Формирование интонационной выразительности речи у дошкольников с дизартрией

Формирование интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией

Автор работы: Пользователь скрыл имя, 15 Декабря 2011 в 23:54, курсовая работа

Краткое описание

Актуальность исследования. Человек должен владеть интонационным богатством языка, важным не только для формирования культуры речи, но и для культуры общения. Поэтому очень важно начинать работу по формированию интонационной выразительности речи еще в дошкольном возрасте, так как эта работа стимулирует развитие связной речи, позволяет избежать таких недостатков высказывания как нечеткость дикции, монотонность, нерасчлененность речи, замедленный или убыстренный темп, влияющих на понимание содержания и эмоционального смысла высказывания.
Особенности интонационной выразительности речи у детей в онтогенезе рассматривалис

Содержание работы

ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИНТОНАЦИОННОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ
1.1 Сущность интонации, ее основные компоненты 5
1.2 Становление интонационных компонентов речи у детей с нормальным речевым развитием 8
1.3 Особенности интонационной стороны речи у детей дошкольного возраста с дизартрией и их коррекция 11
Выводы по первой главе 13
ГЛАВА 2 ОСОБЕННОСТИ ИНТОНАЦИОННОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ
2.1 Организация и методика исследования интонационных возможностей детей старшего дошкольного возраста 15
2.2 Особенности владения старшими дошкольниками интонационной стороной речи 18
Выводы по второй главе 20
ГЛАВА 3 НАПРАВЛЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО НОРМАЛИЗАЦИИ И РАЗВИТИЮ ИНТОНАЦИОННОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ
3.1 Организация и содержание работы по формированию интонационных компонентов речи у детей с дизартрией 21
3.2 Методические рекомендации по формированию интонационной стороны речи у старших дошкольников с дизартрией 27
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 29
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 31
ПРИЛОЖЕНИЕ 34

Содержимое работы – 1 файл

Формирование интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.docx

ФОРМИРОВАНИЕ ИНТОНАЦИОННОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ

У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИНТОНАЦИОННОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ

1.1 Сущность интонации, ее основные компоненты 5

1.2 Становление интонационных компонентов речи у детей с нормальным речевым развитием 8

1.3 Особенности интонационной стороны речи у детей дошкольного возраста с дизартрией и их коррекция 11

Выводы по первой главе 13

ГЛАВА 2 ОСОБЕННОСТИ ИНТОНАЦИОННОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ

2.1 Организация и методика исследования интонационных возможностей детей старшего дошкольного возраста 1 5

2.2 Особенности владения старшими дошкольниками интонационной стороной речи 1 8

Выводы по второй главе 20

ГЛАВА 3 НАПРАВЛЕНИЯ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО НОРМАЛИЗАЦИИ И РАЗВИТИЮ ИНТОНАЦИОННОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ДИЗАРТРИЕЙ

3.1 Организация и содержание работы по формированию интонационных компонентов речи у детей с дизартрией 21

3.2 Методические рекомендации по формированию интонационной стороны речи у старших дошкольников с дизартрией 2 7

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 3 1

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Человек должен владеть интонационным богатством языка, важным не только для формирования культуры речи, но и для культуры общения. Поэтому очень важно начинать работу по формированию интонационной выразительности речи еще в дошкольном возрасте, так как эта работа стимулирует развитие связной речи, позволяет избежать таких недостатков высказывания как нечеткость дикции, монотонность, нерасчлененность речи, замедленный или убыстренный темп, влияющих на понимание содержания и эмоционального смысла высказывания.

Особенности интонационной выразительности речи у детей в онтогенезе рассматривались психологами, лингвистами, педагогами (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Гвоздев, В.В. Гербова, О.С. Ушакова, М.Ф. Фомичева и др.).

Преодоление расстройства интонационной выразительности является необходимым элементом полноценного развития речи, подготовки детей к успешному школьному обучению, профилактики школьной дезадаптации различных категорий детей.

У большинства детей с нарушениями речи, по мнению Р.Е. Левиной, Е.М. Мастюковой, E.H. Винарской, Л.В. Лопатиной, Л.А. Копачевской, Н.А. Туговой и др., помимо нарушений лексико-грамматического строя речи, в той или иной степени отмечается неспособность оформлять свою речь просодическими элементами языка. Речь детей часто мало выразительна, монотонна, интонирование речевых высказываний затруднено. Для них характерно нарушение процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. Все это затрудняет не только речевую активность детей, но и достаточно негативно сказывается на общении с окружающими, задерживает формирование познавательных процессов и в связи с этим препятствует полноценному формированию личности.

В то же время подробное изучение особенностей овладения различными типами интонации и их восприятием, знание затруднений, которые при этом дошкольники с тяжелыми нарушениями речи испытывают, учет выявленных особенностей просодики у данной категории детей позволит определить целенаправленно и дифференцированно строить работу по воспитанию правильной интонации как важнейшего компонента нормированной речи.

Все вышесказанное обусловливает необходимость детального теоретического и практического изучения нарушений просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией и определение наиболее оптимальных путей повышения эффективности методов и средств коррекционного воздействия в процессе логопедической работы по преодолению выявленных нарушений.

Объект исследования: интонационная сторона речи у детей старшего дошкольного возраста со стертой формой дизартрии.

Предмет исследования: технология развития и совершенствования интонационных компонентов речи у старших дошкольников с дизартрией.

Цель исследования: теоретически обосновать и разработать основные направления логопедической работы по развитию интонационной стороны речи у дошкольников с дизартрией.

В соответствии с целью, объектом и предметом были поставлены следующие задачи исследования:

1.Определить основные подходы к изучению и коррекции нарушений интонационного оформления высказывания у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

2. Выявить характерные особенности нарушения интонационной стороны речи детей старшего дошкольного возраста со стертой формой дизартрии в сопоставлении с нормально говорящими детьми.

3.Раскрыть последовательность и содержание логопедической работы по коррекции интонационных возможностей речи у старших дошкольников с дизартрией.

В процессе решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

• библиографический поиск;
• теоретический анализ литературы в свете проблемы исследования;
• констатирующий эксперимент;
• качественный и количественный анализ полученных результатов.

Практическая значимость исследования: полученные данные могут быть полезны в процессе дальнейшей разработки методических рекомендаций формированию просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с дизартрией.

Структура и объем работы. Курсовая работа состоит из введения, трех глав основной части, заключения, библиографического списка и приложений.

ГЛАВА 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИНТОНАЦИОННОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ

1.1 Сущность интонации, ее основные компоненты

Интонация является одним из важнейших выразительных средств речи. По данным проф. Н.И. Жинкина [12], интонация увеличивает объем сообщения, так как сообщается не только то, что содержится в тексте, но и в подтексте. Анатомофизиологическую природу интонации составляют речедвижения, в основе которых лежат модуляции глоточной трубки, влияющие на мощность звуков речи.

Интонация уточняет семантическую сторону речи, выявляет ее эмоциональное содержание и оказывает сильное воздействие на слушателя. И.П. Павлов [33] рассматривал интонацию как условно-рефлекторный раздражитель в процессе речевого общения.

Значение интонационной стороны речи подчеркивали многие исследователи. Так, Ю.А. Флоренская [32] указывала, что интонационные упражнения оказывают влияние на общий речевой тонус, на моторику, настроение, способствуют тренировке подвижности нервных процессов центральной нервной системы, активированию коры.

Исследователи по-разному определяют понятие интонации, исходя из целей и задач, решаемых ими. Некоторые языковеды истолковывают этот термин слишком узко, имея в виду лишь повышение и понижение голоса, другие – шире, подчеркивая, что в интонации сочетаются темп речи, сила, высота и тембр голоса. Есть и более широкий подход, рассматривающий в качестве взаимосвязанных компонентов интонации технику речи, логику произнесения и эмоционально-образную выразительность.

Но все они сходятся в одном: интонация – не только средство выразительности, она является важным средством формирования высказывания и выявления его смысла. Одно и то же предложение, произнесенное с разной интонацией, приобретает иной смысл.

Само название «интонация» происходит от латинского «intonatio» (это слово образовано от глагола «intono», «intonare» – «громко произносить»). Интонация представляет собой комплекс взаимосвязанных ритмико-мелодических компонентов, включающих: мелодику, темп, ритм, ударение, паузы, тембр произнесения [35, с. 12].

В «Справочнике логопеда» М.А. Поваляевой указывается, что интонация – сложный комплекс просодических компонентов, включающих мелодику, ритм, интенсивность, темп, тембр и логическое ударение, служащий на уровне предложения для выражения синтаксических значений и грамматических категорий, а также экспрессий и эмоций [26, с. 404].

В.А. Артемов указывает, что интонация – звуковая форма высказывания, система изменений (модуляций) высоты, громкости и тембра голоса, организованная при помощи темпа, ритма и пуаз (темпоритмически организованная) и выражающая коммуникативное намерение говорящего, его отношение к себе и адресату, а также к содержанию речи и обстановке, в которой она произносится [2, с. 5].

В психолингвистике единицей интонации является интонема. Интонема – это набор интонационных аудитивных характеристик, который позволяет различить значения двух или более высказываний, одинаковых по своему словесному составу и разных по интонационному оформлению. Интонема передает коммуникативный тип высказывания (сообщение, побуждение, вопрос и т.д.), а также смысловую важность каждой части высказывания – синтагмы .

И.Г. Торсуева [30] подчеркивает, что под интонацией в лингвистике понимают систему фонетических средств, служащих для оформления фонетической целостности высказывания и выявления его смысла.

Интонация относится к сверхсегментным средствам языка, объединяющим сегменты (слоги, слова, словосочетания, высказывания). В высказывании она выполняет следующие функции: 1) объединение частей в единое целое, оформление высказывания; 2) расчленение высказывания на ритмические группы; 3) выражение различных эмоций; 4) характеристика говорящего и ситуации общения в целом; 5) выявление подтекста высказывания, не выраженного явным образом (в словах); 6) различение коммуникативных типов высказывания (побудительное, повествовательное, восклицательное, вопросительное, подразумевающее); 7) выделение наиболее важной в смысловом отношении части высказывания (новой информации, которую сообщает говорящий о предмете, уже известном слушающему).

