критериям: лексико-грамматическая правильность речи (на русском языке), фонетическое оформление речи и коммуникативно-речевая активность на русском языке. Так в речи ребёнка с низким уровнем лексико-грамматическая правильность речи (на русском языке) встречается большое количество грамматических и синтаксических ошибок, навык грамматической самокоррекции не сформирован. Низкий уровень фонетического оформления речи характеризуется нарушением произносительной стороны речи, как на русском, так и на родном языке (искажения, замены, смешения, отсутствие звуков), выраженным акцентом, искажением слов простой слоговой структуры, затруднением понимания речи ребенка вне ситуации. При низком уровне оформления речи и коммуникативно-речевой активности на русском языке ребенок не может

вести беседу на русском языке, лишь однословно отвечает на вопросы по очень простым бытовым темам, часто переспрашивает, владеет минимальным запасом русской лексики, но не умеет его коммуникативно приемлемо использовать в ответе.

Коммуникативный метод обучения дошкольников второму языку остается ведущим: взаимодействие с собеседником, звучащим текстом, предметами, картинками вызывает интерес, побуждает к ответной реакции. Именно на этом методе обучения строится «Программа логопедической работы с детьми, овладевающими русским (неродным) языком», авторами которой являются Чиркина Г.В. и Лагутина А.В. Цель «Программы логопедической работы с детьми, овладевающими русским (неродным) языком» обеспечить возможность ранней интеграции иноязычного ребенка в среду русскоговорящих детей с нарушениями речи для систематической коррекции речевого дефекта. При создании программы использованы материалы исследований процесса усвоения русского языка башкирскими, грузинскими, казахскими, киргизскими, узбекскими детьми с нарушениями речи. Авторами этих исследований являлись: Э. Г. Касимова, З. К. Габашвили, Р. А. Аязбекова, Н. М. Филимошкина, Л. Р. Муминова. Данная программа построена на общих принципах с «Программой логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей» (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина) и «Программой логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» ((Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова), с учетом современных тенденций в системе дошкольного образования. Авторы указанной выше программы логопедической работы с детьми-билингвами выделяют для реализации четыре группы задач. 1. В области формирования звуковой стороны речи: сформировать у детей правильное произношение всех звуков русского языка как в изолированной позиции, так и в составе слова; добиться овладения основными фонетическими противопоставлениями русского языка — твердостью-мягкостью и глухостью-звонкостью согласных, показать их смыслоразличительную роль; особое внимание обратить на формирование четкой и правильной артикуляции звуков, отсутствующих в фонематической системе родного языка; развивать навык различения на слух усвоенных в произношении звуков (в составе слова и изолированно) для подготовки к элементарному звуковому анализу русских слов; обучить интонационным навыкам русской речи в различных типах высказываний (просьба, вопрос и т. п.). 2. В области лексики русского языка: обеспечить постепенное овладение детьми с неродным русским языком лексическим объемом импрессивной и экспрессивной речи, предусмотренным в программах для детей с ФФН или ОНР; активизировать употребление новых слов в различных синтаксических конструкциях, организуя соответствующие игровые ситуации. 3. В области грамматики: учить понимать речевые высказывания разной

грамматической структуры; воспитывать у детей чуткость к грамматической правильности своей речи на русском языке (в пределах грамматических норм, предусмотренных программой); формировать практическое представление о грамматическом роде существительных; учить обозначать множественность предметов, используя окончания существительных; научить согласовывать прилагательные с существительными в роде и числе; учить детей выполнять просьбу, поручение, используя формы повелительного наклонения глагола; учить изменять глагол в настоящем времени по лицам; формировать способы выражения отрицания во фразовых конструкциях; учить употреблять предлоги для обозначения местонахождения предметов в сочетании с соответствующими падежными формами существительных; активизировать навыки правильного грамматического оформления высказываний на русском языке речи в играх и игровых ситуациях; закреплять грамматические навыки, предоставляя детям возможность использовать их на новом лексическом материале; добиваться формирования навыков грамматической самокоррекции, обращая внимание детей на то, что грамматическая ошибка ведет к искажению смысла высказывания, неверно отражает ситуацию; проверять устойчивость усвоенных грамматических навыков на новом лексическом материале, а также с опорой на новые ситуации. 4. В области связной речи: учить детей самостоятельно строить фразы различной конструкции для описания различных ситуаций; формировать способы построения высказываний, служащих решению коммуникативных задач определенного типа (просьба, описание, отрицание и т. д.); развивать диалогическую речь детей на русском языке; создавать условия для максимального использования самостоятельной, неподготовленной связной речи детей на русском языке; создавать положительную мотивацию речи детей в игровых ситуациях.

