Формирование интереса к деятельности у безречевых детей

Психолого-педагогическая характеристика безречевых детей

Психолого-педагогическая характеристика безречевых детей

Статистика последних десятилетий свидетельствует о неуклонном росте количества детей, имеющих те или иные проблемы в развитии. В настоящее время мы всё чаще говорим о том, что среди рождающихся детей существенно уменьшилось число здоровых младенцев. Вероятно, поэтому появляется все меньше малышей, речь которых развивалась бы без серьёзных отклонений от нормы [4, с. 3].

Освоение окружающего мира ребёнком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при активном взаимодействии со взрослым. В процессе общения ребёнок объясняется с другими людьми, вступает в контакт, получает информацию. Поэтому проблема развития речи применительно к «безречевым» детям приобретает социальную значимость и особую актуальность.

Коммуникативная деятельность порождается коммуникативными потребностями и умениями. В психолого-педагогических исследованиях подчёркивается, что общение – фактор психического развития ребёнка, условие его саморегуляции. От сформированности общения ребёнка зависит его дальнейшая социализация и адаптация.

Отсутствие речи не обеспечивает формирования основных языковых функций: коммуникативной, познавательной и регулирующей, несформированность коммуникативной деятельности приводит к задержке развития познавательных процессов, эмоциональных и личностных особенностей, следовательно, неговорящий ребёнок не может полноценно общаться и мыслить.

В настоящее время практически отсутствуют данные о безречевых детях, малоизученным остаётся вопрос о коммуникации на невербальном уровне. Проблема формирования коммуникативной деятельности у таких детей требует дальнейшей разработки, определения новых подходов к организации, средствам, формам и приёмам обучения.

Уровень развития ребенка раннего возраста определяет путь его дальнейшего развития. Доказано, что недостаток стимулирующего воздействия взрослого на малыша в этом возрасте может привести к необратимым последствиям в формировании той базы, на которой в дальнейшем строится вся его психическая деятельность. Чем раньше начата активная работа по стимуляции развития ребенка, тем выше обучающий эффект.

Изучением данной проблемы занимались такие учёные как , , Е. Янушко, , , , и многие другие.

Речевая деятельность ребенка формируется постепенно на базе сравнительно развитой первой сигнальной системы и проходит несколько этапов своего становления. Для правильного и своевременного формирования речи необходимо, чтобы ребенок был соматически здоров, имел полноценное речевое окружение, испытывал потребность в речевом общении, обладал нормальным слухом и интеллектом. Принято считать, что после 3 лет речь ребенка практически сформирована. Ребенок полностью овладел обиходным словарем, без труда общается с окружающими, высказывает свои мысли. Речь становится основным средством общения и орудием мышления. Поэтому различные отклонения в становлении речи, ограниченность речевого общения с окружающими отрицательно влияют на развитие личности ребенка.

Особенно тяжелым оказывается положение безречевых детей, практически лишенных возможности говорить и быть понятыми [5, с. 12].

Безречевые дети – это условное обозначение разнородной группы детей, которые в силу разных причин лишены возможности речевого общения [5, с. 21].

В настоящее время специалисты по детской речи отмечают увеличение количества детей, у которых отсутствует речь. Эти дети имеют комплексное органическое нарушение, что значительно затрудняет коррекционную работу с таким контингентом.

В нее входят дети:

-с моторной и сенсорной алалией;

-задержки речевого развития (до 4 лет);

-общее недоразвитие речи;

-различными задержками психоречевого развития;

-ранним детским аутизмом;

-детским церебральным параличом;

– нарушением слуха [4, с. 3].

Иногда такие дети произносят только аморфные звуки, в других случаях говорят отдельные слова или их эквиваленты (звукоподражания, обрывки слов, звуковые сочетания). Они озвучивают производимые бытовые или игровые действия, особенно в моменты эмоционального возбуждения. За суммарным термином «безречие» стоят самые разнообразные явления, обусловленные разными причинами, локализацией и механизмом поражения и т. д. Это вызывает разную клиническую картину нарушения и дает неодинаковую динамику спонтанного выхода из состояния безречия, а также диктует необходимость строго дифференцированного подхода коррекционно-воспитательного воздействия в каждом отдельном случае [5, с. 16 ].

По данным , речевой аппарат у неговорящего ребёнка вял, пассивен, так как слишком долго он бездействовал.

Общим для данной группы детей является отсутствие мотивации к общению, неумение ориентироваться в ситуации, повышенная эмоциональная истощаемость. Все это мешает полноценному развитию речи и взаимодействию ребенка с окружающим миром [2, с. 4].

При каждом из нарушений отмечаются разнообразные нарушения речи.

Алалия – отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка [3, с. 327].

При алалии отмечается позднее появление речевых реакций, бедность словарного запаса, аграмматизмы, нарушение слоговой структуры, звукопроизношения и фонематических процессов.

Сущность задержки развития речи (ЗРР) заключена в отставании от возрастной нормы развития речи в возрасте до четырех лет. В случаях ЗРР дети, при очевидно сохранной потребности в общении и хорошем интеллекуальном развитии, демонстрируют минимальный объём экспрессивного словаря, который остаётся практически неизменным на фоне речевых успехов их сверстников, и стойкие трудности в продуцировании новых слов [1, с. 66].

Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3—4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи [3, с. 624].

Задержка психоречевого развития у детей выражается в замедленном темпе интеллектуального и личностного формирования, сопровождаемом притормаживанием речевого прогресса.

В возрасте одного года ребёнок должен произносить до 10 облегчённых слов, знать названия нескольких предметов. К этому сроку можно прибавить два, три или даже четыре месяца, учитывая индивидуальные особенности ребенка. Далее это уже можно считать задержкой психоречевого развития.

Одним из основных нарушений при аутистических расстройствах является нарушение развития речи. У детей с аутизмом может наблюдаться полный или почти полный мутизм. При расстройствах аутистического спектра отмечается особая специфика развития экспрессивной и импрессивной речи [6,с. 45].

Для детей со сниженным слухом типично недоразвитие всех компонентов речи, которое непосредственно связано со слуховой недостаточностью. Оно охватывает все ее стороны.

Степень нарушения (недоразвития) экспрессивной речи в каждом конкретном случае будет зависеть от степени снижения слуха (чем тяжелее степень, тем хуже речь), времени наступления тугоухости, условий развития ребенка (принятие специальных мер по сохранению и развитию речи обеспечивает сравнительно лучшее ее состояние) [3, с. 491].

Характерным для детей с нарушением интеллекта является позднее развитие речи. Резкое отставание наблюдается уже в период доречевых вокализаций. По мнению Касселя, Шлезингера, М. Зеемана, у умственно отсталых детей с дебильностью первые слова появляются позднее 3 лет. Карлина и М. Стразуллы показали, что первые слова у этих детей появляются в период от 2,5 до 5 лет. (В норме появление первых слов у детей от 10 до 18 месяцев).

Читайте также:
Использование сенсорных игр в коррекции общего недоразвития речи

Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер.

При детском церебральном параличе имеет место раннее органическое поражение двигательных и речедвигательных систем мозга. У детей с церебральным параличом отмечаются различные нарушения речи [3, с. 539].

Дети, которые входят в группу безречевых, развиваются в условиях дизонтогенеза. Онтогенез понимается как индивидуальное развитие организма, которое особенно интенсивно до достижения половой зрелости. Термином «дизонтогенез» принято обозначать отклонения пренатального (внутриутробного), натального (в период родов) формирования структур организма от нормального развития, которые могут активно развиваться в постнатальном онтогенезе.

Развитие ребенка в условиях дизонтогенеза обусловливает наличие устойчивой неврологической симптоматики и проявляется повышенной возбудимостью, эмоциональной неустойчивостью, нарушением восприятия, диффузными и легкими очаговыми неврологическими симптомами. Моторное развитие грубо не страдает, однако выявляется своеобразная моторная неловкость и стертые двигательные нарушения.

Неговорящие дети имеют единую природу, мозговые механизмы нарушений. Развитие собственно вербальной функции связано с левополушарной латерализацией функций (передачей функций правого полушария в левое). Например, алалия диагностируется, если связь между зонами мозга грубо нарушена. При задержках речевого развития латерализация происходит не вовремя, взаимодействие между зонами неполноценно, развитие отстает в сроках. Общее недоразвитие речи, отмечается, когда срок активного развития прошел (после 5 лет). Причины задержки шире: двигательные нарушения, сенсорная депривация и др. Симптоматика ЗРР, ОНР и алалии — различна, причина одна – не зреют структуры мозга [7].

Таким образом, группа безречевых детей неоднородна. Эти дети имеют комплексное органическое нарушение, что значительно затрудняет коррекционную работу с ними.

Список используемой литературы

Норма и задержка речевого развития у детей 2-3 лет: разработка анкеты для дифференцированной оценки речи в раннем возрасте /// Дефектология. – 2009. – № 2. – С. 66-67. К вопросу о дифференциальной диагностике безречевых детей // / Детская и подростковая реабилитация. – 2007. – № 1 (8). – С. 8-15. Логопедическая работа с безречевыми детьми: Учебно-методическое пособие. — М.: ТЦ Сфера. – 2011. — 64 с. Логопедия. Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дефектология» / Под ред. и – М.: ВЛАДОС.- 2000. – 528 с. Нарушение речи и голоса у детей / Под ред.

Консультация «Этапы коррекционной работы с безречевыми детьми»

Людмила Макарова
Консультация «Этапы коррекционной работы с безречевыми детьми»

Уровень речи, который есть у этих детей – вокализации, звукоподражания и звукокомплексы, эмоциональные восклицания, даже отдельные нечетко произносимые обиходные слова не могут служить для полноценного общения.