В тексте интонация также играет большую роль, выполняя следующие функции: 1) разделяет текст на смысловые части; 2) осуществляет межфразовую связь, объединяет высказывания внутри каждой смысловой части текста; 3) различает стили и жанры повествования; 4) осуществляет эмоционально-эстетическое воздействие; 5) служит изобразительным средством, позволяя говорящему выделять положительные и отрицательные персонажи или действия, передавать эмоциональное состояние персонажей, характер их движений или действий, физические свойства предметов и явлений (размер объектов, скорость изменения событий и т.п.).

Итак, интонация – это очень сложное и далеко еще не установившееся в лингвистике понятие. Обычно под интонацией понимают совокупность средств организации звучащей, устной речи. К числу этих основных средств относятся: логическое ударение; мелодика (движение основного тона голоса); паузы (перерывы в звучании); сила звучания отдельных слов в речи; темп речи; тембр речи, ритм речи. Эти интонационные средства, как отмечают В.А. Артемов [2], Л.П. Блохина [4], Е.Е. Шевцова, Л.В. Забродина [35] и др., в речи выступают в различных сочетаниях, придавая ей разнообразие, яркость и выразительность.

Логическое ударение – интонационное средство; выделение какого-либо слова в предложении интонацией; слова произносятся более членораздельно, длительно, громко.

Мелодика – это изменение (повышение или понижение) высоты тона голоса на протяжении высказывания. Она является главным компонентом интонации, иногда ее называют интонацией в узком смысле слова или фразовой интонацией, наблюдаемой в рамках синтаксических единиц – словосочетания и предложения. Это движение создает тональный контур высказывания и его частей и таким образом связывает и членит речь.

К вопросу о диагностике интонационной стороны речи у детей дошкольного возраста, имеющих стёртую дизартрию

Рубрика: Спецвыпуск

Дата публикации: 21.12.2017 2017-12-21

Статья просмотрена: 1678 раз

Библиографическое описание:

Быцай, А. К. К вопросу о диагностике интонационной стороны речи у детей дошкольного возраста, имеющих стёртую дизартрию / А. К. Быцай. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2017. — № 50.1 (184.1). — С. 56-59. — URL: https://moluch.ru/archive/184/47345/ (дата обращения: 18.01.2022).

Интонационно-выразительная сторона речи — это сложное, суперсегментное явление, которое делит речевой отрезок на смысловые части, охватывающее широкий спектр функций. Сегментная сторона речи включает в себя все сегменты речи — звук, слог, слово, предложение, таким образом, охватывая лексико-грамматическую и фонетико-фонематическую сторону речи. Надсегментной (суперсегментной) стороной речи принято называть совокупность таких единиц языка, как ударение, интонация и др. Особенностью надсегментных единиц принято выделять отсутствие материальной оболочки, их неделимость от процесса оречевления мысли. Таким образом, интонационно-выразительная сторона речи, являясь надсегментной, принимает участие в структуре всей речи.

Стёртая дизартрия — одна из сложнейших нозологических форм речевой патологии, в основе которой лежит микроорганическая патология головного мозга, следствием чего являются нарушения моторной реализации речевой функции, фонетико-фонематической стороны речи, а также просодии [4]. Стёртая дизартрия в структуре имеет ряд типологических нарушений просодии, включающих все компоненты интонации, вследствие чего актуальной проблемой становится вопрос диагностики интонационной стороны речи. У детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией можно отметить нарушения темпа речи. Е. М. Мастюкова в своей работе, посвященной речевым нарушениям детей с церебральным параличом, отмечает, что темп у детей со стёртой формой дизартрии чаще замедленный, встречаются даже случаи брадилалии, реже отмечается ускоренный темп или тахилалия [1]. Также интерес представляют исследования Л. И. Белюковой, указывающие на стойкость нарушения интонации, которые не предполагают спонтанного улучшения при взрослении ребенка с формами дизартрии, включая стёртую форму. Нарушения интонационной стороны речи затрагивают и общую выразительность речи, навыки воспроизведения и восприятия интонации.

При логопедической диагностике трудности вызывает дифференциация повествовательной и вопросительной интонационных структур вследствие нарушения процесса восприятия и различения интонации. Процесс самостоятельного воспроизведения интонационных структур менее нарушен, однако трудности встречаются в модулировании голоса, вследствие чего возможна неточность реализации интонации ребенком. Также можно отметить нарушение в восприятии ритмического рисунка высказывания, что определяет скандированность речи, монотонность. У многих детей наблюдается трудность восприятия изолированных и акцентированных ударов. Часто дети не испытывают критичность при выполнении заданий на исследование ритма. Чаще обследование логического ударения у детей со стёртой дизартрией представляется невозможным, так как они не различают акценты и не могут акцентировано произносить то или иное слово в предложении. Модуляции голоса по высоте и силе вызывают трудности, не удается интонировать гласные снизу вверх и сверху вниз. Встречаются сложности при попытках изменить силу голоса, так как диапазон тональности у детей со стёртой дизартрией располагается в пределах 3–4 тонов. При описании голоса используются следующие характеристики: слабый, истощаемый, немелодичный, прерывистый, что снижает внятность речи, особенно при увеличении речевой нагрузки [3].

В зависимости от формы стёртой дизартрии отмечаются частные особенности формирования интонационной стороны речи. Так, при стёртой форме псевдобульбарной дизартрии отмечается медленная речь, возможности воспроизведения, восприятия и дифференциации интонационных конструкций, для их выражения используется малый частотный диапазон. Голос характеризуется истощаемостью и хриплостью, вследствие нарушения вибрации голосовых связок. Акценты в высказывании расставляются ребенком неверно, часто встречается равноударность выделения ударения [2]. Интонационная сторона речи при стёртой форме бульбарной дизартрии характеризуется скандированностью речевого высказывания, речь сбивчивая, прерывистая. Голос напряженный, более экспираторный в начале фразы, чем в конце, неустойчивый по высоте.

Стёртая форма корковой дизартрии в симптоматике имеет нарушения громкости. Наблюдается невозможность ребенком говорить высоким голосом, характерно общее понижение громкости речи. Акцентуация в речи часто отсутствует, что связано с общей астенизацией организма ребенка. При стертых формах подкорковой дизартрии для интонационной стороны речи характерно колебание громкости вследствие дистонических проявлений мышечного аппарата. Речь прерывистая, аритмичная. Логическое ударение ребенком не выделяется. Голос часто хриплый, резкий. При смешанных формах стёртой дизартрии отмечается разнообразие нарушений интонации, темпа, ритма и других суперсегментных компонентов.

Проведенный краткий теоретический анализ диагностических аспектов свидетельствует, что для детей данной категории необходима качественная диагностика вследствие комплексного нарушения просодии.

В ходе теоретического анализа диагностических методик обследования интонационно-выразительной стороны речи нами было отмечено отсутствие комплексной методики, включающей в себя качественно-количественную оценку уровня сформированности просодии, вследствие чего, нами была предложены рекомендации по её оценке.

Обследование интонационной стороны речи детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией должно опираться на следующие принципы: 1) системного изучения ребенка, 2) комплексного подхода, 3) динамического изучения, 3) качественного анализа данных. Специалист в ходе работы должен опираться на знание зоны актуального и ближайшего развития ребенка, а также ведущего типа деятельности. Так как в дошкольном возрасте игра — ведущий тип деятельности, предложенные диагностические методики должны содержать элемент игровой деятельности. Педагогу важно обратить внимание, что работа по оценке просодии должна начинаться с дыхательных упражнений. Данное обследование дает возможность определить первичность нарушения дыхания и интонационной стороны речи. Так, часто при нарушении дыхания, вторичными нарушениями могут быть нарушения ритма. Далее необходимо оценить уровень сформированности восприятия всех компонентов интонационной стороны речи (ритма, темпа, логического ударения, тембра, паузации, мелодики). Данные, полученные в ходе оценки сформированности восприятия, позволят педагогу установить первопричину нарушений воспроизведения компонентов речи. Часто при нарушении восприятия интонационных структур у обследуемых детей нет возможности их воспроизведения вследствие нарушений их дифференциации при слуховом анализе. Далее следует переходить к анализу навыков воспроизведения компонентов просодии самостоятельно.

На основании описанных выше диагностических аспектов было проведено опытно-экспериментальное исследование на базе МАДОУ «детский сад комбинированного вида № 209», медицинский центр «Неокортекс» г. Хабаровска, центр приемных родителей «Семья» на базе КГКУ «детский дом № 33» с. Тополево. В исследовании принимали участие 20 детей дошкольного возраста с неврологическим заключением стёртая дизартрия.

Проиллюстрируем результаты исследования на примере одного из респондентов. Кратко опишем анамнез ребенка.

Саша, 5 лет 9 месяцев. Заключение: Стёртая дизартрия, ОНР II-III уровень. В анамнезе задержка речевого развития, фраза к 2,5 годам, полиморфное нарушение звукопроизношения, в слоговой структуре отмечаются перестановки, элизии, объем словаря маленький, голос громкий, хриплый, назализованный. Речь быстрая, смазанная.

В ходе исследования у Саши отмечается низкий уровень сформированности интонационной стороны речи. При оценке дыхательной функции у ребенка отмечается верхне-ключичный тип дыхания, ассинхрония вдоха и выдоха, преимущественно ротовой вдох и выдох. Навык слухового контроля сформирован частично, Саша, в процессе обследования, выполнял задания на анализ собственной речи в случае акцентирования внимания эскпериментатором вариантов ответа, повторении инструкции, рассмотрения верных и неверных ответов на отвлеченных примерах.