Так как в старшей и подготовительной группе для детей с нарушениями речи ведётся работа по подготовке и овладению элементарными навыками письма и чтения, то при изучении каждого нового звука он связывается с графическим изображением буквы. Здесь можно предложить ребёнку сравнить, какой звук обозначает эта буква в его родном языке и в русском языке, совпадают ли эти звуки и чем они отличаются. Подобным приём можно применять, используя предметные картинки при работе со словарём. Совершенствование грамматической стороны речи и развитие речи целесообразно проводить при помощи стихотворного материала, а так же пословиц, поговорок и загадок, так как это оптимизирует процесс овладения русским (неродным) языком и развивает логическое мышление.

Непосредственная образовательная деятельность с квалифицированной коррекцией в работе с детьми-билингвами осуществляется в фронтальной, подгрупповой и индивидуальной форме. Индивидуальные занятия носят первостепенный характер. В них наряду с работой по развитию фонематического слуха, навыков фонематического анализа и синтеза и

правильного звукопроизношения, необходимо включать задания на активизацию и расширения словаря и совершенствование грамматического строя речи. Словарный материал и грамматические конструкции должны соответствовать тем, которые будут использованы на фронтальных и подгрупповых занятиях.

При проведении занятий с детьми, овладевающими русским (неродным) языком необходимо использовать индивидуальный подход, включающий учёт вида и степени нарушения речи, возрастных, психологических и национальных особенностей развития данного ребёнка.

1. Методические рекомендации для учителей-логопедов. Система работы с учащимися при двуязычии. Новокуйбышевск: МОУДПО (ПК)С «Центр повышения квалификации», 2006.

2. Палиева, Т.В. Развитие билингвального образования дошкольников в Беларуси во второй половине ХХ века// Вестник Тюменского государственного университета.2006. № 8.

3. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи: сб. программ/ сост. Г.В.Чиркина. М.:Просвещение, 2008.

4. Стражинская, Н.С. О дифференциации дошкольниками близкородственных языков/ материалы межвузовской конференции «Проблемы детской речи» СПб.1998.

5. Ткачёва, Л.Ф. Психологические особенности изучения русского языка украинскими детьми в условиях билингвизма // Вопросы психологии.1991. №1.

6. Чернов, Д.Н. Социальнокультурные условия становления речеязыковой компетенции у детей мигрантов младшего школьного возраста//Логопед. № 8. 2011.

Билингвизм. Трудности формирования грамматических категорий у детей дошкольного возраста

Наталья Сейбель
Билингвизм. Трудности формирования грамматических категорий у детей дошкольного возраста

Слово «билингвизм»происходит от двух латинских: Ы- «двойной» и «lingua» – язык. Таким образом, «билингвизм» – это способность владения двумя языками, причём степень владения тем или иным языком может быть, весьма различной. Отсюда, билингв – человек, который может разговаривать на двух языках.

Наиболее характерным типом билигвизма в России является национально-русский язык, который усваивается как путём обучения, так и в ходе непосредственного общения с русскоязычным населением. Считается, что по- настоящему нормально двуязычие развивается в случае, если хотя бы на одном языке человек может адекватно выразить любую свою мысль. Если речь полноценно не сформирована ни на одном языке, то это ведёт к глубоким потерям качества общения и психологическому стрессу.