Группа безречевых детей неоднородна. В нее входят дети с моторной и сенсорной алалией анартрией (тяжелой степенью дизартрии) ранним детским аутизмом интеллектуальной недостаточностью, нарушением слуха. Что же является общим для всех детей? Отсутствие мотивации к общению неумение ориентироваться в пространстве, разлаженность поведения, негибкость в контактах, повышенная эмоциональная истощаемость. Все это мешает полноценному взаимодействию ребенка с окружающим миром.

Необходимо создавать ситуации для развития речи, а не просто повторять заученный материал.

Поэтому, на начальных этапах коррекционной работы дополнительно проводится динамическое наблюдение за безречевыми детьми в игровой и бытовой деятельности. Выявляется степень владения практическими навыками самообслуживание бытовые действия, предметно-практическая деятельность. Многое зависит от того, как ребенок вступает в контакт есть ли у него негативные реакции общего и речевого характера, может ли ребенок развернуть игру включиться в подражание игровым действиям и продолжить их.

В коррекционную работу с ребенком необходимо включать родителей, сообщать им о результатах обследования ближайших и отдаленных целях коррекции. На наш взгляд, с родителями должна проводиться предварительная работа по разъяснению значимости развития личностных качеств – доброты, терпения, внимания, усидчивости, умения подчиняться требованиям. Это необходимо не только из этических соображений, но и способствует вовлечению родителей в работу. Их основной задачей является создание необходимого эмоционального фона, формирование навыков общения.

Определённые условия:

• единая принципиальная схема обучения для всех безречевых детей на начальных этапах и индивидуальный подход,

• представление планируемых результатов коррекционного воздействия.

• наблюдение за текущим состоянием, уточнение речевого диагноза и ориентирование на тенденцию ближайшего развития каждого ребенка

В рамках одного занятия решаются несколько разноплановых задач, т. е. занятия носят интегративный характер.

Начальный этап решает задачи выработки языковых умений и сенсомоторных эталонов, необходимых для формирования общения. Важным является «закладка фундамента» предпосылок общения.

На начальном этапе для всех детей используется ряд упражнений, стимулирующих развитие внимания, памяти, оптико-пространственных представлений, нарядно-действенного мышления. Они являются базой для формирования общения. Разнообразные приемы воздействия способствуют исключению подражательных инертных стереотипов и стимулируют развитие способности детей переносить полученные умения в условия реального общения.

Коррекционная работа с безречевыми детьми строится по следующим направлениям:

• Развитие слухового восприятия

• Развитие способности к использованию невербальных компонентов коммуникации.

• Развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики.

• Развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза

Развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза

• Развитие сенсорно перцептивной деятельности.

• Развитие функции голоса и дыхания.

• Развитие чувства ритма.

• Развитие импрессивной и экспрессивной речи.

Каждое направление включает определенные задачи и соответствующие им приемы, дифференцированные в зависимости от этапа работы и индивидуальных особенностей безречевых детей.

1. Развитие слухового восприятия.

Задачи:

1. Расширение рамок слухового восприятия развитие сенсорных функций, направленности слухового внимания, памяти.

2. Развитие способности к использованию невербальных компонентов коммуникации.

Цель: активизация ощущений собственных движений (активных и пассивных руками взрослого) – побуждение к совершению знакомых действий с воображаемыми предметами.

3. Развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики

Задачи: развитие манипуляторной деятельности и мелкой моторики рук

* глазодвигательных-тактильно-проприоцептивных и статико-динамических ощущений

* чётких артикуляционных кинестезий, тактильной памяти;

* развитие подвижности речевой мускулатуры – произвольности и дифференцированности мимических движений;

* восприятие артикуляционных укладов звуков путём развития зрительно-кинестетических ощущений.

Приёмы:

• прослеживание по направлениям сверху вниз – снизу-вверх – справа налево- слева направо;

• прослеживание прямых – ломаных – извилистых линий;

• массажные расслабляющие (активизирующие) движения; размазывание крема на различных поверхностях;

• проведение рукой ребёнка по различным поверхностям (мех щётки с различным ворсом);

• двигательные упражнения с погремушкой-мячом – платочкам – флажком;

• «рисование» в воздухе рукой;

• различение фактуры предметов без опоры на зрительное восприятие;

• активизация пассивных и активных движений пальцев рук;

Читайте также:
Формирование представлений об ударении у детей

• упражнения с пластилином;

• артикуляционная и мимическая гимнастика;

• задания на имитацию положения рта, представленного на картинках;

• выработка речедвигательных образов звукообразных слов.

4. Развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза

Задачи: формирование поисковой деятельности, расширение поля зрения: выработка устойчивости, переключаемости, увеличения объёма зрительного внимания и памяти.

Приёмы:

• нахождение игрушек в пространстве комнаты.

• соотнесение игрушки с её изображением на картинке:

• определение сторон тела у людей, изображённых на картинке, сторон собственного тела,

• выполнение действий с предметами и игрушками по инструкции;

• определение недостающих частей у предметов по картинкам;

• узнавание частей тела и лица на предметной картинке, соотнесение их с частями собственного тела:

• запоминание изображений предметов;

• выделение из множества предметов;

• запоминание расположения предметов на плоскости (вверху, в центре, в правом углу и т. д.);

• определение различий в предметах и картинках;

• сравнение сходных по зрительному образу предметов;

• выделение фигуры из фона; вычленение наложенных друг на друга предметов.

Приведём фрагменты занятий по развитию зрительно-пространственного анализа и синтеза.

5. Развитие сенсорно-перцептивной деятельности

Задачи: формирование сенсорного и тактильного гнозиса;

восприятия цвета и пространственных признаков плоских и объёмных предметов; дифференциация сходных цветовых тонов и геометрических форм;

Приёмы:

• выработка умения ориентации в окружающем;

• работа с тактильными таблицами; выделение цвета:

• знакомство с размером и формой (плоскостной и объёмной);

• выполнение действий с дидактическими игрушками (матрёшкой, пирамидкой):

• выработка дифференцированного восприятия круглой, угольной и квадратной форм на материале предметов и геометрических фигур;

• конструирование целого из частей;

• классификация по цвету, подбор определённой цветовой гаммы;

• идентификация предметов и геометрических фигур:

• работа с «Доской Сегена», кубиками Кооса.

6. Развитие функций голоса и дыхания

Задачи: увеличение объёма дыхания, нормализация ритма; развитие координированной деятельности дыхания, артикуляции: развитие высоты, тембра и интонации; активизация целенаправленного ротового выдоха, формирование диапазона голоса на основе упражнений в использовании звукоподражаний различной громкости.

Приёмы:

• упражнения на расслабление шейной мускулатуры:

• активизация движений мягкого нёба, имитация жевания:

• тренировка носового выдоха;

• развитие произвольного речевого вдоха.

• выработка произвольного контроля за объемом и темпом выполнения движений:

• различение холодной и тёплой струй выдыхаемого воздуха:

• выработка умения повышать и понижать голос в доступных пределах.

7. Развитие чувства ритма

Задачи: формирование ритмико-интонационной стороны речи; ассоциативных связей на основе скоординированной работы анализаторов (речеслухового, речедвигательного, зрительного, обеспечивающих основу коммуникативной функции речи, знакомство с ритмико-интонационными характеристиками гласных звуков А, О. У, И:

Развитие сенсомоторных компонентов чувства ритма.

Приёмы:

• воспроизведение ритма в движениях и играх;

• ходьба и маршировка под музыку;

• двигательные упражнения с ритмичным звуковым сопровождением;

• воспроизведение заданного ритмического рисунка отстукиванием и отхлопыванием;

• знакомство с силой голоса и различной интенсивностью неречевых и речевых звуков;

• знакомство со схемой ритма;

• соотнесение ритма со схематическим изображением;

• произвольное, ритмичное произнесение гласных звуков и звуковых цепочек;

• ритмическое чередование объектов с опорой на зрительное восприятие.

8. Развитие импрессивной и экспресснвной речи

Задачи: развитие понимания ситуативной и бытовой речи, формирование первичных коммуникативных навыков и лексики на Звукоподражанием и звукосочетаний имитирующих неречевые комплексы звуков восклицания: крики птиц и голоса животных,

слов обозначающих наиболее употребляемые предметы и простые действия,

Приемы:

• узнавание предметов по их названию (игрушки части тела одежда животные,

• показ предметов по их признакам

• показ картинок с изображением предметов относящихся к определенным категориям

• выполнение по инструкции действий со знакомыми предметами

• выполнение вербальных инструкций с адекватным использованием звукоподражаний

• побуждение к высказыванию эмоциональных восклицаний, просьб, развитие непроизвольного подражания – звукового и словесного

• различение действий совершаемых одним объектом соотнесение действий и слов их обозначающих

• выполнение инструкций содержащие слова с уменьшительно ласкательными суффиксами

• побуждение к использованию слов, состоящих из двух прямых открытых слогов

• автоматизация в диалогической речи слов «хочу, буду»

• автоматизация отдельных штампов коммуникативной побудительной и вопросительной речи (дай, на, кто, иди)

• узнавание предмета по словесному описанию

• смысловое обыгрывание слов путём включения их в различные смысловые контексты

• выбор правильного названия предметов среди верных и конфликтных обозначений

Организация индивидуальной коррекционной работы учителя-дефектолога с детьми в группах со сложными диагнозами Добрый день, уважаемые коллеги. Представляю вашему вниманию опыт своей работы. Тема моего выступления: 1 слайд Тема: «Организация индивидуальной.