В ходе оценки навыка восприятия Сашей был показан низкий уровень формирования данного навыка. Рассмотрим на примере восприятия ритма и интонационных конструкций. Саше было предложено задание определить количество ударов из серии простых ударов, серии акцентированных ударов, определить их качество. Так, Саша не выделял акцентированные удары, воспринимая их на одном диапазоне с тихими ударами, количество ударов в каждой пробе не соответствовало высказанным предположением ребенка. При обследовании восприятия типов интонации Саше в предварительной беседе объяснили, какие типы есть, какие знаки соответствуют тому или иному типу. Были предложены задания следующего плана: «Подними карточку с восклицательным знаком, когда услышишь, что я говорю удивленно, радостно», «подними карточку с вопросительным знаком, когда услышишь, что я задаю вопрос, и точку, если я говорю ровно, не изменяя свой голос». Все пробы были выполнены Сашей при многочисленном повторении инструкций, акцентированном, утрированном произнесении необходимых для правильного ответа фраз, а также активной помощи педагога. Все пробы при первом произнесении Саша обозначал как повествовательный тип интонации.

Модуляция голоса по силе и высоте для ребенка оказалась недоступна. Саша, при выполнении проб говорил на одном тоне, к концу высказывания голос затухал, истощался. При характеристике голоса можно использовать следующее описание: хриплый, частично назализованный, немодулированный, вследствие чего навык воспроизведения интонационных компонентов также нарушен.

Рассмотрим нарушения навыка воспроизведения у Саши на примере проб на воспроизведение логического ударения. Саше было предложено самостоятельно интонационно выделить слова или части высказывания в предложенных высказываниях. Со всеми пробами Саша не справился, фраза произносилась в повествовательной интонации, без модуляций, без акцентов, повторные инструкции, активная помощь, воспроизведение экспериментатором верного образца не помогли ребенку справиться с данным блоком.

Таким образом, теоретический и практический анализ аспектов исследования показал: интонация — сложная, надсегментная структура; стертая дизартрия — одна из наиболее распространенных речевых патологий. В структуре дефекта при стёртой дизартрии отмечается нарушение всех просодических компонентов. У детей со стёртой дизартрией можно выделить ряд типологических нарушений: 1) нарушение восприятия темпо-ритмической организации речи; 2) нарушение выделения в речи логического ударения в процессе самостоятельного воспроизведения и при восприятии на слух; 3) узкий диапазон доступных модуляций голоса по силе и высоте; 4) нарушения навыка дифференциации типов интонации; 5) нарушение формирования навыка воспроизводить ритмическую структуру, изменять темп речи, воспроизводить различные типы интонации; 6) недостаточная сформированность слухового контроля; 7) нарушения дыхательной системы, ассинхрония вдоха и выдоха.

1. Архипова, Е. Ф. Стертая дизартрия у детей / Е. Ф. Архипова. — М.: АСТ: Астрель, 2007. — С. 294–330.
2. Лавская Н. С., Актуальные вопросы изучения и коррекции стертой дизартрии у детей/ Н. С. Лавская, Т. П. Ковалёва // Молодой ученый. — 2014. — № 17. — С. 512–514.
3. Ларина Е. А. Анализ особенностей интонационной стороны речи у детей с различными нозологическими формами речевой патологии / Е. А. Ларина // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология — 2011 — № 4(7) — С. 169–172.
4. Лопатина Л. В. Особенности восприятия и воспроизведения интонационной структуры предложения дошкольниками со стертой дизартрией / Л. В. Лопатина // Речевая деятельность в норме и патологии: Материалы межотраслевой научно-методической конференции. — СПб., 1999.

Формирование интонационной выразительности речи у дошкольников с дизартрией

В данной статье мы рассмотрим одну из составляющих речи, на которую мало обращают внимание в логопедической работе, больше акцентируясь на фонемах при работе над постановкой речи. Речь идет о просодической организации речи. Она, безусловно, играет второстепенную роль у людей с развернутой, развитой речью, но у ребенка, который только начинает строить и совершенствовать свою речь, она играет первостепенную роль.

Как известно, просодика изучается многими науками, такими как логопедия, педагогика, психология, медицина, лингвистика, литературоведение, музыковедение и другими, поэтому в литературе встречаются разные подходы к определению объема и содержания понятия «просодика».

Так, например, во многих исследованиях в области психологии и педагогики под просодией авторы понимают совокупность следующих ритмико-интонационных элементов речи:

логическое ударение, соотнесение отрезков речи по длительности, мелодика, интонация, сила голоса, паузация, общий темп речи, ритм, тембральная окраска и тон [1].

Интерес специалистов разных научных областей к просодической стороне речи неслучаен. Ученые сходятся во мнении, что просодические компоненты необходимы для передачи смысловой и эмоциональной нагрузки высказывания, важны для формирования культуры речи и культуры общения [2].

На современном этапе развития логопедии особое значение приобретает проблема формирования просодической стороны речи при дизартрии. Ребёнку с нарушением просодических компонентов речи сложно успешно контактировать со сверстниками и взрослыми, ведь невнятная, монотонная и тихая речь режет слух больше, чем неправильно произнесенный звук. Если нарушение просодических компонентов речи вовремя не выявить, то в дальнейшем оно приведёт к отрицательным изменениям в формировании и развитии личности ребёнка. У такого ребёнка сформируется замкнутость и неуверенность в себе, что приведет к проблемам в обучении, а также к таким проблемам, как боязнь и неуверенность в общении со сверстниками и взрослыми.

Важность просодической организации речи подчеркивалась такими исследователями, как А.Н. Гвоздев, Е.Н. Винарская, М.Е. Хватцев, О.Е. Грибова, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, Н.И. Озерецкий и другие.

Целью данного исследования явилось описание формирования просодической стороны речи при дизартрии.

Результаты исследование и их обсуждение

Проанализировав данные онтогенеза, можно отметить, что у ребёнка восприятие и усвоение интонационных средств намного опережают формирование словесной речи. Проявления компонентов просодической стороны речи отмечаются у детей уже с младенческого возраста. При нормальном речевом развитии к старшему дошкольному возрасту ритмико-интонационная сторона речи должна быть в целом сформирована, а употребление интонационных конструкций русского языка приближено к интонационным моделям у взрослых [3].

В условиях дизонтогенеза просодическая сторона речи может нарушаться по-разному. Мы рассмотрим проблему формирования просодической стороны речи в условиях дизонтогенеза на примере дошкольников с дизартрией, ведь, как известно, основными симптомами дизартрии принято считать расстройство произношения звуков, нарушение голосообразования, а также нарушение компонентов просодической организации речи, например темпа речи, ритма, интонации и других [4].

Л.С. Волкова считает, что это связано с органическим поражением центральной и периферической нервной системы и проявляется в нарушении иннервации мышц артикуляционного и голосообразующего отделов речевого аппарата [5].

На сегодняшний день, не привлекая данные психолингвистики о процессе порождения речи, невозможно определить структуру речевого дефекта при дизартрии. При дизартрии наблюдается нарушение реализации двигательной программы за счет того, что у детей не сформированы операции внешнего оформления высказывания, а именно, как уже говорилось выше, из-за артикуляционно-фонетических, просодических, голосовых и темпо-ритмических нарушений [5].

Нарушения просодической организации речи у детей с дизартрией варьируются от незначительных изменений некоторых акустических характеристик до сложных голосовых расстройств и являются диагностическим критерием при дифференциации сложной дислалии и дизартрии [6].

Так, например, Л.В. Лопатина относит нарушение просодических компонентов речи к главному и наиболее стойкому признаку при дизартрии [6].

После проведения многочисленных исследований Л.В. Лопатина и Н.В. Серебрякова в своих работах пишут о том, что нарушение иннервации дыхательных мышц у детей с дизартрией приводит к нарушению у них речевого дыхания. Нарушение дыхания у детей с дизартрией проявляется, прежде всего, в нарушении его ритма и глубины. Мы говорим здесь о ключичном типе дыхания или поверхностном дыхании, неглубоком, частом. Как известно, речевое дыхание является основой звучащей речи и образования голоса. У детей с дизартрией можно наблюдать нарушение координации дыхания и артикуляции. В частности, во время речи дыхание у детей обычно учащается, а после произнесения звука ребенок делает судорожные вдохи, которыми может прерывать фразу или даже слово. Также у детей с дизартрией страдает возможность активного выдоха через рот. Вдох осуществляется через нос, несмотря на постоянно открытый рот. Некоторые дети зачастую прибегают к речи на вдохе, в результате чего у них получается захлёбывающаяся речь. Ребенку как будто не хватает выдоха для того, чтобы сказать слово или фразу, особенно если эта фраза длительная. Нарушение речевого дыхания оказывает влияние на разборчивость, внятность и эмоциональный рисунок речи. Речь у детей с дизартрией однообразна, монотонна и маловыразительна [6].

Е.М. Мастюкова и М.В. Ипполитова отмечают, что нарушения голоса – это отличительная особенность ребёнка с дизартрией. Как же проявляются нарушения голоса у детей с дизартрией? Прежде всего нужно сказать о явлениях оглушения или озвончения звонких парных согласных звуков, которые связаны с нарушением вибрации голосовых связок, например при спастичности. Также у детей отмечается общая слабость голоса. Например, чрезмерно тихий голос, глухой, иссякающий во время речи, и это состояние зачастую возникает при паретичности, ослаблении мышц голосового аппарата.

В симптоматике дизартрии выделяется и нарушение тембра голоса. Голос у ребёнка может быть назализован по типу открытой гнусавости, он может быть сдавленный, если у ребенка наблюдается спастичность, монотонный либо форсированный. Также голос у детей с дизартрией бывает чрезмерно высоким, писклявым [7].

В целом, по О.Г. Приходько, голос детей с дизартрией можно описать следующим образом: обычно тихий, часто неравномерный – то тихий, то громкий, монотонный, немодулированный, часто сиплый, хриплый, слабый, затухающий, прерывистый. Данные характеристики голоса могут наблюдаться при разных формах дизартрии и выражаться в различных степенях и сочетаниях.