Сделав анализ речевых и языковых трудностей детей – билингвов, были выделены наиболее распространённые особенности языкового развития детейв условиях усвоения русского языка:

1.Переносят языковую модель родного языка на русский: добавляют лишние звуки в словах (кнопка – кнопЫка, карандаш- карандаХ); заменяют мягкие звуки на твёрдые (пить – пЫть, мячик – мАчЫк).

2. Допускают много орфоэпических ошибок в простых словах (книгА, машинА, вилкА)

3. Испытывают трудности в употреблении родовых понятий (мой вода, моя одеяло, мой машина)

4. Большие трудности в согласовании числительных с существительными (два стол, два кукла, пять яблоко)

5. Неправильно используют падежные окончания (катаю машина)

6. Сложности в употреблении относительных прилагательных (яблочный – яблЫчный) и притяжательных прилагательных (мамСина сумка)

7. Не усваивают интонационную выразительность русского языка.

8. Не понимают потешек, пословиц, поговорок, подтекста, скрытого смысла.

9. Трудности в употреблении предложно – падежных конструкций

(карандаш взяли стола, заяц выбежал за дерева)

10. При самостоятельном рассказе или пересказе сказки чаще всего используют ограниченный, скудный набор слов.

Задача дошкольного обучения состоит в том, чтобы изучаемые формы оказались как бы на слуху, чтобы дети запомнили их звучание и употребление достаточно механически, но в, тоже время по наглядным и смысловым опорам. Например, освоение категории рода (есть языки, в которых не различается род существительного, и поэтому понять это явление в русской грамматике сложно) возможно с помощью смысловых опор «слово для мальчиков» – муж. род, «слово для девочек» – жен. род, слово «оно» сред. род.

Сложности в овладении грамматикой русского языка у двуязычных детей вызваны определёнными трудностями в согласовании количественного числительного с существительным в роде, числе, падеже. Поэтому в начале обучения вводятся только счётные числа, без согласования числительного с существительным. Например,кукла: один, два, три и т. д. Идёт знакомство детей со счётом от 1 до 5 и от 5 до 10. Затем ставится задача ввести употребление числительных от 1 до 4 и от 5 до 10 в словосочетания и предложения, в которых они согласуются с существительными в единственном числе (одна кукла, две куклы, а потом во множественном числе (пять кукол, пять машин). В дальнейшем грамматика усложняется, но даётся в основном пассивно: вводятся порядковые числительные с существительным женского и мужского рода единственного числа, и отрабатывается употребление порядковых числительных при обозначении, ответе на вопрос, выражении просьбы.Используется демонстрационный материал: счёты и таблицы,а так же раздаточный материал: карточки, мелкие предметы.

Без знания слов,не имеющих номинативного значения: предлогов, союзов, междометий, выполняющих определённую функцию в речи, дети не могут овладеть структурой различных предложений и связной речью. Рекомендуется знакомство с предлогами проводить на материале словосочетаний и несложных фраз. Ребёнку сложно правильно подобрать предлог, поэтому необходимо использовать наглядную опору в виде карточек (условных обозначений предлогов) и отрабатывать его в игре или закреплять в связной речи.

Достаточно сложно ввести в речь иноязычного ребёнка все союзы и союзные слова, доступные к определённому возрасту русскоязычным детям.

Начинается обучение с союзов И и ИЛИ, союзные слова вводятся по мере изучения вопросов, в ответ на которые строятся соответствующие предложения. Союз А очень сложен, т. к. ему нет прямого соответствия в других языках.Союз А эффективно демонстрируется при сопоставлении каких-то объектов друг с другом: у тебя красный мяч, а у меня синий мяч.

Особенностью работы по развитию речи с детьми – билингвами является то, что решение речевых задач происходит с учётом изучения русского языка как иностранного. Лексико-грамматический подход является основным и способствует расширению и совершенствованию словарного запаса воспитанников при одновременной работе над различными грамматическими категориями.