Аутисты. Система диагностико-коррекционной работы с аутичными детьми Пересыпкина Светлана тьютор дошкольной группы. ГБОУ «Новооскольская специальная общеобразовательная школа – интернат» Статья: “Система.

Использование предметно-практической деятельности в различных видах коррекционной работы с детьми с нарушением слуха 2–5 лет Формирование речи у детей с нарушением слуха происходит в условиях разнообразной продуктивной деятельности, наблюдений за окружающим, в.

Консультация для воспитателей ДОУ «Этапы работы по развитию фонематического восприятия и навыков звукового анализа и синтеза» Этапы работы по развитию фонематического восприятия и формированию навыков звукового анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста. [/b].

Консультация «Этапы и формы работы с детьми при реализации системно-деятельного подхода в образовательном процессе» Этапы и формы работы с детьми при реализации системно-деятельного подхода в образовательном процессе” Скажи мне, и я забуду, Покажи мне,.

Нетрадиционные приёмы логопедической коррекционной работы с детьми Различные нарушения речи у детей с ОВЗ встречаются чаще, чем у здоровых сверстников. У значительной части детей с ОВЗ присутствует дизартрический.

Особенности коррекционной логопедической работы с детьми, имеющими нарушения устной и письменной речи Особенности коррекционной логопедической работы с детьми, имеющими нарушения устной и письменной речи «Правильное произношение каждого звука.

План-конспект индивидуально-коррекционной работы с детьми нарушением интеллекта «Продукты питания» План – конспект индивидуально – коррекционной работы с детьми нарушением интеллекта по теме: «Продукты питания». Категория нарушения: дети.

Рекомендации для воспитателей и родителей по организации коррекционной работы с детьми «Детские страхи и их коррекция» Страх – интенсивно выраженная эмоция, испуг, боязнь. Страх – эмоционально заостренное отражение сознанием конкретной угрозы для благополучия.

Совместная работа учителя-логопеда и родителей как одно из условий успешной коррекционной работы с детьми Неотъемлемой частью работы по формированию правильной речи детей является совместная работа учителя-логопеда и родителей. Это можно объяснить.

Педразвитие

Автор: Минина Светлана Анатольевна
Должность: Учитель-логопед
Учебное заведение: МАДОУ 5
Населённый пункт: г. Томск.
Наименование материала: Статья
Тема: Традиционные и современные методы активизации речевой деятельности у безречевых детей дошкольного возраста
Раздел: дошкольное образование

Читайте также:
Алгоритм работы по коррекции речи у детей с ОНР

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

детский сад общеразвивающего вида № 5 г. Томска

Статья «Традиционные и современные методы активизации речевой

деятельности у «безречевых» детей дошкольного возраста».

Подготовила:

учитель- логопед Минина С.А.

МАДОУ № 5 г. Томск.

В связи с тем, что группа неговорящих дошкольников является неоднородной и

оптимизации логопедической работы, обеспечивающих активизацию речевой

деятельности, отбор эффективных методов, средств и приёмов обучения. В работе

по развитию речи применяются разные группы методов: наглядные, словесные,

К словесным относятся: речевой образец, прием имитации; объяснение; указания;

словесное упражнение; повторение (сопряженное, отраженное, индивидуальное,

хоровое); вопросы (прямые, наводящие, подсказывающие, репродуктивные,

поисковые); оценка детской речи.

Наглядные методы: показ предмета, движения, игрушки, картинки; показ с

называнием; приемы работы с техническими средствами обучения (диафильмы,

Практические методы, к ним относятся: игра, практические действия, труд.

Для активизации речевой деятельности можно выделить три блока методов:

активизация самой деятельности детей, которая способствует

речевой активности;

II блок активизация компонентов речевой деятельности;

III блок активизация речи в разных видах деятельности.

В свою очередь методы направлены:

совершенствование способности к подражанию действиям взрослого,

сверстников и речевому подражаниию;

развитие психофизиологической основы речевой деятельности: разных

видов восприятия, физиологического и речевого дыхания, артикуляционных

(номинативного, предикативного, и атрибутивного), обеспечивающего

внутреннего плана, программы высказывания (по началу — примитивного);

профилактику возникновения вторичных речевых нарушений.

Для дошкольного периода развития коммуникативных навыков

практические методы. Они эффективны потому, что построены с учетом

закономерностей естественного процесса усвоения речи.

Для развития невербальных проявлений активности детей можно использовать

заключается в том, что взрослый

артикулирует звуки своей речи и выразительно интонирует их, а ребенок слушает

и повторяет, имитирует его речь, старается усвоить речедвижения (артикуляции и

модуляции голоса) и понять смысл. Этот метод используется практически во

время любой игры.

К этапам активизации речевого подражания у «безречевых» детей относятся:

развитие общего подражания,

используются игры со стихотворными

текстами, игры с предметами и игрушками, подвижные игры;

практической деятельности ребенка, игре, с наглядной ситуацией, при

определенного уровня понимания речи, в следующей последовательности:

повторение отдельных звуков, звукоподражаний, слов коротких фраз.

С детьми проводится мимическая гимнастика, пантомимика и просодика.

Традиционные упражнения для развития подвижности мимических мышц лица

проводятся, сочетаясь с упражнениями на расслабление и активизацию речевого

аппарата. В мимике дети учатся отражать эмоциональные основные состояния

эмоциональное состояние другого человека, а затем выразить свои эмоции с

помощью жестов движений, походки, позы. Использование просодики включает

работу над интонацией, силой голоса.

Если говорить об активизации речи в других видах деятельности, то ведущей

деятельностью ребёнка является игра. Игра – метод и способ обучения. Во всех

видах игр

активизируется речь.

Например, подвижные игры помогают

пробудить активность у пассивного ребёнка, учат подчиняться определённым

правилам, формируют стремление к лидерству, развивают ловкость и быстроту

реакции. Работа по активации речи в игре и общении предполагает введение

сложных игр – драматизации, инсценировок, творческих, сюжетно – ролевых игр,

игр – импровизаций. Приёмами, стимулирующими активную речь у детей,

является возможность принять участие в инсценировке, перевоплотиться в другой

образ с помощью костюмов и грима, использование элементов декорации,

сюрпризного появления игрушек, персонажей. В начале обучения это сказки

«Курочка Ряба», «Репка», «Колобок», «Теремок», где дети могут сами проявить

инициативу, принять на себя понравившуюся роль. В ходе игры дети учатся

владеть речью. Внимание привлекается к осознанию сказанных слов, интонации,

темпу речи, модуляции голоса.

Особая роль отводится словесным играм, цель которых – обогащение словарного

Коррекционная работа с безречевыми детьми в условиях детского сада.
статья по коррекционной педагогике на тему

В статье раскрывается поэтапная корекционная работа с неговорящими детьми.

Скачать:

Вложение Размер
korrektsionnaya_rabota_s_bezrechevymi_detmi_v_usloviyah_detskogo_doma.docx 28.4 КБ

Предварительный просмотр:

Коррекционная работа с безрече выми детьми в условиях детского дома

МБДОУ детский сад №63

Кириченко Любовь Николаевна

Речь – это канал развития.

Чем раньше будет усвоен язык,

тем легче и полнее будут усвоены знания»

С каждым годом увеличивается число детей, страдающих различными заболеваниями, повлекших за собой интеллектуальные и речевые нарушения. Как правило, речь таких детей характеризуется нечетким и нестабильным звуковым оформлением. Они владеют артикуляцией самых простых звуков, которые заменяют все остальные. Как правило, это неговорящие дети, произносящие лишь отдельные аморфные слова – корни. Их речевая подражательная деятельность либо совсем отсутствует, либо реализуется в слоговых комплексах, состоящих из двух – трех плохо артикулируемых звуков: согласный + гласный или, наоборот, гласный + согласный. Опоздание с коррекционной помощью таким, детям часто приводит к появлению вторичных нарушений в развитии познавательных психических процессов и несформированности коммуникативных навыков.

Основные направления логопедической работы :

Поэтапное формирование устной речи у детей с ОНР 1-го уровня

Главные задачи в работе с первым уровнем общего недоразвития речи:

  • развитие понимания речи,
  • развитие активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых сочетаний;
  • развитие внимания и памяти;
  • формирование когнитивных процессов;
  • формирование деятельности.

Основные задачи на первом этапе:

  • Вызывать подражательную речевую деятельность детей в форме любых звуковых проявлений.
  • Расширять объем понимания речи.
  • Формировать и уточнять пассивный словарь: словарь действий, словарь обозначений.

Для активизации речевого подражания необходимо учитывать, что ответственным моментом в логопедической работе с безречевыми детьми будет создание потребности подражать слову взрослого. Нельзя заучивать слова. Необходимо связывать их с практической деятельностью и подражанием. Свои действия ребенок сопровождает словами. Поэтому логопеду необходимо создать условия, в которых бы у ребенка появилось желание произносить (повторять) одни и те же звукосочетания неоднократно. Активизация речи детей, или вызывание речевого подражания, должна быть тесно связана с практической деятельностью ребенка, с игрой, с наглядной ситуацией, что достигается при различных, но обязательных условиях: эмоциональности контакта с ребенком, определенного уровня понимания речи, устойчивости внимания, наличия подражательной мотивации. Многое будет зависеть от того, насколько интересно организованы игры, насколько глубоко затронуты положительные эмоции неговорящих детей, насколько изобретательным будет учитель-логопед или учитель-дефектолог.

Достичь нужного эффекта в активизации подражательной речевой деятельности, надо начинать с развития подражания вообще: “Сделай, как я делаю”. Необходимо научить детей подражать действиям с предметами (например, игра в мяч), – научить подражать движениям рук, ног, головы. (“Полетели, как птички”; “Постоим на одной ножке” и т.п.). Свои действия и действия детей взрослый сопровождает словами, желательно в стихотворной форме.