Также у детей с дизартрией отмечаются слабость или отсутствие голосовых модуляций. Ребенок не может произвольно менять высоту, силу голоса, изменять тембр голоса в начале или в конце предложения. Чаще всего дошкольники с дизартрией не могут модулировать голос даже по подражанию взрослому. Диапазон голоса у детей с дизартрией сужен (в пределах трех-четырех тонов). При рассказывании стихотворных текстов в речи детей наблюдается недостаточная сила голоса (голос тихий, слабый) [4].

Вместе с тем следует подчеркнуть, что фраза у детей формулируется нечетко. Нарушение дыхания приводит к изменению ритма речи, неправильности расстановки пауз и смысловых ударений в речевом потоке.

При исследовании восприятия логического ударения дети часто не выделяют в предложении акцентированное, утрированно произнесённое слово. Также дети с дизартрией не могут при самостоятельном произнесении выделить голосом определенное слово во фразе [8].

Г.В. Гуровец доказал, что у многих детей с дизартрией преобладают интонационные нарушения. Так, после обследования дошкольников он сделал вывод: при дизартрии наблюдается сочетание нарушений артикуляции, голоса, мимики, дикции, а также интонационных компонентов речи. Некоторые симптомы проявляются не ярко выраженно, у одних детей преобладают расстройства звукопроизношения, у других – нарушены просодические компоненты речи. Происходит затруднение передачи интонации в восклицательном и вопросительном предложении, при этом речь – монотонна и невыразительна [9].

Л.И. Белякова и Н.Н. Волоскова в своей работе, посвященной дизартрии, также отмечают, что интонация у детей с данным нарушением несколько обеднена. Особенно затруднено воспроизведение повествовательной интонации. У детей можно наблюдать отсутствие пауз между фразами. Дополнительные вдохи детьми делаются в процессе связного речевого высказывания, и в связи с этим возникает необоснованное паузирование [10].

Г.Н. Чиркина считает, что интонационное оформление речи у детей с дизартрией страдает и от нарушения у них мимики, которая облегчает передачу различных видов интонаций.

Как показывает практика, многие дети с дизартрией при выполнении заданий, направленных на восприятие и воспроизведение интонаций, либо нуждаются в помощи логопеда, либо вовсе не способны выполнить задание. Например, задания на изменение интонаций на материале одного и того же предложения вызывают у детей большие затруднения. Детьми допускается значительное количество ошибок, сами ошибки не замечаются [11].

У детей с дизартрией нарушается и темп речи. О.В. Правдина отмечала, что темп речи – это одно из выразительных средств устной речи, зависящее как от скорости произнесения последовательности звуков, так и от частоты и продолжительности пауз между словами и фразами. Нарушение темпа речи у детей с дизартрией обусловлено излишним замедлением или убыстрением речи. Большинство дошкольников говорят быстро. Это явление можно объяснить тем, что у детей еще слабы тормозные процессы и контроль речевой деятельности [8].

В процессе развития речи ребёнка быстрый темп препятствует формированию у него речевых дифференцировок и приводит к закреплению детского неправильного произношения звуков и общей смазанности речи. Замедленный же темп речи О.В. Правдина относит к брадилалии, так как в большинстве случаев он наблюдается единовременно с монотонностью речи, а также нечеткостью и смазанностью произношения звуков [8].

Е.Ф. Архипова указывает на то, что у детей с дизартрией затруднено восприятие ритма изолированных и акцентированных ударов. Также вызывает определенную трудность и воспроизведение ритмов.

Анализируя литературу, можно сказать, что интонационные возможности у дошкольников, страдающих дизартрией, характеризуются следующими особенностями:

● нечётким восприятием и воспроизведением ритмических и слогоритмических структур, мелодических рисунков фраз;

● ограниченными возможностями голоса и логического ударения;

● ошибочным употреблением словесного ударения;

● некоторыми изменениями темпо-ритмической организации речи [12].

Тем не менее в логопедии имеются такие результаты обследования детей с дизартрией, проведенные различными исследователями, например Е.Э. Артёмовой, доказывающие, что есть категории детей, у которых просодическая сторона речи сформирована в полной мере или отмечается нестабильное отклонение от нормы по одному или нескольким просодическим компонентам. У этой группы детей спонтанная речь может быть довольно выразительной, особенно в том случае, если общение с ребенком происходит в какой-нибудь эмоционально значимой для него ситуации, но наблюдаются, к примеру, неточности или грубые ошибки при передаче ритмических рисунков.

При дизартрии нарушения просодической стороны речи крайне разнообразны, специфичны для разных её форм.

Например, бульбарная дизартрия прежде всего проявляется в дисфонии, то есть в нарушении голосообразования. Детям с такой формой дизартрии характерен глухой или гнусавый голос, что приводит к оглушению всех согласных и гласных звуков, а также к их назализации. Характерна диспросодия речи, то есть потеря интонационной окраски речи, ритмико-мелодичной окраски речевого высказывания. При бульбарной форме дизартрии констатируется ограничение движений губ, языка вследствие вялых параличей и парезов. Речь при этом крайне невнятная, смазанная, замедленная.

Для псевдобульбарной формы дизартрии характерны прежде всего яркие проявления спастического паралича в речевой мускулатуре. Из-за гипертонуса мышц нёба у детей наблюдается назализация звуков, то есть гнусавый оттенок голоса. Голос у детей хриплый, напряжённый, происходит частичное озвончение звуков. Из-за спастичности, повышенного тонуса дыхательных мышц дыхание у детей короткое, импульсивное, шумное. При паретической форме псевдобульбарной дизартрии в силу паретичности мышц мягкого нёба у детей также отмечается открытая гнусавость. Речь замедленная, неразборчивая, афоничная, затухающая, со сниженной интонационно-выразительной окраской [12].

Для экстрапирамидной (подкорковой) формы дизартрии характерно то, что мышечный тонус голосового и дыхательного аппаратов постоянно меняется, вследствие чего нет постоянных расстройств фонации. У детей с данной формой дизартрии прежде всего страдает мелодика, интонация и темп речи, утрачивается эмоциональный оттенок речи, речь становится монотонной и немодулированной, а также дизритмичной, в медленном темпе. Во время фразовой речи происходит затухание к концу высказывания, может наблюдаться потеря импульса к речи, то есть появляются внезапные остановки речи, иногда ребенку даже трудно начать говорить.

При мозжечковой форме дизартрии выражена асинхронность дыхания, фонации и артикуляции. Нарушение речевого дыхания выступает как один из симптомов мозжечковой дизартрии. Например, респираторный тремор (дрожание мышц диафрагмы) наблюдается при всех видах произвольного дыхания, особенно необходимого для голосообразования и артикулирования звуков речи. По этой причине речь становится замедленной, толчкообразной, нарушается ударение. Здесь говорится о таком явлении, как скандированная речь, то есть речь с паузами между слогами и между словами. Нарушения дыхания приводят к диспросодии речи. Скандированная речь и диспросодия являются двумя яркими синдромами мозжечковой дизартрии.

У детей с афферентной корковой дизартрией нет нарушений голоса, тембра речи и дыхания, но отмечаются замедленный темп речи, неправильность речи и обилие пауз внутри слов.

Данные нарушения просодики связывают с кинестетической артикуляторной апраксией. Ребенок смешивает звуки в речи, не знает, какой звук нужно произнести. Им осуществляется длительный поиск необходимой артикуляционной позы. Поиски артикуляции, безусловно, замедляют темп речи. При эфферентной корковой дизартрии голос у детей достаточно звучный, тембр речи не нарушен. Но у детей развивается кинетическая артикуляторная апраксия. В речи происходит распад ритмических слоговых структур, с превращением их в цепи открытых ударных слогов. При этом нарастает напряженность речи и степень её вокализации, темп речи замедляется [11].

Заключение

Таким образом, проанализировав результаты исследований, которые описывают формирование просодической организации речи у дошкольников с дизартрией, можно сделать вывод о том, что нарушение просодических компонентов речи является ведущим в структуре данного речевого дефекта.

Нарушения просодической организации речи оказывают значительное влияние на речевую активность дошкольников с дизартрией, отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми. Но просодическая сторона речи играет немаловажную роль не только в речевом развитии ребенка, она также воздействует и на интеллектуальное, эстетическое, физическое и моральное воспитание ребенка. Это является поводом для того, чтобы уделять больше внимания состоянию просодической организации речи дошкольников с дизартрией.

Стертая дизартрия у детей – симптомы, причины и методы ее коррекции

Что такое стертая дизартрия?

Стертая дизартрия – это нарушение речи, которое напрямую связано с артикуляционным расстройством, возникающим при поражении нервной системы (микроорганических поражениях головного мозга). Для этого нарушения характерны нечеткое произношение, расстройство тембра, темпа, ритма, а также неправильная постановка ударения (просодического компонента).

Современные исследования показывают, что более 40% детей от 4 до 6 лет имеют логопедические нарушения различной степени тяжести, 10% из них − стертая дизартрия. По степени тяжести эта патология относится к легким формам речевых расстройств, при этом чаще всего диагностируется она достаточно поздно – в возрасте 5-6 лет.

Сам термин ввела в науку логопед О.А. Токарева в 1969 году. Она раскрыла понятие «стертая дизартрия», дала определение невыраженной форме нарушения. При этом дефектологи до сих полемизируют на тему сути данной патологии, пытаясь ее конкретизировать. В Европе специалисты используют другое название – артикуляционная диспраксия.

На наш взгляд, эти термины не являются синонимами. В отличие от дизартрии, при артикуляционной диспраксии ребёнок испытывает трудности:

• в подборе правильной артикуляционной позы;
• знакомые слова ребёнок произносит верно, однако при произнесении тех же звуков в других словах ребёнок может допускать ошибки;
• в спокойном эмоциональном состоянии ребёнок будет реже допускать ошибки, чем в стрессовой ситуации (например, при ответе у доски).