Важное место во всей системе формирования лексико- грамматических средств языка занимает работа над предложением. В ходе занятий формируется умение конструировать предложения по заданному слову, группе слов, идёт закрепление умения правильно устанавливать связи между словами.

Для эффективного усвоения детьми-билингвамиучебного материала на каждом занятии необходимо: выделять голосом предлоги, окончания существительных, прилагательных мужского и женского рода, глаголов. Делать произносительный акцент на изучаемой грамматической форме.

Билингвизм это уникальное явление, так как дети получают в дар два языка, и мы – педагоги должны создать условия для развития этого дара.

1. Визель Т. Г., Константинова А. В., Обучение в билингвиальных условиях. – М. ,2015.

2. Протасова Е. Ю., Родина Н. М., Методика развития речи двуязычных дошкольников: учеб пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика и психология», «Педагогика и методика дошкольного образования». – М. ,2010.

Анализ наиболее эффективных методик формирования лексико-грамматических категорий речевой деятельности Слайд № 1. Анализ наиболее эффективных методик формирования лексико-грамматических категорий речевой деятельности. Слайд № 2. Нарушение.

Фронтальное занятие по формированию лексико-грамматических категорий «В гостях у сказки» в старшей группе Муниципальное дошкольно образовательное учреждение “Детский сад компенсирующего вида № 25. «Солнечный зайчик» городского округа Серпухов.

Конспект ООД по формированию фонетических средств языка и развитию лексико-грамматических категорий Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №67 «Аистёнок» Старооскольского городского округа Конспект.

Конспект по развитию лексико-грамматических категорий речи детей средней группы «Зимующие птицы» Конспект по развитию лексико- грамматических категорий речи детей средней группы «Зимующие птицы». ЦЕЛЬ: развитие лексико-грамматических.

Конспект подгруппового занятия по формированию лексико-грамматических категорий в старшей группе «Предлог по» Тема: Согласование существительных в дательном падеже с предлогом По на лексическом материале «Лето». Цель: Обучение умению использовать.

Конспект занятия по формированию лексико-грамматических категорий для детей старшего возраста компенсирующей группы с ТНР Конспект фронтального занятия по формированию лексико- грамматических категорий для детей старшего возраста компенсирующей группы с ТНР. Лексическая.

Методика обследования лексико-грамматических категорий у старших дошкольников с ОНР «МЕТОДИКА ОБСЛЕДОВАНИЯ ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИХ КАТЕГОРИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР» Подготовила: Бабаева Надежда.

Консультация «Особенности дошкольного возраста и трудности социализации» В дошкольный возраст ребенок вступает, достаточно хорошо ориентируясь в привычной среде, умея обращаться со множеством доступных ему общественных.

Развитие понимания лексико-грамматических категорий у неговорящих дошкольников с ЗПР Развитие понимания лексико-грамматических категорий у неговорящих дошкольников с ЗПР Следует отметить, что в последнее время прослеживается.

Организация работы по созданию детской рукописной книги.
статья по чтению на тему

Материал поможет учителю или воспитателю ГПД организовать работу с учащимися в классе или группе по созданию детской рукописной книги.

Скачать:

Вложение	Размер
rabota-_alakova_i.b.doc	48.5 КБ

Предварительный просмотр:

Актуальность и теоретическое обоснование.

Одним из важнейших источников знания для человека является книга. Подсчитано, что в раннем детстве человек задает окружающим до 500 вопросов. С годами их число значительно снижается. Это происходит не потому, что ребенок получил на них ответы, а потому что он привык слишком часто не получать их.

В начальной школе детская книга является предметом специального изучения в системе уроков чтения. Усилить воздействие книги как средства познания окружающего мира, источника знаний и эмоциональных впечатлений, развивать познавательный интерес младших школьников – задача уроков классного и внеклассного чтения. Именно эти уроки могут способствовать развитию личности учащихся, его творческого потенциала. Не секрет, что в современном обществе существует противоречие между значением знакомства с художественной книгой и тем влиянием, которое оказывают другие средства информации (ТВ, радио, кино). Сегодня именно они, а также компьютерные программы заменяют подчас хорошую книгу. Как прямое следствие этого происходит:

• Недооценка книги как средства познания окружающего мира;
• Снижение интереса к чтению.