На первоначальном этапе общения важно добиться от детей умения называть (в любом фонетическом оформлении):

  • окружающих близких, родственников (няня, тётя, мама т. п.);
  • имена детей (Тата, Ната, Вова, Тома и т. д.);
  • приказания (дай, иди, на);
  • крики животных и птиц (гага, муму, куку, ав-ав, мяу);
  • звучащие игрушки (бом-бом, динь-динь, дуду).

Основные задачи на втором этапе:

  • Научить строить двусловное предложение 2-х видов:
  • обращение + повеление;
  • повеление + название предметов.
  • Учить произносить ударный гласный, слог.
  • Закреплять обиходные слова.
  • Расширять объем понимания речи.
  • Еще большее использование однословного предложения.
  • Желательно чтобы произносили все гласные.

К концу 2-го этапа дети должны научиться:

  • Синтаксически и грамматически оформлять двусловное предложение.
  • Место ударения в отдельных словах.
  • Определять ритмический рисунок структуры слова.
  • Понимание речи: предмет соотносится с его функцией.
  • Узнавать предмет по описанию.
  • Отвечать в доступной форме.

Общие рекомендации к логопедической работе с неговорящими детьми в условиях детского сада .

Занятия проводятся индивидуальные или с небольшой группой детей. Ведущая форма занятий — игровая. Занятия должны быть насыщены, особенно на начальных этапах работы, невербальными заданиями. В занятия включаются серии упражнений, направленных на освоение детьми категорий числа существительных, глаголов, времени и т. д., например, «Миша, дай мне шар, а себе возьми шары»; «Положи на стол грибы, а на окно гриб». Первоначально следует подбирать слова с ударными окончаниями.

Проговариваются изображенные на сюжетных картинках действия, а затем необходимо учить дошкольников слушать, понимать, дифференцировать вопросы типа: «Покажи, кто идет в школу; Куда идут девочки? Откуда возвращаются ребята?» Ответы детей ограничиваются показом.

На первом этапе обучения ребенка может иметь место «односторонний» речевой диалог, когда взрослый задает вопрос и сам на него отвечает. При наличии хорошего эмоционального контакта с ребенком, определенного уровня понимания речи, устойчивости внимания и положительной мотивации задания, можно услышать первые подражания в виде звуковых комплексов и простых слов. Необходимо в процессе практической деятельности вызвать у ребенка потребность воспроизводить по подражанию доступные ему слова или хотя бы части слов.

В первый период обучения появляются:

а) обращения типа дай, на, иди;

б) существительные — названия лиц (близких ребенку взрослых и детей) и имена собственные (мама, папа, баба, Taтa, Ната и др.).

Появившиеся звуковые комплексы и слова ребенок проговаривает громко и тихо, быстро и медленно с разной интонацией (сердито и ласково). Одновременно подключаются дыхательно-голосовые и артикуляционные упражнения, которые также проводят в игровой форме.

Как только в речи ребенка появляются простые звуковые сочетания, его надо учить соединять 2—3 аморфных слова в самостоятельное предложение.

Одновременно у детей развивается подражательная способность к воспроизведению двух, а затем и трехсложных слоговых структур. Взрослый обращает внимание ребенка на правильное интонационное распределение ударных и безударных слогов: ребенок усваивает место ударения в слове. Важна правильность передачи количества слогов в слове, независимо от характера звуконаполняемости.

На данном этапе логопедической работы основными задачами являются не постановка звуков и заучивание слов, правильно произносимых детьми, а накопление пассивного и активного словаря (независимо от произносительных возможностей ребенка), усвоение простейших грамматических форм и употребление вызванных слов в предложениях.

Отдельные приемы коррекционно-воспитательной работы.

Обязательным условием в логопедическом воздействии является многократность повторения одного и того же словесного материала и наличие тесного эмоционального контакта с неговорящим ребенком.

Всякое проявление речи у ребенка на данном этапе работы необходимо поощрять. Не надо принуждать ребенка что-либо сказать или повторить. Лучше вообще избегать слов скажи, повтори, так как на эти просьбы у детей уже могла выработаться негативная реакция. Эти слова лучше заменить соответствующими вопросами или словами угадай, отгадай или односторонним диалогом, при котором взрослый и спрашивает, и отвечает сам. Очень хорошо один-два раза повторить за ребенком произнесенные им звукоподражания. Например, подводя его к шкафу с игрушками, удивленно спросить: «Посмотри: кто это тут появился? Козлик!» Рассматривая козлика, несколько раз имитировать крик козлика: «Ме-ме-ме». Показывая ребенку, где у козлика носик, уши, хвостик, логопед заинтересованно спрашивает: «А ты знаешь, как козлик плачет (кричит)?» Необходимо получить любую звуковую реакцию ребенка.

Однако аморфные слова-корни, создаваемые самим ребенком, например, вместо собака — «бака» или вместо мишка — «ми», нельзя повторять за детьми. Дети должны слышать только правильно произносимые слова и предложения.

Организация логопедических занятий.

Практикой подтверждено, что наибольшей результативности в обучении детей с первым — вторым уровнями речевого развития можно достигнуть на занятиях с 1—2-мя детьми (первые два месяца обучения). Это объясняется тем, что ребенок гораздо лучше воспринимает задания, новый материал тогда, когда он обращен непосредственно к нему. Он еще не в состоянии распределить свое внимание на несколько объектов, удержать в памяти несколько словесных инструкций.

Индивидуальная форма работы в первые месяцы обучения является более эффективной, если продолжительность занятий не превышает 10—15 мин. Спустя 2 месяца дети объединяются в подгруппы из 2—3 человек, а занятия продолжаются 15—20 минут.

Во втором полугодии, когда дети уже привыкли слушать и слышать логопеда, целенаправленно выполнять невербальные и вербальные задания, состав подгрупп увеличивается до 4—5 детей.

В исследованиях ученых (Л.С. Выготский, Н.С. Жукова, М.М. Кольцова, И. Кривовяз, М.И. Лисина, Р.Е. Левина, А.Р. Рузская, и др.) доказано, что для овладения активной речью важно правильно организовать общение с окружающими. А это возможно лишь при установлении с ними положительного эмоционального контакта. Известно, что для детей с общим недоразвитием речи нередко характерен речевой негативизм. Именно разнообразное использование игровых приемов позволяет создать хороший фон для общения с ребенком. Доброжелательное, внимательное отношение к каждому ребенку, учет его личностных, характерологических особенностей, данных психического и речевого развития являются одним из ведущих принципов обучения детей с общим недоразвитием речи, воспитывающихся в детском доме.

Изучение специфических особенностей речевого и психического развития детей воспитанников детского дома с общим недоразвитием речи подтверждает необходимость комплексного воздействия на ребенка, когда охватываются все звенья учебно-воспитательного процесса и все компоненты речевой функциональной системы. Большое значение в процессе коррекционного обучения придается активизации речевой деятельности ребенка в процессе общения с окружающими детьми и взрослыми.

При проведении занятий важно все время поддерживать речевую активность детей. Чем больше ребенок составит и проговорит предложений по вопросам, сюжетным картинкам и демонстрации действий, тем лучше он усвоит в практическом плане грамматические категории и тем быстрее продвинется в своем речевом развитии.

Определяя требования к логопедическим занятиям по развитию речи, необходимо предусмотреть их четкую логическую завершенность. В занятии предусматривается несколько взаимосвязанных этапов. В каждое логопедическое занятие включаются упражнения по развитию внимания, памяти, логического мышления.

Отставание в развитии сенсорных и моторных функций у детей с общим недоразвитием речи диктует необходимость обязательного включения в логопедические занятия дополнительных приемов, стимулирующих развитие общей и речевой моторики, а также сенсорных функций ребенка.

В процессе логопедической работы учитывают как общеразвивающие, так и коррекционные задачи. При этом одним из ведущих принципов в обучении является личностно-ориентированный подход к каждому ребенку.

Определяя содержание логопедических занятий, важно акцентировать внимание на выборе посильных требований к ребенку. Большой интерес к занятию дети проявляют тогда, когда создаются занимательные игровые сюжеты, в которых часто они сами являются активными участниками. Следует развивать у детей познавательный интерес. Для этого можно использовать сюрпризные моменты, разные формы поощрения. Все это в совокупности помогает активизировать речевую деятельность детей. В качестве поощрения могут быть:

— картинки, флажки, звездочки, крестики, различные символы;

— рисунки, фишки, медальоны;

— публичная оценка логопедом, детьми (аплодисменты), устная похвала, рукопожатие кукольного персонажа;

— раздача сладостей, фруктов;

— трудовые подкрепления (раздача и сбор картинного материала, игрушек, контроль за выполнением заданий и т.д.)

Особенности мотивации к речевому общению у безречевых детей Текст научной статьи по специальности « Психологические науки»

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы — Д. Л. Болдырева, Л. С. Дмитриевских

В работе рассмотрены особенности мотивации к речевому общению в норме и у безречевых детей , также проанализированы различные источники и представлены компоненты и параметры речевого общения .

Похожие темы научных работ по психологическим наукам , автор научной работы — Д. Л. Болдырева, Л. С. Дмитриевских

FEATURES OFMOTIVATIONTO SPEECH COMMUNICATION IN NON-VERBAL CHILDREN

The paper considers the features of motivation to speech communication in normal and non-verbal children , it also analyzes various sources and presents the components and parameters of speech communication.