Причины появления стертой дизартрии

Зачастую речевые расстройства вызваны слабостью или чрезмерной напряженностью органов артикуляции – мягкого неба, языка и губ. Такое состояние объясняется поражением определенных участков ЦНС. Часто стертая форма дизартрии связана с негативными факторами, которые воздействовали на головной мозг ребенка в разные периоды его развития.

Для понимания сути патологии и составления грамотной схемы коррекции, необходимо знать, какие причины могут привести к стертой дизартрии. Их несколько:

1. Во время пребывания в утробе матери на плод могли воздействовать различные инфекционные заболевания матери – вирусные гепатиты, краснуха, герпес, токсоплазмоз и т.д.
2. Иммунологическая несовместимость с плодом, артериальная гипертензия и токсикоз во время беременности, на фоне которых развилась фетоплацентарная недостаточность. Это достаточно опасное состояние, которое приводит к недостатку питательных веществ и кислорода у плода, что приводит к гипоксии.
3. Повреждение плода во время стремительной или затяжной родовой деятельности. Возникновение патологии провоцирует продолжительный безводный период, а также использование акушерских щипцов.
4. Послеродовой период и первые годы жизни малыша – это тоже потенциально опасное время для малыша. Повреждение ЦНС может произойти после травм, осложнений после вакцинации, а также на фоне энцефалита и менингита.

Данная патология характерна для дошкольного возраста. При этом это легкий вид речевого нарушения, поэтому родители не всегда замечают эту проблему. В большинстве случаев ребенок устанавливает нормальную коммуникацию со своими сверстниками, но проблема выявляется, когда он начинает обучение в школе, где у него возникают сложности с четким произношением звуков.

В зависимости от того, какой участок головного мозга был поражен, выделяют несколько форм стертой дизартрии:

1. Корковая. Она вызвана нарушением в корковом речедвигательном центре, при этом нарушается только фонетика.
2. Экстрапирамидная. Повреждены подкорковые ядра и ганглии, воспроизведение звуков не так критично, основная проблема возникает с просодикой.
3. Псевдобульбарная. При этом поражены пути от коры к ядрам черепно-мозговых нервов. Нарушения компонентов речи наблюдаются в равной степени.
4. Смешанная форма, при которой проблемы выявлены и в произношении, и в звукоразлечении.

Для стертой дизартрии характерна слабо выраженная симптоматика, поэтому родителям зачастую трудно распознать эту проблему. Речевые нарушения незначительны, поэтому патология чаще всего выявляется в ходе проведения логопедического обследования.

Как правило, расстройство становится очевидным в возрасте 5-6 лет. При этом клиническая картина у детей может отличаться в зависимости от того, какая область мозга была поражена: у кого-то выражены фонетические нарушения, у других детей – просодические, у третьей группы пациентов – оба расстройства присутствуют в равном объеме.

Есть определенные речевые и неречевые симптомы, указывающие на стертую дизартрию:

• Общая моторика. Ребенок достаточно быстро устает после нагрузок. Есть определенная неловкость во время движения, малышу трудно выполнять определенные упражнения на уроках физкультуры: пройтись по мостику, простоять на одной ноге и т.д.
• Мелкая моторика. Для этого расстройства характерно повышенное напряжение мышц, поэтому большинству детей, страдающих от этой стертой дизартрии, ставят гипертонус рук. Такому ребенку сложнее завязывать шнурки, шарф, лепить что-то из пластилина, держать карандаш.
• Речевое развитие. У детей есть проблемы с просодикой и звукопроизношением. Просодика – это оформление речи, т.е. тембр, интонация и т.д. Темп либо замедлен, либо стремителен, есть паузы. В речи таких детей встречаются повторения и замены букв, нарушение лексики и грамматики. Наблюдается небольшой словарный запас. Кроме того, малышу трудно произносить слова, состоящие из чередующихся согласных.

Особенностью проявления стертой дизартрии является относительная бедность мимики, а также асимметрия носогубных складок.

В логопедии есть определенный список признаков, по которым родители могут заподозрить у своего ребенка это речевое расстройство:

• Ребенок говорит либо слишком медленно, либо слишком быстро.
• Он пропускает окончания, буквы или заменяет их другими в письменной речи.
• Сложности в постановке смыслового ударения.
• Нечеткая артикуляция звуков.

Стертая дизартрия: диагностика у детей дошкольного возраста

Диагностика данной патологии вызывает определенные сложности, что объясняется схожестью симптоматики с другими патологиями – афазией и дислалией. Обязательно изучается анамнез малыша, выясняются особенности течения беременности у матери.

Диагностическое обследование включает в себя:

1. Обследование у логопеда. Специалист проводит определенные тесты на мимику, мелкую моторику рук. Он проверяет правильность речевого дыхания. Изучается качество грамматики, звукопроизношения. Если есть подозрения на речевое расстройство, то ребенка направляют к неврологу.
2. Неврологическое обследование. Для уточнения диагноза невролог назначает ряд диагностических мероприятий: электроэнцефалограмму, компьютерную томографию или МРТ.

Со всеми полученными результатами ребенок вновь направляется к логопеду, который должен на основании полученных сведений составить план работы, необходимые коррекционные упражнения для исправления патологии.

Лечение и коррекция

Коррекционная работа с ребенком при стертой дизартрии должна проводиться комплексно. Как правило, в терапии задействованы логопед, невролог и психолог. Такая стратегия позволяет добиться скорейшей положительной динамики, а также закрепить полученный результат.

С медицинской стороны терапии важно добиться стимуляции мозгового кровообращения. Для этого назначаются витаминные комплексы, а также ноотропные средства. Положительно влияют занятия плаванием, лечебные массажи и рефлексотерапия.

Работа с логопедом

Логопедическая работа на начальном этапе заключается в постановке неправильно произносимых звуков – потом этот навык будет доводиться до автоматизма. Нужно быть готовыми к достаточно длительной терапии, которая может превышать 1 год.

Специалист использует следующие методики:

• Пальчиковая гимнастика. Эти занятия используются для коррекции патологии в дошкольном возрасте. Важно, чтобы упражнения проводились в игровой форме, чтобы малыш не потерял интерес. К примеру, дети могут собирать конструктор, что-то лепить и т.д.
• Артикуляционная гимнастика. Она направлена на укрепление мышц. После занятия детям намного легче воспроизводить звуки, правильно используя органы речи.
• Дыхательная гимнастика. Упражнения позволяют правильно дышать во время разговора, что делает речь более выразительной.

Формирование интонационной выразительности речи у дошкольников с дизартрией

Увеличение количества детей с различными речевыми нарушениями является одной из важнейших проблем последних лет. Дизартрия выделяется как одна из распространенных патологий среди нарушений речи.

Чаще всего у детей дошкольного возраста наблюдаются нарушения произносительной стороны речи. Недостаточно развито фонематическое восприятие, нарушено звукопроизношение, речевое дыхание, просодика.

Дети с дизартрией плохо разговаривают, их речь невнятная, смазанная, большинство звуков искажены. В связи с этим дети становятся молчаливыми, агрессивными, нерешительными, что также приводит к нарушению интонационной выразительности речи.

В современной логопедии вопросы диагностики дизартрии до сих пор остаются дискуссионными. При этом дефекте речи отмечаются как речевые и неречевые симптомы. К речевой симптоматики дизартрии относятся нарушения звукопроизношения, просодической стороны речи и дыхания. Для достижения лучших результатов в преодолении дизартрии у детей дошкольного возраста необходимо совершенствовать существующие традиционные методы и приемы, что приводит нас к внедрению комплексного подхода.

Теоретической основой исследования послужили труды А. Н. Гвоздева, Г. В. Чиркиной, В. П. Глухова, в которых рассматривается развитие речи в онтогенезе. Работы Е. Н. Винарской, Е. Ф. Архиповой, Л. В. Лопатиной о теоретических представлениях о дизартрии и представленные авторами методические подходы по преодолению дизартрии. А также представление и содержание комплексного подхода в логопедической работе Н. В. Нищевой, О. Н. Костеньковой.

Цель исследования состоит в описании подходов к реализации комплексного подхода к преодолению речевой симптоматики дизартрии у детей 5-6 лет в логопедической работе.

В настоящее время проблема дизартрии детского возраста интенсивно разрабатывается в клиническом плане, нейролингвистическом, психолого-педагогическом направлениях.

В логопедической литературе обозначены три ведущих синдрома дизартрии:

1. Синдром артикуляционных расстройств, который имеет специфические особенности при различных формах дизартрии.
2. Синдром нарушений речевого дыхания.
3. Нарушение голоса и мелодико-интонационные расстройства.

Рассмотрим подробно каждый из этих синдромов.

Первый синдром – синдром артикуляционных расстройств. Для всех форм дизартрии характерны нарушения артикуляционной моторики, которые проявляются рядом признаков. Е. Ф. Архиповой описаны следующие его формы в артикуляционной мускулатуре: спастичность артикуляционных мышц – постоянное повышение тонуса в мускулатуре языка губ, в лицевой и шейной мускулатуре. Повышение мышечного тонуса может быть более локальным и распространяться только на отдельные мышцы языка [1]. Л. В. Лопатина и Н. В. Серебрякова, проведя исследование артикуляторной моторики, показали, что у всех детей с дизартрией имеются нарушения функции мышц, которые иннервируются нижней ветвью троичного, лицевым, подъязычным и языкоглоточным нервами [5].

Л. В. Лопатина и Н. В. Серебрякова считают, что произвольные движения языка, динамической координации – воспроизведение одновременных движений являются наиболее сложными для выполнения среди движений, отражающих состояние статической координации [6].

Синдром нарушений речевого дыхания является вторым синдромом дизартрии.