Литературное образование и развитие предполагает подготовку полноценного читателя, способного воспринимать доступное возрасту художественное произведение адекватно авторскому замыслу. К критериям литературного образования относят: владение специальными читательскими умениями, помогающими понять смысл произведения, саму начитанность ребенка, т. е. что он читает и по какому признаку отбирает книги для чтения и, конечно же, собственное литературное творчество ученика.

Как подвести ребенка 7- 11 лет к творческому развитию, как сделать уроки наполненными мыслью и чувствами? Ведь только то оставляет след в душе маленького человека, что прошло через его чувства, душу, что им эмоционально пережито и требует дальнейшего продолжения, требует высказать, выговориться и сделать достоянием свои мысли, чувства, переживания для всех. И тогда уроки чтения, наряду с другими уроками, причем даже в большей степени, ибо математическими способностями одарены далеко не все дети, а стать читателем, «следовать за мыслями великого человека» доступно всем.

Помочь ребенку реализовать свои возможности, помочь ему выговориться, сделать открытыми для других свои мысли и чувства, раскрыть индивидуальные способности каждого ученика мне помогает выпуск рукописной книги .

Прежде чем приобщить детей к этой деятельности, обязательно рассказываю им об истории возникновения книги.

Д о середины 15 века, до изобретения книгопечатания, летописи, своды государственных законов, описания путешественников, учебники – все писали и переписывали от руки.

Представьте себе переписчика из Древнего Египта, выводящего тушью иероглифы на полосках папируса, которые потом склеивали в длинный свиток. Или средневекового монаха, склонившегося над драгоценным пергаментом, который так трудно выделывать из телячьей шкуры. Пергамент этот идет и на покрытие боевых щитов, и на колчаны для стрел. Но книга важнее. И вот долгие месяцы сидит монах и скрипит тонко отточенным пером: перед ним образец – более древняя рукописная книга. Позже, когда была изобретена бумага, большему числу людей стала доступна книжная мудрость. И уже любой грамотный человек мог переписать для себя или для своих детей нужную книгу. В средние века существовали особые книгописные мастерские при монастырях и монастырских библиотеках. Дело это было долгое и нелегкое. Над одной книгой часто трудились несколько мастеров: один воспроизводил основной текст, другой писал заставки и начальные буквы, третий рисовал миниатюры – иллюстрации, четвертый покрывал их золотом.

Немногие из этих произведений дошли до наших дней, и ученые стараются проследить судьбу каждой рукописной книги.

В настоящее время очень ценятся редкие издания, некоторые из них и по сей день хранятся в музеях.

Что же может дать создание книги собственными руками ребенку?

Цели данного вида проектной деятельности:

– выпуск рукописной книги способствует воспитанию у учащихся потребности самовыражения через творческую деятельность, развитие творческих способностей;

– участие в этом процессе не только детей, но и родителей способствует сплочению семьи как коллектива;

– участие в создании книг своими руками значительно повышает интерес детей к чтению, внутреннюю мотивацию учения.

Элементы авторства заключаются в том, что разнообразные идеи по созданию детских рукописных книг мною были объединены в единую систему, которая реализуется с первого по четвертый класс начальной школы совместно с родителями детей и школьной библиотекой.

Принципы, на которых основывается работа по созданию книг детьми.

1. Творческая деятельность есть условие и внутренняя необходимость развития ребенка.
2. Ребенок, выражая себя, свое понимание мира, свое отношение к жизни, полноценно переживает свой возраст.
3. Через творческую деятельность, осознавая свою значимость как творца, ученик обретает цель и смысл приобретения знаний
4. В формах творческой деятельности – игре, рисунке, слове – ребенок овладевает действительностью, делая мир своим, обживая его.
5. Следовательно, необходимо создать условия, чтобы каждый ученик мог проявить себя как уникальная, неповторимая личность.
6. Создав условия, необходимо востребовать творческий потенциал ученика через систему творческих заданий, убеждая его в том, что получаемые им знания помогают ему раскрыть себя как личность, рассказать о себе.