Текст научной работы на тему «Особенности мотивации к речевому общению у безречевых детей»

• отсутствие или недостаточность потребности в контактах;

• избыточная или недостаточная реакция на сенсорные раздражители;

• стремление к педантичности, неизменности окружающего пространства, ритуализации;

• речевые нарушения разнообразны и зависят от степени нарушения.

Таким образом, при комплексном нарушении на нарушения ВПФ и психического развития, специфичных для нарушения интеллекта, накладываются специфические особенности, характерные для РАС. Эти особенности усложняют диагностику, коррекцию и развитие ребенка.

Человек есть существо социальное и его развитие возможно только через общение с другими людьми. Современная психология рассматривает речь как одну из форм высшей психической деятельности, во взаимодействии с другими функциями. В контексте деятельностного подхода речь рассматривают как речевую деятельность. Как и любая другая деятельность, она имеет фазную структуру. Различные авторы выделяют разное количество фаз речевой деятельности, но практически в каждой такой периодизации существует мотивационная фаза или мотив. В своей работе мы опираемся на фазную структуру, определенную И.А. Зимней:

3 Исполнительная и одновременно контролирующая [2].

Мотивационно-побудительная фаза реализуется во взаимодействии потребностей, мотивов и целей речевой деятельности как будущего ее результата. В психологии мотив определяется как желание, стремление к осуществлению деятельности.

Если в речевой деятельности отсутствует мотив, то ее дальнейшее развитие невозможно. Так происходит при аутизме. Это является одним из основных проявлений данного нарушения в развитии. Специфической особенностью детей с аутизмом является несформированность или недоразвитие мотивационной фазы речевого высказывания. Отсюда следует и нарушение коммуникации. Если выпадает одна из фаз речевой деятельности, дальнейшее существование высказывания невозможно. Таким образом, при РАС мы видим отсутствие речи как следствие отсутствия мотива и потребности в общении.

При этом, при комплексном дефекте на недоразвитие мотивационно-потребностной сферы накладывается сложность ее формирования, связанная с нарушением интеллекта. Нарушение интеллекта определяет недоразвитие всех высших психических функций, в том числе речи как одной из них. А РАС накладывает низкую мотивацию общения и обучения, а также стремление минимизировать контакты с окружающим миром.

1 Бондарь Т. А. Подготовка к школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от индивидуальных занятий к обучению в классе / Т. А. Бондарь, И. Ю. Захарова. -Москва : Теревинф, 2013. – 281 с.

2 Зимняя И. А. Речевая деятельность и психология речи / И. А. Зимняя // Основы теории речевой деятельности / отв. ред. А. А. Леонтьев. – Москва : Наука, 1974. – С. 64-72.

3 Исаев Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков /Д. Н. Исаев. – Санкт-Петербург : Речь, 2003. – 309 с.

1 Bondar T. A. Podgotovka k shkole detey s narusheniyami emotsionalno-volevoy sfery: ot individualnykh zanyatiy k obucheniyu v klasse / T. A. Bondar, I. Yu. Zakharova. – Moskva : Terevinf, 2013. – 281 s.

2 Zimnyaya I. A. Rechevaya deyatelnost i psikhologiya rechi / I. A. Zimnyaya // Osnovy teorii rechevoy deyatelnosti/otv. red.

A. A. Leontyev. – Moskva : Nauka, 1974. – S. 64-72.

3 Isayev D. N. Umstvennaya otstalost u detey i podrostkov/ D. N. Isayev. – Sankt-Peterburg : Rech, 2003. – 309 s.

Д.Л. Болдырева, Л.С. Дмитриевских Курганский государственный университет, Курган

ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ К РЕЧЕВОМУ ОБЩЕНИЮ У БЕЗРЕЧЕВЫХ ДЕТЕЙ

Аннотация. В работе рассмотрены особенности мотивации к речевому общению в норме и у безречевых детей, также проанализированы различные источники и представлены компоненты и параметры речевого общения.

Ключевые слова: мотивация, речевое общение, безречевые дети, алалия.

D.L. Boldyreva, L.S. Dmitrievskikh Kurgan state University, Kurgan

FEATURES OFMOTIVATIONTO SPEECH COMMUNICATION IN NON-VERBAL CHILDREN

Abstract. The paper considers the features of motivation to speech communication in normal and non-verbal children, it also analyzes various sources and presents the components and parameters of speech communication.

Key words: motivation, verbal communication, non-verbal children, alalia.

Проблема мотивации к речевому общению является актуальной в наше время, так как общение -важное условие жизни человека. Во все времена общение удовлетворяло потребности человека, именно поэтому общение имеет отношение к проблеме мотивации, являясь избираемым и планируемым способом, средством удовлетворения потребностей, влечений, желаний [1].

С точки зрения педагогики М.Ю. Олешков и

B.М. Уваров понимают под речевым общением

мотивированный живой процесс взаимодействия между участниками коммуникации, который направлен на реализацию конкретной, жизненной целевой установки и протекает на основе обратной связи в конкретных видах речевой деятельности [4].

От мотива, как важнейшего компонента в структуре речевой деятельности, зависит качество речи и в конечном итоге мера успешности обучения. Поэтому обогащение мотивов речевой деятельности детей в процессе обучения имеет большое значение. В повседневном общении мотивы определяются естественными потребностями ребенка во впечатлениях, в активной деятельности, в признании и поддержке [1].

Е.П. Ильин подчеркивает, что в дошкольном возрасте «внутренний фильтр» активно участвует в процессе принятия решения, что связано с развитием не только нравственной, но и волевой сфер личности. К шести годам у детей отчетливо проявляется способность ставить себя на место другого человека (идентификация) и видеть вещи с его позиции, учитывать не только свои желания, принимать их в расчет. Появляется чувство долга, регулирующее поведение ребенка в простых ситуациях. При этом у детей возрастают самостоятельность и инициатива, т.е. поведение становится все более внутренне детерминированным [1].

Проанализировав различные психологические, лингвистические и педагогические источники методом научной компиляции, мы выделили следующие компоненты и параметры, входящие в состав речевого общения относительно детей с ОНР первого уровня: языковой, в его состав входят элементарные навыки речевого общения, звуковой и лексико-грамматический параметры; мо-тивационный, включающий в себя потребностную цель, силу мотива и контроль; когнитивный компонент, представленный восприятием, памятью, мышлением.

Более подробно остановимся на мотивации к речевому общению.

В мотивах общения проявляются потребности ребенка, заставляющие его искать помощь взрослого, при этом потребность в новых впечатлениях порождает познавательные мотивы общения, потребность в активном функционировании – деловые мотивы общения, а потребность в признании и поддержке – личностные мотивы общения. У дошкольников чаще всего мотивировка носит эмоциональный характер: «Потому что нравится с ним играть», редко имеет функциональные причины: помощь, забота о другом.

Совсем иная картина становления мотивации к речевому общению наблюдается у безречевых детей. В последние годы число детей, имеющих комплексное органическое нарушение, значительно отягощающее процесс речевого взаимодействия, другими словами, алалия, существенно увеличилось. Общение у таких детей и речь в целом неразвиты, словарный запас беден. 48

Е.М. Мастюкова под алалией понимает специфическое языковое недоразвитие, возникающее в результате поражения соответствующих отделов коры головного мозга в доречевом периоде [3].

А.В. Никитенко и Е.А. Фролова отмечают, что исходя из нарушения у алаликов формирования базовых систем, в частности, развития психической активности, эмоциональной, сенсорной и двигательной сфер, на непроизвольном уровне нарушается зрительная, слуховая, тактильная память, а также элементарные навыки речевого общения [2].

Таким образом, есть основание предполагать, что у безречевых детей наблюдается нарушение всех параметров, составляющих структуру компонентов речевого общения.

Исходя из этого, более подробно рассмотрим, в каком состоянии находятся компоненты мотивации к речевому общению, а в частности составляющие их параметры, у безречевых детей.

Остановимся более подробно на состоянии такого компонента, как мотивация к речевому общению, представляющего собой потребностную цель, силу мотива и контроль.

Во-первых, потребностная цель (целенаправленность деятельности ребенка, его эмоциональная вовлеченность) у безречевых детей нарушается. Следует отметить, что детей данной категории объединяет неумение ориентироваться в ситуации, разлаженность поведения, повышенная эмоциональная истощаемость, отсутствие инициативы и негативизм к речи, снижение психической активности [2].

Наблюдается несформированность потреб-ностной цели, неустойчивая структура мотивов; деятельность ребенка нецеленаправленна, он эмоционально не вовлечен, недостаточно инициативен и не заинтересован в завершении какой-либо деятельности. Снижена потребность в общении – от отрешенности до замещения и повышенной ранимости при контактах.

Во-вторых, основным дефектом силы мотива является исходная энергетическая ограниченность и связанная с ней недостаточность побуждений, быстрая истощаемость любой целенаправленной активности.

В-третьих, исходя из замедления темпов развития психических функций, по сравнению с нормой наблюдается нарушение контроля мотивации речевого общения. Уровень личностного контроля у детей с алалией значительно ниже, что проявляется в более низком уровне сформированности внутренней позиции дошкольника и учебной мотивации. Также при нормальной скорости выполнения действий точность у детей с нарушениями речи значительно ниже, чем у обычных детей, что свидетельствует о недостатке концентрации, устойчивости и переключаемости внимания [5].

Вместе с тем нарушение формирования такого параметра языкового компонента, как звуковой, также имеет свою специфику.

Например, звуковой параметр у безречевых детей обнаруживает такие черты, как непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов (карандаш – «адас», дверь – «теф», «вефь», «веть»); произношение отдельных звуков часто лишено постоянной артикуляции, вследствие чего точное звучание слов передать невозможно.

Для детей с глубокими степенями недоразвития речи весьма характерна также ограниченная способность воспроизводить слоговые элементы слова.