Нарушение речевого дыхания при дизартрии возникает в результате нарушения иннервации дыхательной мускулатуры. Ритм дыхания не регулируется смысловым содержанием речи, в момент речи оно обычно учащенное, после произнесения отдельных слогов или слов ребенок делает поверхностные судорожные вдохи, активный выдох укорочен и происходит обычно через нос, несмотря на постоянно полуоткрытый рот, отмечает О. Г. Приходько [8]. Несогласованность в работе мышц, осуществляющих вдох и выдох, приводит к появлению тенденции говорить на вдохе.

По данным Р. И. Лалаевой, недостатки речевого дыхания у дошкольников с дизартрией имеют следующий характер [4]:

1. Очень слабый вдох и выдох, что ведет к тихой речи;
2. Неэкономное и неравномерное распределение выдыхаемого воздуха, в результате чего ребенок периодически выдыхает весь запас воздуха на первом слоге и затем договаривает фразу или слово шепотом, нередко из-за этого он не договаривает, «заглатывает» конец слова или фразы;
3. Неумелое распределение дыхания по словам, ребенок вдыхает в середине слова;
4. Торопливое произнесение фраз без перерыва и на вдохе, с «захлебыванием»;
5. Неравномерный толчкообразный выдох: речь звучит то громко, то тихо, едва слышно;
6. Слабый выдох или неправильно направленная выдыхаемая воздушная струя в свою очередь приводит к искажению звуков.

Третий синдром – нарушение голоса и мелодико-интонационные расстройства.

Л. В. Лопатина и Н. В. Серебрякова отмечают, что у детей с дизартрией наряду с дефектами звукопроизношения имеются нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения, которые проявляются в следующем:

• В отсутствии или трудностях дифференциации интонационных различий на практическом, неосознанном уровне;
• В переносе логического ударения на другое слово в предложении;
• В попытке необоснованного и неоднократного повышения и понижения голоса внутри фразы [6].

Имитация вопросительной и повествовательной интонации является наиболее сохранной. Восприятие и самостоятельное воспроизведение интонационной структуры, которое предполагает в данном случае слухопроизносительную дифференциацию повествовательной и вопросительной интонации, вызывает значительные трудности у детей. При этом процесс слуховой дифференциации интонационных структур оказывается более нарушенным, чем процесс их самостоятельной реализации.

Комплексный подход при устранении дизартрии, описанный И. В. Блыскиной, включает в себя три блока [3].

Первый блок – медицинский. Данный блок реализуется под руководством врача-невролога.

Второй блок – психолого-педагогический. Работа в данном блоке отводится развитию сенсорных функций.

Третий блок – логопедическая работа. Логопедическое воздействие осуществляется преимущественно в индивидуальной форме.

Осуществление комплексного подхода предполагает совместную деятельность учителя-логопеда, воспитателя и музыкального руководителя, отмечает О. Ю. Федосова [7].

Логопед осуществляет коррекционную деятельность поэтапно:

1-й этап – подготовительный.

Целью этого этапа является подготовка артикуляционного аппарата к формированию артикуляционных укладов. Он включает в себя шесть направлений:

• Нормализация мышечного тонуса.

Нормализация мышечного тонуса производится путем логопедического массажа, а также артикуляционной гимнастики.

• Нормализация моторики артикуляционного аппарата.

Для нормализации моторики артикуляционного аппарата используются различные методики:

Упражнения для жевательных мышц, гимнастика для произвольного напряжения и движения губ и щек по методике, пассивная гимнастика для мышц языка.

Все эти упражнения реализуются не только на занятиях с логопедом, а также с воспитателем на общих групповых занятиях и на музыкальных занятиях с музыкальным руководителем.

• Нормализация речевого выдоха, выработка плавного, длительного выдоха.
• Нормализация голоса.
• Нормализация просодики.

Нормализация просодической стороны речи может происходить не только во время занятий с логопедом, а так же с помощью музыкального руководителя: восприятие и воспроизведение ритма, «пропевки» повествовательной, восклицательной и вопросительной интонацией, разучивание стихотворений с воспитателем, разыгрывание сценических диалогов.

• Нормализация мелкой моторики рук.

Работу над этим направлением ведут вышеперечисленные специалисты: на занятиях с логопедом дети выполняют массаж и самомассаж пальцев и кистей рук, комплексы пальчиковых гимнастик, на занятиях с воспитателем учатся навыкам самообслуживания: застегивать и расстегивать пуговицы, шнуровать ботинки, нанизывать бусины, лепить из пластилина, проведение с музыкальным руководителем пальчикового театра.

2-й этап – выработка новых произносительных умений и навыков. Направления:

• Выработка основных артикуляционных укладов;
• Определение последовательности работы над звуками;
• Развитие фонематического слуха.

Развитие фонематического слуха проводится в 6 этапов.

1 этап – узнавание неречевых звуков: дети отгадывают шум ветра, моря, слушают звук в емкостях и отгадывают, какая крупа лежит и так далее.

2 этап – различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе и тембру голос: игры по типу «близка-далеко», «громко-тихо», подражание животным и их детенышам.

3 этап – различение слов, близких по звуковому составу: выбор правильного слова из ряда неправильных, выбор картинок, близких по звучанию.

4 этап – дифференциация слогов: определение лишнего слога в ряде слогов.

5 этап – дифференциация фонем: игры по типу «поймай звук», «отгадай, кто это»

6 этап – развитие навыков звукового анализа: нахождение места звука в слове, придумывание слов с заданным звуком.

Работу над развитием фонематического слуха ведут логопед, воспитатель и музыкальный руководитель на своих занятиях.

• Постановка звука.

Постановка звука производится логопедом на индивидуальных занятиях с ребенком, звук можно поставить тремя способами: по подражанию, механическим способом и смешанным.

Автоматизация звуков проводится изолированно, в слогах, словах, предложениях, чистоговорках и стихотворениях. Работа ведется не только логопедом, но и воспитателем и музыкальным руководителем во время игровых упражнений.

• Дифференциация.

Дифференциация на слух, артикуляции изолированных звуков, произносительная дифференциация на уровне слогов, слов.

3-й этап – выработка коммуникативных умений и навыков.

• Выработка самоконтроля.

Для выработки коммуникативных навыков ребенка нужно раскрепостить, замотивировать к улучшению речи. На данном направлении логопед работает в роли психолога и в индивидуальном порядке. Немаловажно и участие воспитателя, он должен помогать логопеду, также работать с каждым ребенком.

• Тренировка правильных речевых навыков в различных речевых ситуациях.

На данном направлении работа заключается в заучивании стихотворений, составлении рассказов, пересказов. В лексический материал включаются просодические средства: интонации, модуляции голоса по высоте и силе и другие.

4-й этап – преодоление или предупреждение вторичных нарушений.

Имея в виду профилактику вторичных нарушений, следует обеспечить раннюю диагностику дизартрии, определение группы риска по дизартрии, а также организовать раннюю коррекционную работу.

5-й этап – подготовка к обучению в школе.

• Формирование графомоторных навыков.

Формирование возможностей самостоятельного рисования: рисование предметов с прорисовыванием деталей в геометрических фигурах, рисование каракулей, заполнение пространства, рисование вертикальных линий, рисование фигур, графические диктанты, дорисовка, продолжение орнамента и так далее.

Формирование умений обводки и штриховки: проведение линий от точки, проведение волнистой линии, проведение линий по точкам, вырисовывание спиралей, рисование по точкам, обведение по пунктирам, контуру, обведение своей ладони, штрихование сверху вниз, слева направо и другие.

Формирование репродуктивных возможностей в процессе графической деятельности: обводка и копирование рисунков, лабиринты, продолжи узор и так далее.

• Развитие связной речи.

На данном направлении ведется работа по обучении детей составлению рассказа по серии картин, по картине, рассказов-описаний, пересказов.

• Развитие познавательной деятельности и расширение кругозора ребенка.

Формирование пространственных и временных представлений у детей:

1. Конкретизация понятий об основных единицах времени (части суток, времена года, месяцы, год).
2. Становление и детализация понятий о периодах человеческого возраста, о взаимоотношениях и ролях в семье.
3. Формирование представлений о схеме собственного тела.
4. Разграничение правой и левой частей тела.
5. Дифференцировка основных пространственных направлений при активном передвижении в пространстве.
6. Ориентировка в окружающем пространстве.
7. Ориентировка в двухмерном пространстве, то есть на плоскости.

В процессе формирования произносительных умений и навыков в обязанности воспитателя входит:

• Подготовка детей к логопедических занятиям.
• Автоматизация поставленных звуков на общеобразовательных занятиях, на индивидуальных занятиях по заданию логопеда, в процессе режимных моментов.
• Осуществление систематического контроля над фонетической правильностью речи детей.
• Планирование каждого занятия с учетом звукопроизносительных возможностей детей, а также конкретных задач логопедических занятий.

Весь процесс проведения режимных моментов должен организовываться так, чтобы он способствовал закреплению приобретенных навыков правильного произношения на практическом уровне. Воспитатель проводит эту работу под четким руководством учителя-логопеда и только после того, как звуки были изучены на логопедических занятиях, отмечает Е А. Борисова [2].

Музыкальный руководитель осуществляет работу по развитию и формированию:

• Темпо-ритмической организации речи
• Фонематического слуха.
• Речевого дыхания

В коррекционной работе с использованием логоритмики можно выделить следующие направления:

• Развитие фонематического восприятия.
• Развитие чувства ритма.
• Развитие умения произносить слова со сложной слоговой структурой.

Таким образом, все специалисты работают под руководством логопеда, который является организатором и координатором всей коррекционно-развивающей работы. Важным условием при работе является то, что нельзя переходить к следующему этапу, если не сформированы навыки, развитие которых заявлено на предыдущем этапе. Воспитатели закрепляют приобретённые знания, отрабатывают умения до автоматизации навыков, интегрируя логопедические цели, содержание, технологии в повседневную жизнь ребёнка (игровую, трудовую и учебную). Музыкальный руководитель осуществляет подбор и внедрение в повседневную жизнь ребенка музыкотерапевтических произведений. На логоритмических занятиях совершенствуется общая и мелкая моторика (координация движений, ручной праксис, артикуляционная мускулатура), выразительность мимики, пластика движений, постановка дыхания, голоса, просодическая сторона речи.