Первая книга, сделанная своими руками, которую увидели ребята, была «Моя мама». Книга состояла из рисунков, которые нарисовали сами дети, а я их скрепила и оформила обложку.

– Неужели бывают такие книги?- спросили дети.

– Вы любите смотреть книги с картинками? А эта книга только из картинок. Интересно было смотреть иллюстрации и узнавать, на какой странице чья мама.

-А мы еще будем так делать?

Было много разных творческих работ:

• иллюстрации к сказкам, изображение любимых героев и героев, которые не нравятся;
• изготовление обложки к понравившейся книге, а затем и аннотации к ней;

– изготовление книжки-малышки (загадки, пословицы и поговорки) по теме «Устное народное творчество», и как более сложное задание самому придумать загадку, пословицу;

• изготовление поэтических тетрадей (кто из нас не вел таких тетрадей?) и сочинение своих стихов (конечно, не у всех это получается, но ведь себя надо проверить, а вдруг буду поэтом);
• при изучении темы «Детские журналы» ребята придумывали и изготавливали свои собственные журналы, где попробовали себя в роли редактора, журналиста, художника-иллюстратора, учились брать интервью, задавать вопросы и составлять статью;
• участие в создании книжки по прочитанным сказкам (совместно со школьной библиотекой);
• сочинения по прочитанному (Воронцова «Девочка из города»).

Ну, а самым запоминающимся моментом в творческой деятельности было изготовление семейной рукописной книги . Этот проект был реализован совместно со школьной библиотекой. На родительском собрании родителям совместно с детьми было предложено создать семейную рукописную книгу на свой вкус. На прилавках магазинов очень много книг, на самый взыскательный вкус, но мы предложили создать такую книгу, которая удовлетворит вкус и понравится именно вашей семье. Родители не все, но большинство поддержали идею и приняли участие в ее реализации.

Книги получились разнообразные:

– из старых книг, которые сейчас не читают по программе, а раньше родители читали и хотят, чтобы их дети тоже о них узнали;

– книги – поэтические тетради;

– книги – произведения о животных.

Книги содержали иллюстрации, яркие, красивые. Но первое место заняла книга научно-познавательного характера о животных, интересная тем, что изображения были сделаны из природного материала. Рядом с текстом о питании мыши на странице приклеены колосья, зерна. На рисунке птицы туловище покрыто перьями, яйцо из настоящей скорлупы. Получилась современная сенсорная книга.

Очень важный момент в реализации творческих заданий – их всеобщий показ, демонстрация, оценка, показ своего творения.

В творческих работах дети стремятся выразить свое отношение к тем или иным фактам, поделиться своими мыслями, чувствами. Работы детей отражают их внутренний мир, содержат оценку поступков людей, жизненных явлений. Связь творческих работ с жизнью позволяет школьникам включиться в многообразие общественных интересов.

Анализируя работы ребят, видишь перспективу в своей работе, изменения в поведении, настроении, мировоззрении каждого ученика. Рост творческих способностей ребенка отследить не так легко, но меня радует и то, что по данным школьного психолога, у детей за период обучения в начальной школе ежегодно повышается уровень внутренней мотивации учения.

Рукописная книга – это продукт творческих усилий ребенка, призванный воспитывать уважение к своему и чужому творчеству, это прекрасный повод для детей и взрослых сделать что-то вместе, что-то принадлежащее к области умного, красивого и значительного.

В настоящее время стараюсь продолжить работу в данном направлении. По-прежнему привлекаю родителей и, что интересно, родители стали моложе и современнее, используют новейшие технологии – компьютер. Книги изготавливаются быстрее, иллюстраций больше и они краше, тексты напечатаны, ровные, читаются легко, но эти книги похожи на книги из магазина и не хватает той неповторимости, необычности, редкости, которая была присуща рукописным книгам.