Т.Б. Филичева отмечает у данной категории детей нестойкость в произношении звуков, их диффузность. В речи детей преобладают в основном односложные и двусложные слова. При попытке воспроизвести более сложную слоговую структуру количество слогов сокращается до двух-трех («ават» – кроватка, «амида» – пирамида, «тика» – электричка).

Кроме того, лексико-грамматический параметр отличается полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована.

При глубоком недоразвитии речи еще почти невозможно отметить сколько-нибудь стойкого пользования морфологическими элементами для выражения грамматических значений. Здесь преобладают «корневые» слова, лишенные флексий [2].

Как отмечает Т.Б. Филичева, уровень развития элементарных навыков речевого общения также не соответствует возрастной норме, для безречевых детей характерна, с одной стороны, большая инициативность речевого поиска в процессе общения, а с другой – достаточная критичность к своей речи. Низким речевым возможностям детей сопутствуют и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представления об окружающей жизни (особенно в области природных явлений) [5].

Необходимо отметить, что состояние восприятия, памяти и мышления, входящих в состав когнитивного компонента, у безречевых детей также негативно отражается на процессе мотивации к речевому общению.

Кроме того, восприятие характеризуется тем, что ребенок не сразу воспринимает звук, обращенную к нему речь, отвлекается внешними раздражителями и без них. Обращает на себя внимание замедленность слухового восприятия [5].

Примечательно, что при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий, а это в свою очередь влияет на полноценное развитие речи [5].

Вместе с тем, возможность правильного осуществления мыслительных операций у них, как правило, сохранна, что выявляется при

расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации.

По мнению Р.И. Лалаевой и С.Н. Шаховской, основные трудности описываемой категории детей связаны с приобретением знаний в чисто вербальной форме, не подкрепленных непосредственным опытом, и с построением развернутых словесных определений предметов или явлений. По-видимому, это связано с преобладанием ситуативной и несформированностью контекстной речи (как на уровне понимания, так и при порождении ее) [5].

Вместе с тем следует отметить, что все это оказывает плохое влияние как на всю речевую систему в целом, так и на личность ребенка.

Подводя итоги, важно обозначить, что недоразвитие речи при алалии всегда имеет системный характер: оно охватывает фонетико-фонематиче-скую и лексико-грамматическую стороны речи и сочетается с выраженными нарушениями ее коммуникативной функции. Дети не могут длительно слушать, когда им читают или рассказывают. Не понимая содержания, они теряют интерес и перестают слушать. Новые слова и структуры ребенок осваивает медленно, к речи не критичен, в поведении хаотичен, действует часто импульсивно.

В свою очередь, специфика коммуникативного поведения детей с тяжелыми нарушениями речи, протекающего при недостаточном участии языка, ограниченный когнитивный мир влияют на уровень мотивации [4].

1 Ильин Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. -Санкт-Петербург : Питер, 2002. – 512 с.

2 Логопедия : учебник / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – Москва : ВЛАДОС, 1998. – 680 с.

3 Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция / Е. М. Мастюкова. -Москва : Просвещение, 1992. – 95 с.

4 Никитенко А. В. Приемы активизации речевой деятельности у неговорящих детей / А. В. Никитенко,

Е. А. Фролова. – Текст : электронный//Проблемы и перспективы развития образования: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2015 г.). – Пермь : Меркурий, 2015. – С. 218-222. – URL: https://moluch.ru/conf/ ped/archive/149/7603/(дата обращения: 11.04.2018).

5 Филичева Т. Б. Основы логопедии : учеб. пособие / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. – Москва : Просвещение, 1989. – 223 с.

11lin E. P. Motivatsiya i motivy / E. P. Ilin. – Sankt-Peterburg : Piter, 2002. – 512 s.

2 Logopediya : uchebnik/pod red. L. S. Volkovoy, S. N. Shakhovskoy. – Moskva : VLADOS, 1998. – 680 s.

3 Mastyukova E. M. Rebenok s otkloneniyami v razvitii: rannyaya diagnostika i korrektsiya / E. M. Mastyukova. – Moskva : Prosveshcheniye, 1992. – 95 s.

4 Nikitenko A. V. Priyemy aktivizatsii rechevoy deyatelnosti u negovoryashchikh detey /A. V. Nikitenko, E. A. Frolova. – Tekst: elektronnyy //Problemy i perspektivy razvitiya obrazovaniya: materialy VI mezhdunar. nauch. konf. (g. Perm. aprel 2015 g.). -Perm : Merkuriy, 2015. – S. 218-222. – URL: https://moluch.ru/ conf/ped/archive/149/7603/(data obrashcheniya: 11.04.2018).

5 Filicheva T. B. Osnovy logopedii: ucheb. posobiye / T. B. Filicheva, N. A. Cheveleva, G. V. Chirkina. – Moskva : Prosveshcheniye, 1989. – 223 s.

Как развивать детей с помощью точек интереса

Рассматриваем на примерах, что такое точки интереса и как их реализация развивает познавательную активность дошкольника. Что может произойти, если мы будем игнорировать увлечения ребёнка или развивать не в том направлении.

Что такое точки интереса ребёнка, и как их увидеть

Точка интереса — это заметное проявление потребностей в конкретной деятельности, подкреплённое успешным результатом. Когда мы видим, что ребёнок направляет всё своё внимание на одно занятие, а его мозг и тело работают одновременно — он находится в точке интереса. Эту деятельность дошкольник выбирает сам из множества предложенных, а для взрослых она становится опорой для планирования его дальнейшего развития.

Мите 3,5 года, и он очень увлечён машинами. Это ещё не сформировавшаяся точка интереса, но предпосылка для неё. Родителям не нужно покупать десятки машинок, чтобы дать больше возможностей для развития. Достаточно понять, как расширить деятельность, и в этом поможет наблюдение.

Допустим, мы заметили, что Митя расставляет машинки по цветам. В этом случае начинаем изучать цвета. А если по размерам — предлагаем занятия на градацию: строить пирамидки или выкладывать кирпичики. Откручивает колёса и пытается вскрыть бампер — рассказываем о механизмах и их назначении, разбираем и собираем модели. Потом постепенно переходим к изучению законов физики, решаем задачи на движение, проектируем новые модели.

Но не стоит уводить дошкольника в сторону изучения названия моделей: Митя их запомнит, но зубрёжка не даст никакого развития. Он будет машинально произносить заученные слова, видя на улице машины. Подобный эффект мы наблюдаем, когда малыши повторяют зазубренные стишки или песенки, но не могут применить слова из них в повседневной жизни.

Совсем другое дело, если ребёнок поймёт, как устроены механизмы и расширит кругозор в иных областях: увлечение машинками может стать толчком к изучению букв, цифр, закономерностей и явлений реальной жизни. Эти знания пригодятся больше, чем узнавание марки машины по эмблеме.

Чтобы увидеть точки интереса своего ребёнка, нужно наблюдать за ним, предлагать новые занятия и пробовать заходить с разных сторон. Смотреть, увлекает ли его та или иная деятельность, сколько времени он на ней концентрируется, отвлекается ли на шум и другие внешние раздражители, какие у деятельности цели и результаты.


Мы наблюдаем все условия: мальчик сконцентрирован, доволен, его руки и мозг действуют одновременно, а в результате получается башня

Время концентрации на одной деятельности сначала может быть совсем недолгим, от 5 до 30 секунд. В зависимости от индивидуальных особенностей и взросления эти цифры увеличиваются: ребёнок всё меньше отвлекается, занимаясь тем, что выбрал сам.

Самое длительное время концентрации мы отмечали у девочки 5,5 лет. Она больше четырёх часов писала и склеивала листы — занималась одним и тем же делом, даже на улицу не пошла. Отходила только чтобы попить воды и сходить в туалет. И она была счастлива во время выбранного занятия, а когда закончила, спокойно пошла гулять.

Родитель и другие дети тоже могут стать точками интереса. Если мама или старший брат увлечённо чем-то занимаются при дошкольнике, скорее всего, он тоже захочет принять в этом участие. Так, в читающих семьях дети тоже увлечены книгами, а у родителей-горнолыжников — осваивают склоны ещё до школы.

В моей практике был случай: мальчик каждый день занимался по несколько часов штриховкой. Оказалось, что мама занималась каллиграфией, и он хотел приблизиться к идеальному (близкому к маминому) результату. А с помощью штриховки ставил руку. В итоге дошкольник выучил за две недели буквы и сразу начал хорошо писать. Потом сам сделал книжечку, написал в ней красивые буквы и понёс в подарок маме.

Какие могут возникнуть сложности

С помощью развивающей среды и реализованных точек интереса появляется уверенность: «Я могу». А если «не могу», то «знаю, как это узнать». Ребёнок учится понимать, у кого попросить помощи, чтобы научиться чему-либо и, что особенно важно, как отказаться от ненужной помощи. Самостоятельность, воля, активность, умение понимать свои желания, выбирать одно из множества, занимать чёткую позицию в обществе — то важное, что получают дети.

Спустя годы такие дети вырастают увлечёнными взрослыми. Инженерами, артистами, бизнесменами, учёными, врачами, художниками или другими профессионалами, по-настоящему любящими своё дело. Целеустремлённые люди, чьи интересы поддержали в детстве, всегда вдохновлены своим делом и получают удовольствие от жизни.

Это очень заманчивая перспектива, но в начале пути у родителей могут возникнуть сложности.

Ребёнок ни чем не увлечён

Если дошкольник ничем не увлечён, постоянно требует участия мамы в его играх, ходит и ломает вещи, кричит и устраивает истерики — значит, нет возможностей для развития. В таком случае родителям пора сделать важный шаг навстречу — создать дома развивающую среду, опираясь на возрастные особенности и потребности ребёнка.