Исправление дисграфии: упражнения для школьников 1-2 класса

В последние годы дисграфия в той или иной степени обнаруживается у большинства младших школьников. Это логопедическое нарушение проявляется в том, что ребенок не
может овладеть письменной речью не из-за того, что он ленится или не знает правил, как может показаться на первый взгляд, а из-за нарушенных высших психических функций, контролирующих написание слов. Без целенаправленной коррекции повысить грамотность письма практически невозможно.

Как пишет ребенок при дисграфии?

Он путает похожие по написанию буквы, пишет их зеркально, не различает глухие и звонкие, мягкие и твердые звуки, дублирует слоги. Почерк неровный, скачущий то вправо, то влево, наклон и размер знаков постоянно изменяется, буквы часто получают лишние элементы, дублируются, переворачиваются. Часто у детей с дисграфией наблюдается неправильная артикуляция, из-за чего у них искажается мысленный облик
слова. Многим школьникам никак не дается грамматический строй: они неправильно согласуют слова, подменяют предлоги, путают такие элементарные вещи, как род и число, являясь при этом носителями языка.

Что делать, если поставили дисграфию?

Первый и самый главный совет родителям, столкнувшимся с дисграфией, звучит следующим образом: не пытайтесь обвинить в плохих оценках ребенка и не ждите быстрых успехов. Он просто не может воспринять логику и правила языка из-за особенностей развития психических функций. Дисграфия корректируется в течение нескольких лет, поэтому пятерки и четверки появятся в лучшем случае в классе пятом.
Обязательно поставьте в известность школьного учителя, что у ребенка логопедическое заболевание.

Упражнения, направленные на коррекцию дисграфии, довольно просты, и вы можете выполнять их дома вместе с ребенком, соблюдая рекомендации логопеда. Заниматься нужно каждый день, не менее 60 минут, только в этом случае можно рассчитывать на какой-либо результат. Вы должны находить время на занятия в любой ситуации, пусть даже это будут 30 минут вместо положенного часа.

1. Жужжащее чтение

При выполнении любого письменного задания ребенок должен проговаривать каждую букву, буквально бубнить себе под нос все, что он пишет. Причем проговаривание должно быть орфографическим, то есть слово корова так и произносим: КО-РО-ВА, а не [карова], как мы это делаем в обычной речи.

2. Экспериментируйте со способом письма

Непривычные письменные принадлежности, например, чернильная ручка с пером, магнитные буквы, краски и т. д., помогают дисграфику лучше сосредоточиться на процессе письма. Логопеды рекомендуют завести ручки и карандаши треугольной формы с ребристой или шероховатой поверхностью. В результате и количество ошибок
постепенно уменьшится.

3. Переписывайте классику

Ежедневно просите ребенка переписать один-два абзаца из любой книжки, написанной русскоязычным писателем. Здесь можно убить сразу двух зайцев. Во-первых, ребенок тренирует навыки грамотного письма, усваивает облик слов, развивается внимательность. Во-вторых, порядок построения предложения, правила согласования слов в падеже, роде, числе, употребление предлогов откладываются в его памяти сами собой. Отдайте предпочтение рассказам Паустовского, Носова, Бианки, Драгунского. Перед началом занятия убедитесь, что в тексте нет сложных оборотов, чересчур длинных предложений, малопонятных диалектных или устаревших слов.

4. Поиграйте в корректора

Вам потребуется как можно более скучный текст (можно взять любые документы или инструкцию, главное, чтобы содержание не увлекло ребенка), набранный крупным шрифтом. Сначала выберите букву, которая хорошо знакома малышу и не вызывает затруднений. Допустим, это буква О. Первое задание: найти все буквы О и зачеркнуть их. Постепенно задачу следует усложнять: нужно отыскать схожие буквы, написание
которых вызывает проблемы, например, Б и В. Важно: ребенок должен именно не читать, а искать буквы по их облику. Это упражнение особенно эффективно при оптической форме дисграфии.

5. В поисках пропавших букв

Текст для этого задания, наоборот, должен быть очень увлекательным. Вы можете взять отрывок из любых детских произведений. Подготовьте два варианта: исходный текст, набранный крупным шрифтом, и тренировочный, где в каждом слове этого же текста будут сделаны пробелы. Задача ребенка – восстановить пропущенные буквы, ориентируясь сначала на исходник, а потом уже без подсказок. Начинать тоже можно с
букв, которые хорошо знакомы школьнику.

6. Работайте над почерком

При стабильных занятиях исправление почерка занимает около месяца. Вам потребуется тетрадь в клеточку. Каждый день ребенок должен переписывать туда по несколько коротких предложений. Главное условие – все линии должны находиться в пределах клетки. Тщательно следите за процессом и не скупитесь на похвалу, даже если сегодня удалось написать хорошо только одно-два слова.

7. Лабиринт

Это задание направлено на улучшение работы моторных и речевых центров. Приготовьте головоломки-лабиринты или точечные рисунки. Их можно скачать из Интернета или купить готовый сборник в любом киоске. Задача ребенка – провести линию по всем ходам лабиринта или от точки к точке, не отрывая пальца или карандаша и не переворачивая лист.

8. Собираем предложения

Задание помогает усвоить порядок и согласование слов. Ребенку нужно составить предложение из имеющегося набора слов (они уже стоят в нужной грамматической форме) и записать его в правильном порядке. Упражнение можно сделать более интересным, записав слова на карточках и перемешав их на столе.

9. Волшебные буквы

Упражнение довольно сложное, но эффективное. Подберите несколько слов, таких, чтобы при замене одной буквы получалось бы новое слово. Задание ребенку: нужно заменить одну букву так, чтобы слово, отвечающее на вопрос «что», стало бы отвечать на вопрос «кто». Например, бок – бык, леса – лиса, коса – коза.

10. Ох уж эти предлоги!

Употребление предлогов – проблема для всех дисграфиков. Подготовьте отрывки из разных текстов, желательно, хорошо знакомых.

• Задание первое: переписать текст, подчеркивая предлоги.
• Задание второе: переписать текст, заменяя предлоги на противоположные по смыслу. Например, идти в школу – уйти из школы, кот на столе – кот под столом.
• Задание третье: вставить в текст предлоги, подходящие по форме: во сне – в одежде, с полки – со стола и т.д.
• Задание четвертое: вставить на место пропусков нужные предлоги из списка.
  Важно: следите, чтобы ребенок все переписывал в тетрадь, каждое задание нужно буквально пропускать через руку.

Мы показали вам только базовые упражнения, на основе которых разрабатывается большинство коррекционных и профилактических комплексов. Индивидуальную программу занятий вам предложит логопед, исходя из формы дисграфии и степени ее проявления.

Не забывайте самые главные условия грамотной коррекции: регулярные занятия в благожелательной обстановке, а также терпение, терпение и еще раз терпение. Желаем успехов!

Дата публикации: 15.10.2019. Последнее изменение: 29.01.2021.

Комплекс упражнений по профилактике дисграфии у младших школьников

Методическая разработка

«Комплекс упражнений по профилактике дисграфии у младших школьников»

Для предупреждения и профилактики дисграфии у детей, необходимо использовать специальные упражнения для устранения специфических ошибок при письме.

1.Филворд.

а. Найди и подчеркни названия птиц (читая буквы по вертикали и горизонтали)

Слова филворда : стриж, грач, чайка, воробей, сорока, ворона, иволга, синичка, сыч, сойка

б. Найди и выдели названия цветов

Слова филворда :алый, бежевый, белый, бирюзовый, ванильный, васильковый, голубой, жѐлтый, зелѐный, золотой, индиговый, коралловый, коричневый, красный, лимонный, малиновый, оранжевый, розовый, салатный, серебряный, серый, синий, сиреневый, фиолетовый, чѐрный

в. Найди названия 12 месяцев

2. Морской бой.

Прочитай шифр и напиши слова.

А1Г3 – Г2А4Д3 – Д1Б2 – Б3Д2 – Г4Д4 – Б4А2 –

А1Г3 – фартук Г2А4Д3 – ракушка Д1Б2 – сундук Б3Д2 – утюг Г4Д4 – обруч Б4А2 – свитер

3. Буквы-прилипалы.

Вычеркни повторяющиеся буквы, составь предложения. Прочти рассказ(запиши).

Слклолро нлаллстлулплилт злиллмлал.

Уыпыадуыты ныа зыемылыю сывыерыкыаыюыщыиые сынеыжыинкыи

Лаеса аи паолае баудауата баеалыамаи.

Сльн мрз згн млкх зврй в нрк.

Скоро наступит зима. Упадут на землю сверкающие снежинки. Лес и поле будут белым. Сильные морозы загонят мелких зверей в норки.

4.Сбежавшие гласные.

Вставь в набор из согласных слева гласные, стоящие справа

Смь рз тмрь –дн рз тржь. е а о е о и а о е

Бз трд н втщшь _ pбк прд. е уа е ыаи и ыу и уа

Н мй ст рблй, _ мй ст дрзй. е ие о уе а ие о уе

Нвх дрзй нжвй,_ стрх н трй. Оы уе аиа а аы е аыа

Семь раз отмерь – один раз отрежь.

Без труда не вытащишь рыбку из пруда.

Не имей сто рублей, а имей сто друзей.

Делу время – потехе час.

Новых друзей наживай, а старых не забывай.

5.Тесты с пропусками гласных. Разные уровни сложности.

Вставь гласные. Запиши

Б_лк_ ж_в_т в д_пл_. _ б_лк_ п_ш_ст_й хв_ст . _ б_лк_ т_пл__ шк_рк_.

_й з_м_й т_пл_. _н_ ч_ст_ с_д_т н_ с_чк_.

_ М_ш_ ж_л к_т. Зв_л_ к_т_ Р_ж_к. Хв_ст _ Р_ж_к_ п_ш_ст_й. М_льч_к ч_ст_ _гр_л с к_т_м. _н_ б_л_ др_зь_.

Д_д_ _р_ пр_н_с кн_г_. Т_м з_йк_ _ м_шк_, Т_н_ _ м_ч_к, сл_н _ к_нь. М_ л_б_м ст_х_.

Пр _бл _ж_ _тс _ _с _нь.

Ч_щ _ ст_л _ в _п_д_ть д _жд _. З _мл _ в с_д _ _ж _ _с _п_н_ ж _лт _м _ л _сть _м _. Р _ж _ сл _шн _ г _л _с_ п _вч _х пт _ц. _н _ г _т _в _тс _ к п _р _л _т _ в т _пл _ _ кр_ _.

_ д _м_ р _с кл _н. Н_ в _тк _ кл _н_ с _л _ пт _ц _. _т _ г_лк _. С _р _ж_ д_л _м кр _шк _ хл _б_ _ з _р _н.

Л _б _м_ _ _гр _шк_.

Шл _ дн _. Пл _ш _в _й м _шк_ п _ст_р _л. Н _с _ _ш _ ст_л _ т _мн _м _ _ гр _зн _м _. Н _тк _ т _рч_т н_ ж _в _т _. Н _ М _т _ л _б _л _гр_ть с н _м. М_льч _к бр_л _гр _шк _ в кр _в_ть.

Ст _ _т д _к_брь н_ дв _р _. Тр _щ_т л _т _ _ м _р _з _. Д _ _т х _л _дн _ _ с _льн _ _ в _тр _. Б _р _зк _ _ л _п_ ст _ _т б _з л _сть _в, г _л _ _. Т _льк _ с _сн_ д_ _ль в з _л _н _м н_р _д _. М _дв _дь з_л _з в св _ _ б _рл _г _ _ сп _т. Б _лк_ в д _пл _ _ст гр _бк _ _ _р _шк _. В _лк _ п _ н _ч_м в _ _т _т г _л _д_.

З _м _й в л _с _.

Н_ст _п_ _т р_нн _ _ з _мн _ _ _тр _. М _гк _ хр _ст _т п _д н _г_м _ сн _г. В _т _чк _ б _р _з _кр_ш _н _ п _ш _ст _м _н _ _м. Ц _п _чк_ сл _д _в вь _тс _ п _ л _сн _й _п _шк _. П _ с_м _м _ кр_ _ п _л _нк _ пр _б _ж_л з_йк_. В _с _л_ _ ст_йк_ пт _ц пр _н _сл_сь н_д _п _шк _й л _с_. _н_ р_зм _ст _л_сь н_ в _рх _шк _ ст_р _г _ д _р _в_. Х _р _ш _ п_хн _т в л _с _ см _л _й _ хв _ _й.

Вставь только гласные а, о

Был_ зим_. Был_ х_л_дн_. Ир_ ,_лин_ п_шли н_ г_рку. _ни весел_ к_т_лись с горки. Т_м был_ мн_г_ ребят. Юр_ и Свет_ бег_ли с с_б_к_чк_й Жучк_й. _н_ л_ял_ и вилял_ хв_ст_м. Ск_р_ стемнел_. Ребят_ р_з_шлись п_ д_м_м.

6.Подружи слова

Найди ошибки в употреблении слов и предлогов (маленьких слов). Прочти правильно, запиши.

Птица летит над небом.

На столе лежит красная яблоко.

На дереве выросли сладкие слива.

И Аллы зацвел роза.

Учитель пишет в доске.

Паша рисует за альбомом.

Анна вяжет теплое шарф.

В небе светила яркая солнце.

На клену распустились разноцветные листва.

Мама поднимается вниз по ступеням.

По улице шел сильная дождь.

И детей красивые машинка.

Света надевает теплое шубку и длинная шарф.

Ваня бежал лесу по.

Руслан над первым классе.

У зоопарка живут редкие животные.

Кот гулял за крыше.

Шишки падают по землю.

Собака Жучка лает в кота.

Игорь катается с велосипедом.

Инна с папой катаются на лодке в реке.

На телевизоре сегодня показывают интересные фильмы.

Кошка вошла из дома.

Белые снег лежит на полях и деревьях.

7. Тексты без границ слов.

Найди слова в предложении, раздели их. Запиши верно

Душистойсмолойпахнетбор.Устаройсосныпрыгаютбелки.Снялизверькипу шистыесерыешубки.Рыжимисталиунихспинки,пышныехвосты.Всюдолгуюзи мубелкижиливлесу.

8.Тексты без заглавных букв и точек.

Найди границы предложений. Поставь точку и заглавную букву.

повалил снег хлопьями стало в лесу светло явились с севера зимние гости это птицы с красной шапочкой, снегири они летят к красной рябине и клюют плоды у белочки запасы еды в своѐм дупле спит медведь в берлоге в новой шубке заяц новый красивый наряд у лисицы-плутовки в своей норке ѐж накрылся листьями зарылись в мох лягушки только голодный и злой волк бродит на лесной опушке

под густой зелѐной ѐлочкой заяц строит свой дом переменила белка шубку на зиму чинит гнездо лиса бегает по полям роет мышиные норки забрался под низкий пень хорѐк у него там просторные хоромы ѐжик укрылся опавшими листьями и уснул на всю зиму ушѐл глубоко в землю крот лесные мыши попрятались в мох скрылись и лягушки забрались в ил

стоял жаркий день вдруг налетел ветерок набежала тѐмная туча она не спрятала солнце полил дождик солнце осветило окрестность капли дождя тяжело ударяли по цветам и траве они повисли на травинках и листочках в каждой капельке-дождинке играл солнечный луч перестал дождь посмотрите на небо кто-то выстроил разноцветный мост от заречных лугов до деревни идѐт легкий парок от земли воздух наполняет запахи полевых цветов

маленькая девочка аня потерялась ее бабушка льѐт слѐзы взрослые позвали на помощь собаку роя он обнюхал детские тапочки и потянул за собой ребят на улице рой быстро взял след а вот и потеряшка у входа в парк стояла малышка аня радостно побежала к бабушке

высоко в небе светило весеннее солнце ребята вывели козлят на свежую сочную травку откуда-то доносился запах гари и дыма это горела сухая трава огонь уже лизал нижние ветки юных деревьев ребята срубили еловые веткилапы и начали тушить пожар из муравейника тонкой струйкой шѐл дымок муравьи пережили трудную и долгую зиму не довелось им встретить весну и тѐплое лето поникли сосны и ели не поют уже птицы на кочках видны горстки пепла

9.Восстанови предложение и рассказ.

Составьте и запишите предложения, а затем связный текст из предложений. Озаглавьте его.

ѐжика, подарил, дедушка, ребятам

в, он, летом, жил, сарае

ежик, в, зимой, норе, уснул

голодный, ежик, вернется, весной

жалобно, лесу, в, стонут, деревья

мчится, голы , по , ветер, ветвям, холодный

настоящая, зима, пришла, уже

верхушки, деревьев, качает ,он

дни, мягкие, серые, стояли

легким, завалила, город, зима, снежком

стоят, деревья, снегу, все

узкую, утром, беседке, к, расчистили, мы, дорожку

в, сидят, гнезде, птенцы

громко, они, пищат

есть, хотят, малыши,

к, летит , ним, мама

червяка, она, несет, маленького

птичка, детей, спешит, своих, покормить

резкий, часто, ветер, дует

с, листья, деревьев, опадают, жѐлтые

и, частый, днем, дождь, ночью, моросит

журавлей, небе, крик, грустный, в, раздался

снег, деревья, накрыл, пушистый

следов, на, много, снегу, видно

проскакал, ночью, хорек, вот

ведут, следы, к, берлоге, медвежьи

заячьи, на, полянке, следы, оставлены

вьюги, удивительным, стал, после, лес,

хвойной, ель, в, стояла, кольчуге

шапка, макушке, на, снежная, сосны,

сугроб, полянке, на, у, возвышался, тропинки

10. Отличаем похожие буквы

а. Расшифруй эти глаголы. Следи за написанием букв, обозначение шифровки п-3 , т-2

3о2и3ь ко23и3ь с2 е3ь 3олс3е3ь 3о23а3ь ки2я3и3ь 2омни3ь 2о2и3ь.

Расшифруй и запиши предложения.

О3 3о2о3а ко2ы3 2ыль 2о 2олю ле3и3

3о2ор и 2ила-инструмен3ы

До 2оры ос3ры 3о2оры.

б.Расшифруй слова, где буква « д» – ↓.

↓очка, у↓о↓, ↓е↓ушка, ↓орога, чу↓ак, ↓ела. ↓, ра↓ость, ↓у↓ит, ро↓ня. о↓наж↓ы, ↓Ом, у↓очка, ↓ое↓ает О↓елал, ↓еньги ↓о↓елать, ↓ога↓аться

Расшифруй слова,где буква «б» – ↑.

↑а↑очка, ↑а↑ушка, ↑у↑нить, ↑у↑енцы,↑очка, у↑рал,↑умага,↑о↑ы, за↑ота, ↑илет, за↑ыл, о↑ратно,↑ар↑арис,↑у↑ен,↑усы, у↑ежал, ↑а↑ушка,↑уквы.

Расшифруй словосочетания и запиши «б» – ↑,« д» – ↓.

Из данных слов составь и запиши предложения. Вставь буквы б,д

1) На, _ыло, _ятла, _упло, _у_е.

2) _а_ушка, гри_ы, _етям, и, _руснику, со_ирала.

3) У, _е_а, _оро_а, Мороза, _елоснежная, _линная.

4) На, _ыло, _лю_це, я_локо, _льшое.

5) Около,_ереза, _ыла, _ома, старая, _елая, _ольшая.