В 3–6 лет ими могут быть творческие занятия, чтение детских книг, изучение букв, цифр и окружающего мира; кулинария, простые бытовые дела. Мало кто не любит толочь хрустящие сухари: привлекает звук, запах, эксперимент — были кубиками, а стали крупой. Для взрослого это обыденность, для маленьких детей — удивительный опыт. То же с кормлением птиц.

Если сложно обнаружить точку интереса, значит, нужно терпеливо искать дальше, предлагать и пробовать, наблюдать и отталкиваться от результатов наблюдений, чтобы быстрее понять, что вызовет наибольший отклик. Иногда это может быть совсем мелочь: десятисекундное рассматривание, вопрос, попытка получше рассмотреть.

Бесплатный марафон

Поможет сделать первый шаг в создании развивающего пространства для вашего ребёнка дома

Слишком узкая точка интереса

Бывает, что дома выстроена развивающая среда, но среди всего разнообразия ребёнок выбирает очень узкую деятельность. Здесь поможет выстраивание междисциплинарных связей на основе деятельности, которую он выбрал.

Маша в 4,5 года увлеклась насекомыми. Ей нравится рассматривать фотографии, знакомиться с ними в природе. Это основной интерес девочки. Чтобы расширить его, но не увести Машу от естественного увлечения, мама предложила занятия, косвенно связанные с темой насекомых.

Чтобы познакомиться с геометрическими фигурами, мама и девочка сравнивали глаза у разных особей. В фонематических играх они использовали названия насекомых: две трети обитателей нашей планеты — членистоногие, поэтому количество названий особей таково, что отработать можно буквально все существующие звуки.

Когда пришло время учиться считать, мама обратила внимание Маши на количество ног у разных насекомых. А как много историй, главными героями которых были насекомые, они прочитали!
К 6 годам девочка умела считать, читать и писать, а ещё узнала много удивительных фактов о жизни насекомых. Её интерес может пойти дальше, и в старшем возрасте послужить основой для изучения инсектологии и биологии. А может и не развиться, но полученные знания и навыки останутся и станут базой для дальнейшего обучения.

Важно научиться понимать своего ребёнка и уважать его выбор, пусть даже это одна деятельность из множества. Если вы пойдёте навстречу, он сможет удовлетворить свои потребности в развитии и добьётся результата. А стремление погружаться в ту или иную деятельность только укрепится — ведь ничто так не мотивирует детей, как успех. Когда что-то получается, мы все стремимся заниматься этим больше и совершенствовать навыки.

Основной принцип Монтессори-метода заключается в том, что дети — активная часть своего развития. Они ищут то, что им интересно, а взрослый — предлагает варианты

Дошкольник увлечён гаджетами

Гаджеты и телевизоры погружают человека в виртуальную среду, его деятельность не приносит практически полезных результатов. Это иллюзия деятельности и плохая основа для развития.

Развивающие занятия помогают приобрести практические навыки, отработать движения, адаптироваться к окружающему миру. Гаджеты и телевизоры лишают этой возможности и приводят к фрустрации, стремлению оторваться от реального мира и «поселиться» в иллюзорном — ребёнок привыкает к виртуальной жизни и теряет вкус к настоящей. В старшем возрасте всё только усугубляется: появляются другие зависимости, с которыми подросток не может справиться.

  • следим за тем, что ребёнок держит в руках — до 6 лет он не может сам добыть для себя гаджет или пульт от телевизора, если тот находится вне зоны доступа;
  • учимся контролировать себя во время детских истерик — важно уметь поддержать и не раздражаться самому;
  • подготавливаем среду, чтобы, забирая гаджет или выключая телевизор, смочь предложить что-то взамен.

Если ребёнок уже сильно фрустрирован и устраивает истерики, когда родитель отнимает гаджет, нужно уделить ещё больше внимания подготовке среды: не просто отнять, а дать что-то взамен. Знать, на что переключить внимание, чем заинтересовать, как научить пользоваться этой средой.

Также важно не бояться истерик. В идеале родитель готовит себя к конфликтам заранее: продумывает, как будет вести себя, когда начнётся очередная истерика. В таком случае он сможет поддержать, успокоить и не будет раздражаться сам.

Сопротивление навязанным занятиям

Человек всегда стремится к здоровью и развитию, как и любая живая система. Если встать у него на пути, что-то сломается — либо начнутся проблемы со здоровьем, и они будут препятствовать насильно навязанным занятиям, либо испортятся отношения с родителями.


Если у родителя появилась идея навязать какую-то развивающую деятельность, важно остановиться и спросить себя: «Что мной движет? Зачем это нужно? Действительно ли этого хочет мой ребёнок?»

Когда родители-спортсмены хотят вырастить олимпийского чемпиона, подмена воли проходит в 2–2,5 года. В этом возрасте человек открыт всему, он не сопротивляется — занятия спортом становятся нормой, потому что все вокруг так делают и другой жизни он просто не видел, не знал. Это привычка, а не точка интереса.

Когда родитель выбирает кружок на своё усмотрение и заставляет дошкольника посещать занятия вопреки его воле, привычка не вырабатывается, но и точка интереса — не проявляется: для этого мало одного желания родителей. Последствием навязанных развивающих занятий может стать стойкое отвращение к ним, даже если были способности, и испорченные отношения с родителем. Если у ребёнка мягкий характер, он будет заниматься тем, что ему навязали родители, но в старшем возрасте возникнут проблемы: стремление уйти в виртуальный мир, зависимости.

Дети рождаются мотивированными. Они сотни раз падают, когда учатся ходить, но их что-то заставляет вставать и идти дальше. Развивая врождённые качества, ребёнок не теряет мотивацию, находит свою миссию, выполняет её и делает мир лучше. Но нельзя из «апельсина» вырастить «манго». На борьбу с природой можно потратить всю жизнь, так и не обретя счастья. Поэтому задача родителя — помочь детям узнать, какие они: это нужно, чтобы найти близких по духу людей, а не чужих, и примкнуть к ним. Тогда им всю жизнь будет комфортно, ведь они будут на своём месте.

Развитие мелкой моторики рук у детей дошкольного возраста

Понятие «мелкой моторики» известно каждой маме, но что это такое на самом деле, мало кто представляет. Между тем, развитие мелкой моторики рук стимулирует развитие речи и мышления у детей. Поэтому крайне важно уделять этому достаточное внимание с самых ранних лет крохи. Как развивать мелкую моторику рук у детей дошкольного возраста, читайте в материалах нашего сайта.

Что такое мелкая моторика и для чего она нужна

Под выражением «мелкая моторика» понимается подвижность и ловкость мелких мышц на кистях рук, совершаемая под зрительным контролем человека. Чем лучше развита эта моторика, тем лучше будет у малыша память, логика, речь и мышление. Дело в том, что в коре головного мозга зоны, отвечающие за движение пальцев рук и развитие речевого аппарата, расположены очень близко. Стимулируя мелкую моторику, в коре головного мозга активизируются и те процессы, которые связаны с развитием интеллектуальных и речевых способностей.

Когда малыш еще совсем маленький, мама берет его ладошки и осторожно разминает его пальчики по несколько минут в день. Постепенно добавляются массажные движение, не сложные пальчиковые упражнения, игры и прочее. Когда малыш немного подрастет, ему следует давать трогать на ощупь различные поверхности, отличимые по своей текстуре. Можно играть с ним в песочнице, предлагать в качестве игры пришитые к ткани пуговицы (например, на развивающей коврике). Чем больше поверхностей освоит кроха в этот период, тем лучше будет для его развития. Когда ребенок взрослей, с ним можно играть в различные полезные игры.

Хорошо, если ребенок приучится хранить игрушки в отдельных коробках. Это дисциплинирует его, научится складывать детали конструкторов, держать их в чистоте и порядке. Коробки хорошо хранятся на полках и в шкафах в детской комнате ребенка, не создают видимости беспорядка.

В дошкольном возрасте дети продолжают развивать мелкую моторику с помощью специальных игр и занятий (рисование, лепка, мозаика, аппликации и прочие). Меняются и игрушки ребенка. Теперь вместо погремушек и плюшевых мишек в арсенале появляются конструкторы, наборы для творчества, имеющие множество мелких деталей. Некоторые мамы пугаются, что давать ребенку игрушки с мелкими открепляющимися предметами опасно, но эти опасения напрасны: во-первых, играть малыш будет под контролем взрослых, а во-вторых, польза от подобных увлечений будет огромной.

Способы развития мелкой моторики рук у дошкольников

Существует множество различных способов, которые можно использовать для развития мелкой моторики пальцев рук дошкольников. Рассмотрим каждый их этих способов более подробно.

Пальчиковые игры

Пальчиковые игры – один из наиболее популярных и доступных способов развития мелкой моторики у детей. Для занятий не нужно никакой особенной подготовки (дидактического материала, условий для игры и прочего). Заниматься можно где угодно и когда угодно: в поликлинике в очереди к врачу, по дороге в детский сад или на кружки и секции, на прогулке, в транспорте и так далее. Причем любые действия пальчиками интереснее подкреплять каким-нибудь занятным стихотворением, песенкой или коротенькой сказкой.

Для детей, перешедших из ясельной группы детского сада, пальчиковые игры рекомендуется подкреплять своеобразным реквизитом: кубиками, пирамидками и прочими мелкими игрушками. Можно вместе стоить башню из кубиков, стараясь сделать это таким образом, чтобы строение получилось прочное, аккуратное и не разрушилось от нечаянного движения.

Выбирая пальчиковые игры для дошкольников, важно следить затем, чтобы во время занятий пальцы успевали расслабляться и отдыхать, поэтому упражнения должны чередовать в себе элементы напряжения и расслабления. Именно такие движения будут способствовать работе мышц и давать требуемый результат.

Сколько играть в пальчиковые игры зависит от возраста малыша. Помните, что для дошкольников разница в возрасте всего лишь в один год имеет колоссальное значение. Если 4-х летний малыш может концентрировать внимание на каком-то одном виде деятельности около 10-15 минут, то для 5-ти летнего этот интервал увеличивается, чуть ли не в 2 раза и составляет 20-25 минут.

На продолжительность игровых занятий влияет и заинтересованность детей. Если какая-то игра не нравится ребенку, то вряд ли вы сможете удерживать внимание малыша на ней долгое время. Поэтому следите и за тем, какие предпочтения у вашего чада, выбирая для него пальчиковые игры для развития мелкой моторики.

Игры-шнуровки

Этим развлечениям большое внимание уделяют детские логопеды и психологи. Наверное, многие родители помнят подобные игрушки еще с ясельного возраста своих детей. Такие игрушки представляют собой множество деталей с отверстиями под шнурок. Ребенок может нанизывать их на шнурок, продевать его в отверстия, что позволяет не только развивать мелкие мышцы пальцев рук за счет подобных нанизываний, но и за счет работы с различными поверхностями, материалами и фактурами. Кроме того, чем старше становится ребенок, тем сложнее должна быть шнуровка на подобных игрушках, иначе ожидаемые результаты не оправдают себя.

Шнуровки, как и многие другие игрушки, быстро надоедают ребенку, поэтому одной-двумя игрушками вряд ли можно обойтись. Но и тратить много денег на приобретение всех возможных шнуровок не стоит. Игрушку-шнуровку в состоянии сделать любая мама. Для этого понадобится плотный картон, цветная бумага или цветные лоскуты ткани, клей, шнурки, тесьма и немного фантазии. Изготавливать такие игрушки можно вместе с ребенком, это также положительно повлияет на развитие моторики и общее развитие крохи.

Пальчиковые краски

Рисование – это один из эффективных способов развития мелкой моторики и не только с помощью пальчиковых красок. Умение ребенком держать в руке карандаш, аккуратно раскрашивать рисунок, не вылезая на пределы деталей, пригодится ему для получения навыков письма. Рисовать с помощью пальчиковых красок любят все дети без исключения. Они не только способствуют развитию мелкой моторики рук, но и помогают освоить цвета с дошкольниками.

«Минусом» пальчиковых красок являет то, что дети очень сильно пачкаются сами и пачкают все вокруг. Опытные родители рекомендуют обязательно подготавливать «плацдарм» для творчества и застилать место для рисования клеенкой. Вместо альбомных листов все-таки лучше использовать ватман. Его можно располагать на клеенке или вешать на стену или специальную доску. Чтобы краска не испортила весь интерьер квартиры, не разрешайте ребенку рисовать, где ему вздумается: для творческих порывов должно быть конкретное место. И творить лучше в домашней одежде, которую можно будет легко привести в порядок, постирать и почистить.

Конструкторы

Благодаря работе дошкольников с конструкторами различных видов, включая Лего, можно развивать моторику, пространственное мышление, логику, понятие цветов и оттенков. На сегодняшний день конструктор, пожалуй, лучший способ активного развития дошкольника и подготовке его к дальнейшему обучению.

Однако, это не означает, что если родители купили ребенку какой-нибудь из видов конструкторов (или сразу все), что теперь с развитием их чада будет все в порядке. Малыша нужно заинтересовать, показать, как работать с тем или иным видом игрушек, а также выбрать конструктор в зависимости от возраста ребенка.

Для детей 3-4 лет все детали конструктора должны быть крупными и легко собираться в зацепление. С мелкими деталями у малышей возникнут проблемы: они могут их растерять, не суметь соединить их из-за мелкого размера, интерес к такому развлечению быстро пропадет. Чем старше становится ребенок, тем мельче должны становиться детали в выбранном для него конструкторе. Мелкие составляющие конструкторских наборов не только положительно влияют на развитие моторики рук, но и способствуют тому, чтоб ребенок становился более собранным, сосредоточенным и внимательным к мелочам.

Будущему первокласснику уже можно купить сложный конструкторский набор, занятия с которым помогут развивать пространственное и логическое мышление, воображение и внимательность.

Цветовая гамма конструкторского набора также очень важна для развития детей дошкольного возраста. Собирая башни, дома и прочие строения и конструкции, ребенок учится дизайнерским навыкам, вырабатывает чувство стиля, работает не только с деталями, но и с цветом.

Чтобы заинтересовать ребенка работой с конструктором, сразу после покупки поиграйте с ним вместе. Соберите башню, автомобиль, самолет или что-то другое. Не требуйте от ребенка четко следовать предложенным инструкциям, собирать только то, что показано на рисунках. Предоставьте ребенку свободу для творчества, пусть фантазирует, проявляет себя. В следующий раз предложите ребенку что-либо собрать самостоятельно и потом показать вам результаты своего творчества. Если после игры ребенок не захочет сразу разбирать собранный шедевр, не настаивайте. Пусть какое-то время корабль или дворец покрасуется на полке в собранном виде, ведь дошкольники – большие хвастунишки, и это нормально. Ребенок начинает гордиться плодами своей работы, стремиться в следующий раз сделать что-то более ценное, сложное и красивое.

Аппликации

Заниматься аппликацией под присмотром родителей дети могут уже с 4 лет. Умение вырезать из цветной бумаги различные, иногда одинакового размера, фигурки развивает мышцы кисти, приучает ребенка к аккуратности и развивает воображение. Здесь, также как и с конструктором, размеры вырезаемых деталей аппликации обратнопропорциональны возрасту ребенка. Если ребенок еще мал, то вполне допустимо делать аппликации из 2-5 больших фигур (например, цветок, домик). Чем старше становится малыш, тем мельче становятся используемые в аппликациях фигурки. Например, 6-ти летние дети уже вполне способны вырезать несколько мелких лепестков для будущей ромашки, в домике можно сделать окошки, трубу, дым и так далее.

Также можно заниматься изготовлением поделок из природного материала, пуговиц, цветных лоскутов ткани и прочего. Такие занятия хорошо влияют на развитие фантазии и творческих навыков. Кроме того, поделки из тонких полосок цветного картона (квиллинг) также достаточно эффективно развивают моторику рук.

Лепка

Лепить можно из чего угодно – все это способствует развитию моторики, мышления, внимания и творческих навыков. Можно приобрести ребенку пластилин, их существует множество видов и каждые родители смогут выбрать материал для лепки на свой и ребенка вкусы. Подробнее о видах пластилина и как научить ребенка лепить из него всевозможные поделки, читайте на нашем сайте в статье о лепке с детьми.

Можно изготовить материал для лепки самостоятельно из муки и соли. Такое тесто предназначено для работы малышей и взрослых, оно легко разминается, хорошо лепится. Кроме того, после высыхания такие поделки можно раскрашивать красками, покрывать лаком. Такие занятия способствуют развитию фантазии, творческих навыков, эстетического вкуса, логики, мышления и мелкой моторики рук.

Оригами и другие занятия с бумагой

Если мама увлекается каким-либо видом прикладного искусства, то ее задача состоит в привлечении и ребенка к этому занятию. Сейчас в сети имеется множество материалов по изготовлению разнообразных поделок из бумаги. Они не только полезны для развития, но и являются прекрасным досугом для семьи. Наверняка многие семьи сталкиваются с тем, что ребенок жалуется на скуку. «Мне нечем заняться, скучно», заявляет чадо и оправляется к компьютеру или планшету.

Между тем, плетение корзинок из бумажных трубочек, создание модульных оригами не только положительно влияет на моторику рук, но и вырабатывает усидчивость, кропотливость, аккуратность у ребенка.

Советы педагогов

Единственный и, пожалуй, самый главный совет педагогов и психологов заключается в своевременности занятий. Не надо дожидаться негативных результатов, заниматься с малышом следует с самого рождения, регулярно и систематически.

Некоторые родители, родив ребенка, не спешат утруждать себя развивающими занятиями. Когда же возникает какая-либо проблема (например, малыш не разговаривает, или плохо держит ручку в руке), они мобилизуют все силы и устраняют проблему упражнениями и занятиями, но после этого ребенок вновь предоставляется сам себе до нового «несоответствия» нормам.

Во время совместных занятий старайтесь вызывать у ребенка только положительные эмоции. Почаще хватите его, подбадривайте и поощряйте то, что он делает. Если что-то не получается у малыша с первого раза, предложите ему помощь.

Меняйте вид деятельности ребенку, чтобы он не занимался чем-то одним. Всестороннее развитие очень полезно для детей, помогает расти им гармоничными личностями. Специалисты рекомендуют родителям чаще заниматься с детьми развитием мелкой моторики, заинтересовывать его, обучать ребенка в игровой форме.

Вместо заключения

Итак, мы выяснили, что мелкая моторика – не пустой звук и, чтобы ребенок был развитым и успешным в будущем, ей следует уделять серьезное значение. Не правильно считать, что «ну вот ребенку исполнилось 4 года, теперь пора заниматься развитием моторики». Если поступить именно так, то будет слишком поздно. Массаж ладошек новорожденному, «агушки» и «потешки», игры в ладушки – все это способствует развитию моторики у новорожденных. А уже с возрастом вместе с ребенком родители осваивают и другие способы. Надеемся, что наши рекомендации помогли вам принять для себя правильное решение и выбрать те способы развития моторики, которые больше подходят вашему ребенку.

Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: