Развитие фонематических функций, как необходимое условие для успешного обучения в школе

Дорогие друзья, мы рады познакомить вас с Фоминой Татьяной Геннадьевной, учителем-логопедом ГБДОУ детский сад № 53 Калининского района Санкт-Петербурга. Сегодня Татьяна Геннадьевна с радостью делится с нами своим профессиональным опытом по развитию фонематических функций, как необходимом условии для успешного обучения в школе. Статья будет интересна педагогам и заинтересованным родителям.

Краткий комментарий к статье от Татьяны Геннадьевны:

«В статье представлены игры и задания на развитие фонематических функций на примере изучение звука [К]. Этот материал может быть использован логопедами для профилактики акустической дисграфии. Он имеет теоретическое и практическое значение, поэтому может быть использовано при обучении студентов логопедических отделений института. Работая по той системе, которая изложена в статье, дети к концу подготовительной группы овладевают всеми формами фонематического анализа, что позволяет им успешно обучаться в начальной школе».

Полезного чтения…

Развитие фонематических функций, как необходимое условие для успешного обучения в школе.

С каждым годом в начальной школе увеличивается количество неуспевающих детей по русскому языку. Наиболее распространенным нарушением является акустическая дисграфия, что в свою очередь связано с недоразвитием слуховых дифференцировок. Исходя из этого понятно, что для успешного обучения детей грамоте необходимы хорошо развитые фонематические процессы. Действительно, только лишь при наличии четкого образа звука, который не смешивается ни на слух, ни артикуляторно, возможно обучение грамоте. Вопрос об обучении грамоте был поставлен очень давно. К.Д.Ушинский указывал на то, что прежде, чем знакомить ребёнка с буквами, необходимо развивать «слух дитяти».

Д.Б. Эльконин в статье «Некоторые вопросы усвоения грамоты» отмечал: « …восприятие и различение букв – есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за которой скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка». Далее он говорил: «Предметом деятельности ребёнка при обучении его чтению является не буква, а звуки языка!»

Л.Н.Толстой на начальных этапах обучения грамоте предлагал не названия букв, а названия звуков и проводил эту работу на слух, без предварительного заучивания названий букв.

Среди современных учёных очень резко тот же вопрос ставил И.Н.Шапошников, который писал: «Неграмотный начинает читать (произнося слог слитно, без «заразы складов»), когда он слышит и различает отдельные звуки в речи и, конечно, знает их буквенное соответствие».

История изучения фонетики.

Долгое время (примерно до 1928 года) учёные считали, что звуковая сторона речи состоит только из ряда элементов и комбинаций. Старая фонетика опиралась на физиологическую природу речи, на артикуляцию. Развитие речи рассматривалось через призму развития моторики, мелких артикуляционных движений. Единственным источником развития звуковой стороны речи считалось развитие моторики. Значению восприятия речи никто не уделял внимания.

Впервые на это обратил внимание Л.С.Выготский. Он первым ввел понятие «Фонема»: доказал, что единицей развития детской речи является фонема. С точки зрения этой новой фонетики, развитие детской речи происходит развития системы фонем, а не путём накопления отдельных звуков. Он говорил, что фонема – это не просто звук, а значащий звук, различающий смысл. Л.С.Выготский первым обратил внимание и на восприятие фонем. Он считал, что «овладение фонемой происходит в условиях восприятия других фонем и в соотношении с ними. Основной закон восприятия фонем – закон восприятия звучащей стороны речи – есть восприятия чего-либо на фоне чего –то. Всякая фонема воспринимается и воспроизводится как фонема на фоне фонем, т.е. восприятие фонемы происходит только на фоне человеческой речи.

Л.С.Выготским впервые был введён термин «фонематический слух», который включает в себя 3 речевые операции:

– способность слышать: есть данный звук в слове или нет;

– способность различать слова, в которые входят одни и те же фонемы, расположенные в разной последовательности;

– способность различать близко звучащие, но разные по значению слова.

Несколько позже Д.Б.Элькониным был введён термин «фонематическое восприятие». Этот учёный занимался поиском наиболее эффективной методики обучения чтению и письму. Он обратил внимание, что для овладения этими навыками недостаточно одного фонематического слуха, детей необходимо специально обучать фонематическому восприятию, которое включает в себя 3 операции:

1. Умение определять линейную последовательность звуков в слове.

2.Умение определять позицию звука в слове по отношению к его началу, середине или концу.

3.Умение подсчитывать количество звуков в слове.

Позже Д.Б. Эльконин выделил из фонематического восприятия фонемный анализ, включающий:

1. Выяснение порядка следования фонем в слове.

2.Установление различной функции фонем.

3.Выделение основных фонематических противопоставлений, свойственных данному языку.

Именно этот учёный доказал, что прежде, чем обучать ребёнка письменной речи, необходимо обучить его навыкам фонемного анализа. Кроме этого необходимо отметить роль

Н.Х.Швачкина, который опытным путём установил последовательность освоения детьми фонематических различений. С детьми годовалого возраста, находящимися на стадии перехода от лепета к словесной речи, он проводил следующие опыты. Ребёнку показывали и давали для игры некоторые предметы и сообщали их вымышленные названия. Слова подбирались так, чтобы они различались одной фонемой или наличием (отсутствием) фонемы: бак – ак, бук – бак и т.п. Экспериментатор добивался того, чтобы ребёнок усвоил соотнесённость звукового комплекса с предметом, а затем просил показать или дать бак, ак и т.п. Таким образом, выявлялись важные закономерности восприятия фонем.

Многие учёные, в частности А.Р.Лурия, пытались ответить на вопрос, благодаря каким отделам центральной нервной системы, благодаря каким механизмам её функционирования, осуществляется процесс восприятия речи, в частности фонем. А.Р.Лурия установил развитие соответствующих структур мозга на разных возрастных этапах. Уже в 1874 году Э.Вернике было установлено, что в коре головного мозга имеется зона сенсорной речи. При её поражении человек слышит слова, но не понимает их смысла, так как в ней хранятся звуковые образы слов.

Благодаря этим учёным, а также многим другим (С.Н. Цейтлин, В.И. Бельтюков, А.Д. Салахова, А.Н.Гвоздев) мы имеем сегодня научные знания о возникновении, развитии, функционировании фонематических процессов.

Терминология.

На сегодняшний день в науке остро стоит проблема неточной терминологии. Различные учёные в своих трудах используют разные термины для обозначения одного и того же понятия. Это касается и фонематических процессов, поэтому нужно сразу определить, что мы под ними понимаем.

Понятие «фонематического слуха» расходится в определениях двух авторов.

Л.С.Волкова раскрывает это понятие так – «…тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова».

В словаре под редакцией В.И.Селивёрстова даётся следующее определение: «Фонематический слух – это способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка». Это определение скорее относится к термину «фонематическое восприятие», а термин Волковой более точно раскрывает содержание данного понятия.

Далее требуется определить, что такое фонематическое восприятие. Этот термин наиболее полно раскрыт а «Логопедии» под редакцией Л.С.Волковой, где он определяется так: «специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова». Это определение охватывает и различение фонем, и фонематический анализ, синтез и представления, т.е. всё то, что, входит в структуру фонематического восприятия.

Теперь перейдём к определениям этих понятий. В том же учебнике Л.С. Волковой термины фонематического анализа и синтеза определяются вместе, как «умственные действия по анализу и синтезу звуковой структуры слова». Это определение не до конца раскрывает суть этих процессов.

Г.Г. Мисаренко под фонематическим анализом понимает «операцию разложения слова на последовательный ряд звуков, их классификацию». Это определение тоже требует дополнения. Под фонематическим анализом мы понимаем умственные действия по анализу звуковой структуры слова – разложение его на последовательный ряд звуков, подсчёт их количества, классификация. Таким образом, это определение – синтез двух предыдущих. Аналогично под фонематическим синтезом мы будем понимать умственные действия по синтезу звуковой структуры слова – слияния отдельных звуков в слоги, а слоги в слова.

Р.И.Лалаева дала определение фонематического представления – это сохравшиеся в сознании образы звуковых оболочек слов, которые образовались на основе предшествовавших им ранее восприятий этих слов.

Психофизиологические основы фонематических процессов.

Фонематические процессы осуществляются за счёт аналитико-синтетической деятельности мозга. Согласно взглядам большинства эмбриофизиологов, на ранних стадиях, ещё в период эмбрионального развития, закладывается предварительная способность к восприятию звуков человеческой речи, к фонематическому слуху. Но новорождённый ребёнок ещё не способен дифференцировать не только фонемы человеческой речи, но и другие звуки, различные по силе, высоте. Это связано с тем, что области головного мозга, отвечающие за восприятие звуков, ещё недостаточно сформированы. Ребёнок рождается с очень незрелым мозгом, вес которого составляет 359-400г. Но в коре новорождённого ребёнка уже имеется 17 млрд. нервных клеток, размножение которых закончилось к моменту рождения ребёнка. Большие полушария мозга ребёнка ещё сильно сглажены. Но поверхность мозга в первые месяцы жизни начинает увеличиваться за счёт того, что она собирается в складки и образует многочисленные борозды и извилины (М.А.Поваляева). Первоначально обработка речевых сигналов осуществляется обоими полушариями, но постепенно участок мозга, расположенный в задней височной извилине преимущественно левого полушария начинает несколько отличаться от такого же участка в противоположном полушарии. В этих симметричных точках имеется различная по характеру нервных клеток и степени их развития мозговая ткань. В 1968 г. нейроанатомы Н.Гешвинд и У. Левицкий обнаружили феномен анатомической межполушарности мозга человека: в большинстве случаев участок коры на границе височной и теменной долей в левом полушарии был крупнее правого. Данный участок левого полушария получил название – центр Вернике, в честь учёного, впервые заметившего (1874г.), что при удалении верхней височной извилины человек теряет способность понимать обращённую к нему речь. В центре Вернике хранятся слуховые записи фонем и их последовательностей. С началом развития данного центра ребёнок начинает различать фонемы слышимой речи, это происходит спонтанно, без специального обучения примерно к концу первого года жизни. К двум годам формирование центра Вернике можно считать законченным (М.А.Поваляева), психологи утверждают (Л.С.Выготский, А.Н.Гвоздев), что примерно к этому возрасту завершается и формирование фонематического слуха, ребёнок уже владеет всей системой основных фонематических противопоставлений. Дальнейшее развитие фонематических функций происходит за счёт усложнения структуры мозга, за счёт увеличения количества отростков нервных клеток и образования множества связей между ними. Таким образом, сложные формы фонематического восприятия осуществляются за счёт аналитико-синтетической деятельности мозга (Л.С.Волкова).

Актуальность выбранной темы.

У определённой части детей , поступающих в школу, имеются выраженные недостатки речи и нарушение слуховой дифференциации фонем. В результате возникают трудности в различении близких по звучанию фонем, в овладении звуковым анализом. Всё это снижает возможности полноценного овладения навыками письма и чтения. Трудности в овладении звуковым составом слова в обыденном общении редко улавливаются взрослыми. Они проявляются уже на первом году обучения в школе. Анализ письменных работ неуспевающих учащихся с недостатками речи позволил выявить ряд специфических ошибок на письме.

Орфографические ошибки – нарушение правил правописания. Они встречаются детей с речевой патологией гораздо чаще, к тому же являются более стойкими, нежели у детей с нормальным речевым развитием.

Ошибки, отражающие неправильное звукопроизношение – ребёнок пишет так, как произносит. Возникает артикуляторно-акустическая дисграфия.

Графические ошибки – связаны с недоразвитием зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляются в заменах и искажениях графического образа букв. Возникает оптическая дисграфия.

Граматические ошибки – недочёты, связанные с недоразвитием грамматического строя речи: неверное употребление приставок и предлогов, падежных окончаний, пропуски членов предложений, нарушение последовательности слов в предложении. Возникает аграмматическая дисграфия.

Ошибки, связанные с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза .Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется на письме в нарушениях структуры предложения и слова, в частности в слитном написании слов, особенно предлогов, в раздельном написании одного слова. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствии этого особенно распространёнными являются искажения звукослоговой структуры слова. Наиболее часто наблюдаются следующие ошибки: пропуски согласных при стечении; пропуски гласных; добавления гласных; перестановки букв; пропуски, перестановки, добавления слогов. Возникает дисграфия на основе нарушения языкового анализа и синтеза.

Ошибки на основе нарушений фонемного распознавания – у таких детей чаще всего имеется нарушение слуховой дифференциации звуков речи. Такие ошибки указывают на незаконченность процесса тонких акустико-артикуляторных дифференцировок соответствующих звуков (свистящих -шипящих; звонких -глухих; мягких -твёрдых). Возникает акустическая дисграфия. Имеенно этот вид дисграфии, по моему мнению, наиболее трудно поддаётся коррекции.

Этот вид дисграфии возникает вследствие недоразвития именно височных зон коры головного мозга. К неблагоприятным факторам, которые могут влиять на проблемное состояние височных зон коры головного мозга, относятся: ухудшение экологической и социальной обстановки, так и недостаток медицинской помощи при родах и выхаживании детей после родовых осложнений. У детей с акустической дисграфией выявляются ошибки, которые проявляются в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие(«сар» «шанки»); звонкие и глухие(«васа», «сонт»); аффрикаты и компоненты, входящие в их состав («тяйник», «куриса») . Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости на письме, вследствие нарушения дифференциации твёрдых и мягких согласных.(«писмо», «лубит»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например У-О («точа»), Е-И («линта»)

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжёлых случаях смешиваются буквыобозначающие далёкие артикуляторно и акустически (Л-К, Б-В, П-Н). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.

Категория детей, у которой нарушена слуховая дифференциация звуков, становится хронически неуспевающей в школе и пополняет ряды второгодников.

Этапы формирования фонематических функций.

Опираясь на принцип предупредительного подхода к детям дошкольного возраста, профессор Р.Е.Левина доказала необходимость раннего исправления речевых дефектов до поступления в школу.

Таким образом, одной из ведущих задач логопеда является развитее фонематического слуха. В работе логопеда существуют следующие этапы в развитии у детей способности дифференцировать фонемы:

1 этап. Узнавание неречевых звуков.

2 этап. Различение одинаковых слов, фраз, звукокомплексов и звуков по высоте, силе, тембру голоса.

3 этап. Различение слов, близких по звуковому составу.

4 этап. Дифференциация слогов и фонем:

Выделение звука из ряда звуков , контрастных по артикуляции.
Выделение звука из ряда слогов, контрастных по артикуляции.
Выделение звука из ряда звуков, сходных по артикуляции.
Выделение звука из ряда слогов, сходных по артикуляции.

5 этап. Развитие простых и сложных форм фонематического анализа , синтеза и представлений. Этот этап является основным, на котором развиваются тонкие акустико-артикуляторных дифференцировки и создаются устойчивые фонематические представления о каждом звуке родного языка. В логопедической работе на этом этапе имеется определённая последовательность:

Развитие простых форм фонематического анализа:

-Выделение звука на фоне слова.

-Выделение звука из слова.

-Выделение звука из предложения.

Развитие сложных форм фонематического анализа:

-Определение места звука в слове.

-Определение последовательности звуков в слове.

-Определение положения звука по отношению к другим звукам в слове.

-Определение количества звуков в слове.

Развитие фонематического синтеза:

-Составление слов из заданной последовательности звуков.

-Составление слов из нарушенной последовательности звуков.

Развитие фонематических представлений

-Придумывание слов с заданным звуком.

В основу этого планирования положены методические разработки из трудов профессора Г.А.Волковой. Ценность этой последовательности в том, что она построена на основе онтогенетического принципа логопедии.

Логопедическая работа требует строгой последовательности в подаче материала с использованием различных игр, упражнений, наглядности. Большое значение имеют индивидуальные занятия с каждым ребёнком в виде игры или беседы, основной задачей, которых является убеждение в необходимости логопедических занятий, способности различать, выделять существенные признаки фонем и воспроизводить все звуки речи в соответствии с фонетической системой языка.

Наиболее эффективной формой обучения и подготовки детей к школе являются дидактические игры. Применение игровых приёмов и элементов «Сказкотерапии» позволяет сформировать у детей устойчивый интерес и эмоциональный комфорт на занятиях.

Использование игр большое значение имеет и в умственном, и нравственном ,и физическом воспитании. Хочу отметить, что дети вне игровых условиях обучаются с большим трудом.

Исходя из выше сказанного, для профилактики акустической дисграфии существует единственный надёжный путь – воспитание чёткой слуховой дифференцировки неразличаемых на слух звуков. Пока этого не достигнуто, не один логопед не может с уверенностью говорить об успешности обучения ребёнка в школе.

Формирование фонематических функций

Способность к фонематическому процессу формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со второй – четвертой недели от момента рождения, в семь – одиннадцать месяцев откликается на слово, хотя и привлекает его пока интонационная сторона, а не предметное значение. Этот период называют дофонемное развитие речи [18].

На фонему ребенок начинает реагировать только к концу первого года жизни, когда слово становится орудием общения, приобретая характер языкового средства.

Дальнейшее фонематическое развитие происходит бурно, при этом постоянно опережает артикуляционные возможности ребёнка. Это является той причиной, по которой происходит совершенствование произношения.

Примерно в конце второго года жизни, при условии понимания речи, ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка. Как правило, полностью формируется фонематическое восприятие в период от года до четырёх лет [18].

Фонематические процессы является первой ступенью в процессе овладения грамотой, на нем, в последствие, строится и звуковой анализ – вторая ступенька к грамотности.

В своем развитии фонематических процессов ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных – согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких – глухих или мягких – твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие [19].

Процесс развития фонематических процессов у ребёнка начинается с акустической дифференцировки звуков, далее идет развитие артикуляции, и, наконец, завершается процесс дифференцировки согласных акустическим различением.

Важно помнить, что совместно с развитием фонематических процессов происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением [20].

Еще одним существенным моментом является то, что только правильное произношение дает возможность формировать чёткие фонематические представления о звуке. Связь между звуком и соответствующей буквой обеспечивается четким, правильным произношением.

Именно поэтому, заучивание букв, при неправильном воспроизведении звуков, их обозначающих, могут способствовать закреплению у ребёнка существующих дефектов речи, и, впоследствии, тормозить усвоение им письменной речи [21].

Таким образом, необходимые предпосылки обучения грамоте будущего школьника обусловлены сформированным фонематическим восприятием, правильным произношением всех звуков родного языка и наличие элементарных навыков звукового анализа. При этом данные процессы являются взаимосвязанными и взаимообусловленными между собой.

С уровнем развития фонематического слуха у детей связано еще одно понятие – звуковой анализ.

Различной может быть степень недоразвития фонематического восприятия в младшем школьном возрасте. При этом, то или иное нарушение фонематического восприятия отмечается практически у всех детей с нарушениями речи [5].

У детей с нарушениями речи могут наблюдаться специфические трудности в различении тонких дифференцированных признаков фонем, что влияет на развитие звуковой стороны речи. Это может вторично влиять на формирование звукопроизношения. На первичность несформированности фонематического восприятия указывают различные недочёты в речи детей, например, употребления диффузных звуков, которые правильно произносятся вне речи в изолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительной сформированности строения и функций артикуляционного аппарата [15].

Основой созревания речевой функциональной системы является процесс афферентации, т.е. поступления из внешнего мира разнообразных сигналов через различные анализаторы, в данном случае, речевых сигналов через слуховой анализатор.

Причинами нарушений деятельности фонематической системы может являться:

– общее или нервно-психическое заболевание ребенка первых лет жизни;

– неблагоприятное речевое окружение в период раннего развития речи.

Такие нарушения могут в свою очередь стать причиной нарушений фонематического восприятия.

Чаще нарушения речи, в том числе и нарушение фонематического восприятия, возникают у мальчиков. Причина в том, что левое полушарие осуществляющее речевую функцию, отстает в развитии у мальчиков, по сравнению с девочками.

М.Е. Хватцев говорит о том, что для осуществления письма, прежде всего, необходимо наличие правильных обобщенных представлений звуков данной языковой системы (фонем). В свою очередь фонемы обязательно должны быть устойчиво связаны с графемами, их обозначающими. Это обеспечивается четким звуковым анализом слова (вычленением каждого звука и установлением последовательности их). Такой анализ обусловливается наличием стойкого внутреннего звукового образа слова [42, 43].

На основе внутреннего процесса образования фонемы происходит уже внешний процесс письма: отыскивание и запись нужной буквы с опорой на внутренний слуховой, оптический и кинестетический образ слова.

Наиболее важным для письма является полноценность фонематического слуха и слухового анализа.

Таким образом, нами было показано, что фонематическое восприятие развивается в процессе онтогенеза поэтапно и к школьному возрасту должно быть сформировано. Вовремя сформированное фонематическое восприятие, в свою очередь, предупреждает возможное появление вторичных речевых дефектов, снижая при этом вероятность возникновения трудностей при овладении письменной речью.

Формирование фонематических функций

Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по определённым закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).

В своем развитии речевая функция проходит ряд физиологических этапов, а в законченном сформированном виде является физиологическим стереотипом, сложной уравновешенной системой связей, которые возникают и укрепляются в ходе развития организма в результате его взаимодействия с окружающей средой.

Относительно онтогенеза эту мысль в основном развивали Л.С. Выготский, А.Е. Лурия, подчеркивая, что развитие речи идет от диффузности и дифферентности по всем компонентам (словарь, грамматический строй, фонетика) и социально обусловлено.

Проблемой развития фонематических функций в онтогенезе занимались такие исследователи как В.К. Орфинская [1946], Н.Х. Швачкин [1948], Р.Е. Левина [1968], В.И. Бельтюков [1964, 1977], и другие.

Фонематическое представление о звуковом составе языка формируется у ребенка на основании приобретаемой способности слышать и различать звуки (фонематическое восприятие), выделять звуки на фоне слова, сопоставлять слова по выделенным звукам (фонематический анализ). Так как фонематические анализ, синтез и представления формируются на основе фонематического восприятия, то фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии своего развития. В.К. Орфинская [1946], Н.Х. Швачкин [1948], Р.Е. Левина [1968], Д.Б. Эльконин, Л.Е. Журова [1963], Е.Н. Винарская [1970], В.И. Бельтюков [1964, 1977], А.Н. Гвоздев [1995] выделяют разное количество этапов в становлении детской речи, по-разному называют их, указывают различные возрастные границы каждого этапа. Но, необходимо сказать, что это деление на периоды условно и вводится только для удобства изучения путей развития детской речи.

Так, например, Е.Н. Винарская [1970] выделяет два уровня восприятия речи. Первый уровень – фонетический (сенсомоторный) – различение звуков речи на слух и превращение их в артикуляторные образы на основе сохранности акустического и кинестетического анализа. Этот уровень обеспечивает полноценность импрессивной и экспрессивной речи.

Второй уровень – фонологический (языковой) фонемное распрознавание речи, установление последовательности звуков и их количества.

Такого же мнения придерживается Н.Х. Швачкин [1948]. По Н.Х. Швачкину, речь, которую слышит ребенок, представляет собой чрезвычайно сложный по своему звуковому составу, текучий и изменчивый процесс. Перед ребенком стоит сложнейшая задача – выделить из всего звукового многообразия живой речи те звуковые отношения, которые играют в языке роль смыслоразличителей.

Ребенок должен проделать весьма сложную операцию не только выделения, но и обобщения произносительных слуховых признаков звуков речи. Основой обобщения может быть только семантика самого языка. Благодаря тому, что общение ребенка опосредствовано словом, он, постепенно овладевая значением слова, начинает обобщать звуки, образуя слово. Через слово ребенок переходит к фонематическому восприятию речи.

Таким образом, Н.Х. Швачкин выделил два периода в развитии детской речи. Речь первого периода – дофонемная, просодическая речь, речь второго периода – фонемная. Автор определил, что последовательность различения звуков речи идет от различения контрастных к различению все более близких звуков. Вначале формируется различение гласных, затем согласных, так как гласные звуки чаще встречаются и лучше воспринимаются. Различение между наличием и отсутствием согласного появляется раньше различения согласных. Вначале ребенок выделяет в речи сонорные и шумные звуки. Среди шумных согласных раньше других начинает выделять артикулируемые шумные звуки. На этом этапе в развитии фонематического восприятия принимает участие не только слух, но и оказывает свое влияние артикуляция. Таким образом, в процессе развития речи речеслуховой и речедвигательный анализаторы между собой тесно взаимодействуют. Недоразвитие речедвигательного анализатора затормаживает деятельность речеслухового. Ребенок вначале различает твердые и мягкие согласные, которые артикулируются, а затем те, которые позднее появляются в речи. После этого ребенок усваивает дифференциацию внутри групп согласных от сонорных к шумным. В дальнейшем развитии фонематического восприятия начинают различаться звуки разные по способу образования, прежде всего взрывные и фрикативные. Взрывные согласные различаются и артикулируются раньше, так как наличие смычки способствует усилению кинестетических ощущений в процессе артикулирования этих звуков. Затем появляются различение передне- и заднеязычных звуков. Затруднение дифференциации этих согласных объясняется неточностью кинестетических ощущений положения языка в ротовой полости.

На следующей стадии фонематического восприятия ребенком усваивается дифференциация глухих и звонких согласных. Вначале происходит их акустическое различение, на основе чего возникает произносительная дифференциация, которая способствует совершенствованию акустической дифференциации. На этом этапе также большая роль отводится взаимодействию речеслухового и речедвигательного анализаторов.

Позже в процессе развития фонематического восприятия ребенком усваивается дифференциация свистящих шипящих, плавных и i (й). Шипящие и свистящие звуки в речи детей появляются поздно, в силу близости по своим артикуляторным признакам, и различаются только тонкой дифференциацией движений передней части спинки языка.

Другой известный ученый – В.И. Бельтюков [1964] – также подробно изучал становление фонематических функций в онтогенезе речи. Так, например, он подробно изучил сложность взаимодействия речедвигательного и слухового анализаторов в процессе формирования фонематического слуха и объяснил ее своеобразием чисто моторных трудностей, с которыми сопряжены овладение артикуляцией тех или иных фонем и их дифференцировки в произношении.

В.И. Бельтюков экспериментально доказал, что к концу второго года жизни фонематический слух нормально развивающегося ребенка оказывается уже сформировавшимся, однако, для овладения правильным произношением ребенку требуется, по меньшей мере, еще весь третий год, а иногда и несколько лет. Кроме того, последовательность овладения произношением фонем, артикуляционными противопоставлениями лишь от части, главным образом по отношению к гласным, совпадает с последовательностью формирования слуховых дифференцировок. То есть реализация накапливаемых ребенком слуховых образов, фонем в его произношении, зависит в основном от специфического хода развития аналитико-синтетической деятельности его речедвигательного анализатора, от тех ступеней чисто моторных трудностей, которые заключают в себе овладение артикуляцией определенных фонем и способностью четко отмечать их в произношении друг от друга и от всех остальных фонем.

Исследования В.И. Бельтюкова дают основание полагать, что причиной этого явления можно считать нечеткость слухового восприятия, когда речедвигательный анализатор оказывает тормозящее влияние на слуховой.

Однако, и это можно проследить из работ В.И. Бельтюкова [1964, 1977], в процессе дальнейшего развития ребенок овладевает способностью не всегда считаться с артикуляцией звуков и строить звуковые образы слов в соответствии с их акустическими признаками. Эти правильные звуковые образы, сформированные в соответствии со слуховым восприятием, и стимулируют совершенствование правильного произношения ребенка. Таким образом, в дальнейшем происходит освобождение слухового анализатора от тормозящего влияния речедвигательного и способствует этому – развитие навыка сравнения слов (произносимых самим ребенком и окружающими по звучанию), т.е. развитие элементарных видов фонематического анализа, что способствует координационному взаимодействию анализаторов.

В.И. Бельтюков указывает, что после стадии лепета раньше всего в детских словах происходит различение сонорных и шумных согласных (мама-папа, тетя-дядя). Он пишет: «Прежде всего, в детской речи дифференцируются звуки, в основе различения которых лежит противопоставление надставных труб: ротовой и носовой» [1977, с.58].

Далее в детской речи происходит различие звонких и глухих согласных (папа-баба). Противопоставление звуков отличается по признакам звонкости и глухости и является, по-видимому, следующей дифференцировкой согласных в развивающейся речи ребенка, а поэтому сравнительно менее контрастной, чем предыдущая.

Следующий этап становления детской речи характеризуется различением в произношении взрывных и фрикативных согласных.

Р.Е. Левина [1968] отмечает, что раньше всего устанавливается различение фонем, наиболее легких по звучанию, постепенно распространяясь на акустически более близкие звуки. Постепенно ребенок овладевает фонемами, мало отличающимися одна от другой своими акустическими свойствами (звонкие-глухие, шипящие, свистящие, р и л и т. д.). Путь фонетического развития речи завершается только тогда, когда все фонемы данного языка оказываются усвоенными.

Р.Е. Левина выделяла следующие стадии формирования фонематического восприятия:

1 стадия) Полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи характеризует дофонематическую стадию развития языкового сознания и сопровождается полным отсутствием понимания речи и активных речевых возможностей ребенка.

2 стадия) Далее можно говорить о начальных этапах переработки фонем, которая характеризуется различением акустически более далеких фонем и недифференцированностью близких. На этой стадии ребенок слышит звуки речи иными, чем мы. Языковой фон такого ребенка соответствует тем звуковым образам, которыми он обладает и соотносит с возможностями своего восприятия. На этой стадии произношении ребенка неправильное, искаженное, оно соответствует тому, как он воспринимает речь.

3 стадия) Этот этап можно охарактеризовать тем, что в восприятии окружающей речи произошли дальнейшие сдвиги. Ребенок начинает слышать звуки в соответствии с теми фонематическими признаками, какие имеются в речи других. По-видимому, на этом этапе уместно говорить о существовании двух типов языкового фона: прежнего косноязычного и формирование нового.

4 стадия) В четвертой фазе новые образы восприятия получают преобладание в языковом фоне. Однако языковое сознание еще не вполне вытеснило предшествующую форму. На этой стадии активная речь ребенка достигает почти полной правильности, которая носит еще нестойкий характер.

5 стадия) Пятая стадия знаменуется завершением процесса фонематического развития. Ребенок слышит и говорит правильно.

Таким образом, овладение звуковой речью [по Р.Е. Левиной, 1968], происходит на основе акустического различения фонем и установления тех фонематических отношений, которые формируются в процессе овладения речью.

На основании изложенных фактов можно сказать, что дифференциальными признаками, с помощью которых распознается фонема на слух людьми, владеющими речью без каких-либо искажений, являются акустические свойства этих фонем.

Что касается дифференциальных признаков, лежащих в основе последующего усвоения звуков в акте речи, то они носят артикуляционный характер.

Фонематический анализ является более сложной функцией фонематической системы. Фонематический анализ включает в себя выделение звуков на фоне слова, сопоставление слов по выделенным звукам, определение количественного и последовательного звукового состава слова.

При фонематическом анализе не только узнаются и различаются слова, но и обращается внимание на звуковой состав слова. Даже при самых элементарных видах фонематического анализа происходит сравнение слов по звучанию, выделение звуков на фоне слова и т.д. Формирование фонематического анализа связано не только с состоянием постоянно практических функций, но и эволюцией высших форм познавательной деятельности, в частности мышления [Д.Б. Эльконин 1957]. Это подтверждается различными сроками формирования навыков фонематического анализа и восприятия в онтогенезе. В процессе онтогенеза развитие фонематического анализа осуществляются постепенно. Простые формы фонематического анализа возникают спонтанно в процессе развития устной речи в дошкольном возрасте. Сложные формы (определение количественного и последовательного звукового состава слова) формируются в процессе специального обучения.

В формировании фонематических представлений выделяется несколько периодов. На первых этапах (от одного года до трех лет) фонематические представления складываются в соответствии с собственным неправильным произношением. В процессе дальнейшего развития ребенок овладевает способностью не всегда считаться с артикуляцией звуков, т.е. речеслуховой анализатор освобождается от тормозящего влияния речедвигательного анализа [В.И. Бельтюков, 1977].

Таким образом, развитие всех фонематических функций в процессе онтогенеза проходит определенные стадии своего развития. В норме деятельность функций фонематической системы осуществляется в единстве и неразрывной связи.

Список литературы:
1. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М.: Педагогика, 1977. – 176с.
2. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. – М.: Просвещение, 1964. – 91с.
3. Винарская Е.Н. Нейролингвистический анализ звуковой стороны речи. // Язык и человек. – М.: Изд-во МГУ, 1970. – С.55-62.
4. Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. – М.: Акцидент, 1995. – 64с.
5. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. // Сенсорное воспитание дошкольников. – М., 1963. – С.213-227.
6. Орфинская В.К. О воспитании фонологических представлений в младем школьном возрасте. // Тр. ЛГИПИ им. А.И. Герцена, 1946, Т.3. – С.44-52.
7. Основы теории и практики логопедии. / Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. – 367с.
8. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. // Известия АПП РСФСР, вып.13. 1948. – С.101-133.
9. Эльконин Д.Б. Формирование умственного действия звукового анализа слов у детей дошкольного возраста. // Доклады АПН РСФСР. Вып. 1. 1957. – С.107-110.

Формирование фонематических функций

Формирование фонематических функций у детей с ОНР

Автор: Шумакова Алла Евгеньевна
учитель-логопед МБДОУ дс№87 г. Орла

Речь в жизни человека играет исключительно важную роль и если у ребенка малопонятная, смазанная речь это затрудняет его общение со сверстниками и взрослыми, что накладывает отпечаток на развитие ребенка в целом. Поэтому, очень важно, чтобы дети как можно раньше овладели родной речью, говорили правильно, четко, выразительно. С каждым годом увеличивается количество детей, имеющих нарушения речевого развития, большая часть из которых, это дети имеющие общее недоразвитие речи в той или иной степени и практически все они имеют задержку речевого развития в

звене звукоразличения, которое отрицательно влияет не только на устную (импрессивную и экспрессивную), но и на письменную речь.

Одной из причин появления дефектов звукопроизношени я Т. Б. Филичева и Н. А. Чевелева выделили недоразвитие фонематического восприятия. Эффективная коррекционная работа по формированию правильного произношения может быть возможна только при опережающем формировании фонематического восприятия.

Ребенок должен осознавать элементарные особенности звучащего слова.

Развивая фонематическое восприятие у ребенка мы будем способствовать и лучшему восприятию им словообразования и словоизменения слов.

Что же такое фонематическое восприятие?

Фонематическое восприятие – это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова. В. К. Орфинская выделяет четыре ступени формирования фонематического восприятия:

первая – овладение умением узнавать звук на фоне слова;

вторая – выделять первый и последний звук в слове;

третья – определять последовательнос ть, качество и количество звуков в слове;

четвёртая – определять место звука в слове по отношению к другим звукам.

Исследователь подчёркивает, что формирование первых двух ступеней фонематического восприятия происходит в процессе естественного развития, спонтанно. Овладение двумя последними ступенями фонематического восприятия доступно ребёнку только в процессе целенаправленног о обучения, на основе качественно сформированных предыдущих степеней. Фонематическое восприятие формируется на основе фонематического слуха.

Под фонематическим слухом понимают тонкий слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка и выделяют следующие виды нарушений фонематического слуха:

недостаточное различение и узнавание только тех звуков, произношение которых нарушено

недостаточное различение значительного количества звуков из разных фонетических групп при относительно сформированном их произношении

глубокое фонематическое недоразвитие, когда ребенок практически не может выделить их из состава слов, определить последовательнос ть звуков в слове.

Одним из первых, кто занимался изучением фонематического слуха в раннем детстве был Н.Х.Швачкин, он выделял 2 периода его развития:

1 период дофонемного развития речи.

В этот период ведущая семантическая роль принадлежит интонации и ритму.

Ребенок учится различать звуки окружающего мира, голоса людей и отвечает на них различным образом. Слово еще воспринимается как единый нерасчлененный звук.

Только к концу года ребенок начинает реагировать на звуковую оболочку слова.

2 период фонемного развития речи.

На втором году жизни ребенок начинает более точно дифференцировать звуки речи, звуковой состав слов. Но фонематическое различие звуков речи возникает не сразу, а выделяют несколько фонематических рядов:

различие гласных, которые в свою очередь делится на:

различение, а – не а,

различение у — и, а — э, у — э, о — и,

различение у-о, и-э.

различение наличия согласных: ребенок сначала отмечает наличие или присутствие лишнего звука, воспринимает согласный звук как «нечто»: лишь затем наступает различение в пределах согласных.

различие сонорных и артикулируемых шумных

различение твердых и мягких согласных

различение сонорных гласных

различение шумных согласных

взрывных и придувных

различие передне- и заднеязычных

различие глухих и звонких согласных

различение шипящих и свистящих возникает очень поздно.

В начале 3 года жизни ребенок способен различать на слух все звуки речи. Фонематический слух ребенка оказывается достаточно сформированным.

Таким образом, мы видим, что фонематические процессы формируются у ребенка постепенно. Фонематический слух является базовым звеном речевой деятельности, на базе которого формируется и фонетический слух, осуществляющий контроль за слоговыми рядами в речи. Но для того чтобы ребенок в полной мере овладел навыками письма и чтения, необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в словах, то есть производить анализ структуры слова, что формируется в процессе специального обучения.

В работе Филичевой Т.Б., Чевелевой Н.А., Ткаченко формирование фонематического восприятия проходит 6 этапов работы, которые были взяты за основу нашей коррекционной работы:

I этап – узнавание неречевых звуков;

II этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;

III этап – различение слов, близких по своему звуковому составу;

IV этап – дифференциация слогов;

V этап – дифференциация фонем;

VI этап – развитие навыков элементарного звукового анализа.

В начале необходимо научить ребенка вслушиваться в звучащую речь, научить сравнивать свою речь с речью окружающих, контролировать свое произношение. Все обучение проводиться в форме игры как на групповых занятиях, так и индивидуально. Были отобраны задания по формированию фонематического слуха, анализа и синтеза с учётом принципа «от простого к сложному» (Приложение 1). После проведения обследования уровня развития фонематического слуха можно начинать работу с подходящего этапа.

Формирование фонематических функций в онтогенезе

Рассмотрение проблем развития восприятия звуковой структуры речи, связанного с формированием у ребёнка фонематического слуха или фонематического восприятия, что по данным многих современных исследователей одно и то же. Стадии процесса восприятия речи.

Рубрика	Педагогика
Вид	реферат
Язык	русский
Дата добавления	21.03.2012
Размер файла	7,6 K

посмотреть текст работы

скачать работу можно здесь

полная информация о работе

весь список подобных работ

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

Развитие восприятия звуковой структуры речи связано с формированием у ребёнка фонематического слуха или фонематического восприятия, что по данным многих современных исследователей одно и то же, так как изучением этого вопроса занимаются специалисты разных областей знаний.

А.Н. Гвоздев считает, что функция слухового анализатора ребёнка формируется рано, значительно раньше, чем речедвигательного. Уже на второй неделе жизни ребёнок, услышав звуки голоса, перестаёт сосать грудь; прекращает плакать, когда с ним начинают разговаривать. Он рано различает звуки человеческого голоса и отвечает на этот раздражитель в зависимости от интонации либо улыбкой, либо плачем .

Читайте также:

Звук (Н) - конспект занятия

С 6 месяцев путём подражания произносит отдельные фонемы, слоги, подражания тону, темпу, ритму, мелодике и интонации.

К 2-м годам дети начинают различать слова-квазиомонимы (паронимы). К этому возрасту заканчивается формирование фонематического слуха, о чём свидетельствует фонематическое различение ребёнком всех звуков родного языка. Он способен различать на звук слова, отличающиеся одной фонемой .

В процессе развития речи, экспрессивная и импрессивная речь тесно связаны: с одной стороны, речевое развитие стимулирует слуховое восприятие, с другой стороны, уточняет собственное произношение.

Н.Х. Швачкин процесс восприятия речи делит на 2 стадии:

– дофонемная (от рождения до 1 года);

– фонемная (соответственно после года).

Дофонемная стадия. Ребёнок не различает фонем, звуко-слогового состава слова. На этом этапе звуковой комплекс ребёнка имеет несколько значений. Иначе говоря, до 1 года семантическую нагрузку несёт не фонема, а интонация, ритм, общий звуковой рисунок слова. Причём до 6 месяцев интонация играет ведущую роль, а на 6-м месяце семантическую направленность получает ритм.

Фонемная стадия. “Фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения”. До этого момента ребёнок узнавал слова по звуковому рисунку, а с этого момента начал различать фонемы. Сначала контрастные, затем сложные и последними различает акустически близкие.

Н. Х. Швачкин выделил 12 фонематических рядов по очерёдности формирования у детей:

Гласный “а”, все остальные воспринимаются, как не “а”. Затем гласные усваиваются в противопоставлении: “и”-“у”, “и”-“о”, “э”-“о”. Далее ребёнок начинает различать близкие фонемы: “о”-“у”, “а”-“э”. Последним усваивает гласный “ы”.

Наличие или отсутствие согласных, как таковых. Ребёнок слышит, есть согласный или нет.

Различает согласный по линии сонорности, то есть ротовые и носовые согласные. Этому способствует резонирование той или иной полости. То есть ребёнок опирается на тактильно-вибрационные ощущения, кинестезию.

Различает согласные по твёрдости и мягкости. Большую роль играет взаимодействие слуха и артикуляции.

Различает сонорные звуки “р”-“л”; шумные согласные “ж”-“ш”-“ч”.

Различает губные “п”-“б”-“м” и язычные “т”-“д”-“н”. Различению способствует артикуляция и визуальный контроль.

Соноры между собой: “м”-“н”-“р”-“л”.

Различают взрывные: “б”-“п”-“м”-“т”-“д”-“н”-“к”-“г” и щелевые “х”-“с”-“ш”-“з”. Причём артикулировать взрывные звуки начинают раньше и на основе их произношения начинают различать щелевые, то есть взрывные появляются раньше, а на их основе щелевые.

Начинают различать переднеязычные и заднеязычные “т”-“д”-“н”, “к”-“г”-“х”. Это различие возникает достаточно поздно, так как требует точной артикуляции и локализации языка по месту образования.

Различает глухие и звонкие согласные.

Различает свистящие и шипящие. Требует максимального совершенства слуха и тонких дифференцируемых движений передней части языка. звуковой структура речь восприятие

Различение между собой звуков “р”-“л” .

Из всех видов анализа речевого потока (деление предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки) самым сложным является фонематический анализ слов.

– С 4-х лет ребёнок способен выделить звук на фоне слова.

– С 5-ти лет – выделить ударный гласный в начале слова.

1) определить первый согласный звук в слове (дом, булка и др.);

2) определить последний звук в слове (сыр);

3) определить согласный в середине;

4) определить последовательность звуков в слове (мак);

5) определить количество звуков в слове.

Полным фонематическим анализом ребёнок овладевает в процессе обучения грамоте. В школе для работы над анализом речевого потока специально отведён букварный период.

К концу дошкольного возраста ребёнок правильно слышит каждую фонему языка. Не смешивает её с другими фонемами, овладевает их произношением.

Л. Е. Журова считает, что дети младшего дошкольного возраста способны выделить первый и последний звук в слове, а дети среднего дошкольного возраста без труда справляются с этой задачей. При анализе звукового состава ребёнок начинает произносить его особым образом с интонационным выделением того звука, который затем должен быть назван отдельно .

В возрасте 3 – 7 лет развивается навык слухового контроля над своим произношением.

М. Е. Хватцев полагает, что фонематический слух развивается в единстве с артикулированием звука .

При достаточном умственном и речевом развитии фонематическое восприятие оказывается достаточно сформированным уже в дошкольном возрасте. Процесс фонематического анализа является более сложной функцией и формируется у детей на более поздних этапах развития речи.

Фонематический анализ – это сложный процесс умственного действия. Готовность к звуковому анализу приобретается в процессе формирования устной речи на протяжении всего дошкольного возраста.

Практические представления о звуковом составе языка формируется на основе фонематического анализа и восприятия. В этом процессе существенную роль играют память и внимание.

Ряд авторов отмечают, что становление импрессивной речи является сложным процессом, в котором отмечаются следующие закономерности: от восприятия и запоминания отдельных слов и словосочетаний к формированию сложного фонематического слуха и на его базе звукового анализа, благодаря которому человек овладевает письменной речью .

Таким образом, можно сделать такие выводы:

Функция слухового анализатора ребёнка формируется рано, значительно раньше, чем речедвигательного.

Фонематический слух заключается в способности обобщать различные звучания в отдельные группы, объединять звуки, беря за основу одни существенные и игнорирующие другие, случайные признаки.

Процесс восприятия речи делится на две стадии: дофонемную и фонемную.

Н. Х. Швачкин выделяет 12 фонематических рядов по очерёдности формирования у детей.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Анатомо-физиологический механизм фонематического восприятия и причины его недоразвития. Формирование фонематического слуха и процесс его развития. Рекомендации по развитию фонематического восприятия у младших школьников с общим недоразвитием речи.

курсовая работа [56,6 K], добавлен 22.02.2016

Психофизиологические основы восприятия звуков, основные понятия звуковой культуры речи. Этапы становления фонематического слуха. Особенности фонетических нарушений речи детей дошкольного возраста. Специфика работы по воспитанию звуковой культуры речи.

курсовая работа [48,2 K], добавлен 28.07.2010

Изучение особенностей памяти, внимания, восприятия при задержке психического развития. Анализ проблем формирования фонематического слуха у детей с замедленным темпом развития. Обзор направлений логопедической работы в процессе коррекции нарушений речи.

курсовая работа [65,3 K], добавлен 10.03.2012

Проблема воспитания звуковой культуры речи. Основы формирования фонематических процессов у детей дошкольного возраста. Роль фонематического восприятия в развитии речи. Использование в обучении дошкольников сюжетно-ролевых, подвижных и народных игр.

дипломная работа [131,5 K], добавлен 25.05.2015

Развитие фонематического восприятия в онтогенезе, симптоматика и механизмы нарушения фонематической стороны речи у дошкольников с задержкой психического развития. Анализ методик, направленных на развитие фонематического восприятия в дошкольном возрасте.

Читайте также:

Домашние птицы - конспект НОД

курсовая работа [66,5 K], добавлен 18.02.2011

Формирование фонематического восприятия у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи.

курсовая работа [62,6 K], добавлен 14.01.2016

Проблема развития фонематического слуха у детей в психолого-педагогической и специальной литературе. Особенности восприятия речи у детей старшего дошкольного возраста с речевой патологией. Пути развития фонематического слуха. Результаты исследования.

курсовая работа [28,0 K], добавлен 22.06.2011

Использование методики глобального чтения в коррекционной работе с детьми, имеющими комплексные нарушения развития и не владеющими устной речью

Рубрика: 7. Дефектология

Опубликовано в

Дата публикации: 01.02.2016

Статья просмотрена: 8100 раз

Библиографическое описание:

Магутина, А. А. Использование методики глобального чтения в коррекционной работе с детьми, имеющими комплексные нарушения развития и не владеющими устной речью / А. А. Магутина. — Текст : непосредственный // Проблемы и перспективы развития образования : материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Краснодар, февраль 2016 г.). — Краснодар : Новация, 2016. — С. 209-211. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/187/9645/ (дата обращения: 18.01.2022).

В настоящее время при обучении детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), коммуникация которых затруднена или невозможна по тем или иным причинам, активно используются альтернативные средства общения или коммуникации (АСК). Данные средства коммуникации в одних случаях служат отправной точкой на пути к овладению устной речью, а в других — выступают основным средством общения на протяжении всей жизни человека с ОВЗ. Назовём основные АСК: мануальные знаки (жесты), графические символы, пиктографическая идеографическая коммуникация, предметные символы, коммуникация с помощью вспомогательных устройств, система Макатон, система календарей. Также, в Программе образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью проф. Баряевой Л. Б. выделен раздел «Альтернативное чтение (чтение)». В данный раздел включено обучение следующим вариантам чтения: «чтение» телесных и мимических движений; «чтение» изображений на картинках и картинах; «аудиальное чтение»: слушание аудиокниг (литературных произведений, записанных на пластинки, аудиокасеты, CD-диски и др.); «чтение видеоизображений» (изображений на CD-дисках, видеофильмов: мультфильмов, документальных фильмов о природе, животных, фрагментов художественных фильмов и т. д.); «чтение» пиктограмм; глобальное чтение; чтение по складам; чтение букв; чтение цифр и др. знаков.

Далее подробно остановимся на методике глобального чтения. Глобальное чтение выбрано нами как одно из средств альтернативной коммуникации потому, что такой вид обучения чтению «…позволяет развивать импрессивную речь и мышление ребенка до овладения произношением. Кроме того, глобальное чтение развивает зрительное внимание и память» [2.с.10]. Необходимо сказать, что использовать методику глобального чтения в коррекционно-развивающей работе с детьми предлагали: педагог Мария Монтессори, врач-физиотерапевт Гленн Доман, сурдопедагог Рау Н. А. Гленн Доман разработал и подробно описал методику обучения с помощью глобального чтения для детей, которые родились с различными органическими повреждениями мозга. В классическом варианте обучения чтению (аналитическому) мы идем от буквы к слову, в методике глобального чтения мы идем в обратном порядке, от слова. Гленн Доман предположил, что это более физиологичный способ, т. к. люди мыслят и оперируют целыми словами. Суть методики состоит в том, что ребенку предъявляют таблички со словами, написанными красными буквами и соответствующую картинку на несколько секунд, предъявление которой подкрепляется произнесением слова. Такое упражнение повторяется многократно в течение дня. Гленн Доман настаивал на раннем начале обучения, утверждая, что активное развитие и формирование клеток головного мозга происходит у ребенка от 0 до 3-х лет. Важно отметить, что в настоящее время данная методика раннего обучения чтению используется многими родителями с детьми, у которых нет нарушений, для более продуктивного речевого и когнитивного развития.

В последствие, некоторые дефектологи, логопеды, сурдопедагоги адаптировали методику глобального чтения для коррекционной работы с детьми различных категорий. Так, Корсунская Б. Д. предложила использовать методику глобального чтения в работе с глухими дошкольниками; подробно принципы метода изложены в книге «Методика обучения глухих дошкольников речи» (1969 г.). Так же, в Программе образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью под редакцией Л. Б. Баряевой, Н. Н. Яковлевой выделен блок «Альтернативное чтение (чтение)», который включает в себя раздел обучения глобальному чтению детей данной категории. В книге Нуриевой Л. Г. «Развитие речи у аутичных детей. Методические разработки» подробно описана методика работы по обучению детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) глобальному чтению.

Обучение навыкам глобального чтения.

Опишем методику работы, которая ведется с обучающимися в ГБОУ Школе № 1206 (структурном подразделении № 10 «Наш дом»), имеющими комплексные нарушения развития и не владеющими устной речью. Для начала необходимо провести подготовительную работу, которая состоит из следующих этапов:

Соотнесение одинаковых предметов.
Соотнесение предмета с его изображением (картинкой).
Соотнесение одинаковых картинок (если ребенку сложно перейти сразу на 4ый этап).
Соотнесение картинки с табличкой (непосредственная работа в «Альбоме глобального чтения»).

Далее для каждого ребенка подготавливаются «Альбомы глобального чтения». Важно отметить, что ребенок участвует в изготовлении своего альбома, например, приклеивает фотографии, и таким образом, включается в интересную для него деятельность. Такая подготовительная работа показывает, что в дальнейшем, ребенок охотно и с интересом принимает участие в учебном процессе. На первой странице альбома приклеивается фото ребенка, далее фото членов его семьи, затем подбираются и распечатываются фотографии или картинки по различным лексическим темам. Важно отметить, что работа с «Альбомом глобального чтения» сопровождается жестовым обозначением изучаемых слов. Жест в данном случае служит подкреплением, т. к. это средство коммуникации используется практически на всех уроках, режимных моментах и свободной деятельности детей в школе. На каждой странице альбома располагается по две фотографии или картинки и, следовательно, по две таблички под ними. Таблички печатаются на белой бумаге черным шрифтом, высота букв 2 см.

Работу по методике глобального чтения с детьми, имеющими комплексные нарушения развития, мы предлагаем разделить на пять основных блоков. Далее опишем основные этапы работы на каждом из блоков.

I блок. Работа с именами существительными и именами собственными, со зрительной опорой на изображение.

Педагог показывает ребенку фотографию или картинку, проговаривая ее устно и подкрепляя соответствующим жестом («Смотри. Это — мама+жест).
Педагог побуждает ребенка воспроизвести жест.
Педагог кладет картинку перед ребенком и показывает табличку со словом, например, СТОЛ, при этом подносит ее к своим губам и несколько раз четко произносит слово, проводя по табличке указательным пальцем свободной руки, справа налево.
Побуждает ребенка провести указательным пальцем по табличке (если ребенок не может провести пальцем сам, педагог делает это «рука в руку» с ребенком).
Далее педагог подкладывает табличку под слово.
Затем такие же действия повторяются со вторым словом, например, КРОВАТЬ.
Далее педагог предлагает ребенку приклеить фотографии (картинки) в альбом.
Затем, педагог предъявляет ребенку такие же таблички со словами, которые приклеены под картинками в альбоме; читает их так, как это описано в пункте 3 и подкрепляет произнесение жестом.
Педагог предлагает ребенку «прочитать» слово (пункт 4) и подложить его под нужную фотографию (картинку).
После этого приклеенные слова закрываются, например полоской бумаги или картона и педагог побуждает ребенка подложить табличку к фотографии (картинке), ориентируясь только на фото (при этом на начальных этапах возможно использование жестового обозначения слова, в качестве подсказки).

II блок. Работа с именами существительными и именами собственными, без зрительной опоры на изображение.

Перед ребенком выкладываются две таблички со словами, резко отличающимися по слоговой структуре (например, СТОЛ и КРОВАТЬ).
Педагог говорит ребенку: «Покажи слово СТОЛ». Может подкрепить устное произнесение слова соответствующим жестом.
Ребенок должен указать на нужное слово.
Постепенно количество слов, предлагаемых ребенку, увеличивается до 4–6.

III блок. Работа с глаголами.

Педагог подбирает пиктограммы, обозначающие различные действия (например, ПЬЕТ, ЕСТ и т. д.).
Далее в «Альбом глобального чтения» вклеивается по одной пиктограмме в середине каждой страницы (для того, чтобы ребенок мог подкладывать таблички со словами перед пиктограммой-действием и после).
Затем работа ведется так же, как в I блоке.

IV блок. Составление простых предложений с опорой на пиктограммы-действия.

Педагог предлагает ребенку открыть «Альбом глобального чтения» на тех страницах, где приклеены пиктограммы, обозначающие действия.
Далее перед ребенком выкладывается несколько слов (например, МАМА, ВАНЯ, СУП, МАКАРОНЫ, ЕСТ).
Педагог задает ребенку вопрос: «Покажи слово МАМА»
Ребенок должен указать на нужное слово.
Далее педагог побуждает ребенка взять соответствующую табличку и положить перед пиктограммой-действием.
Затем педагог просит взять следующее слово, которое обозначит глагол (т. к. пиктограмма-действие подписана соответствующей письменной табличкой, то ее необходимо прикрыть листом бумаги или картона).
Следующим этапом будет просьба педагога о том, чтобы ребенок взял третье слово, и положил письменную табличку после пиктограммы-действия.
Таким образом, должно получиться предложение, составленное из двух письменных табличек и одной пиктограммы-действия (например, МАМА ЕСТ СУП).

Примечание к IV блоку. Бывает, что ребенку трудно перейти к работе с письменными табличками без опоры на соответствующие изображения. Тогда вместо напечатанных слов мы выкладываем перед ребенком картинки. Когда ребенок научится безошибочно подкладывать их перед и после пиктограммы-действия, то начинаем вводить печатные таблички, также подкладывая их под нужные изображения.

V блок. Составление простых предложений без зрительной опоры на изображения.

Педагог выкладывает перед ребенком несколько письменных табличек.
Далее педагог просит ребенка взять соответствующие таблички (например, «Возьми слово ПАПА, возьми слово МОЕТ, возьми слово ЯБЛОКО»).
Ребенку необходимо по очереди взять слова и разложить их в той последовательности, которую задал педагог.
Далее необходимо прочитать вместе с ребенком получившееся предложение. Педагог проводит пальцем ребенка под письменными табличками и сам прочитывает предложение. Необходимо также проговорить предложение, используя жесты, и побудить ребенка повторить их.

Важно отметить, что весь лексический материал подбирается с учетом уровня развития ребенка и его интересов.

Изложенный в данной статье вариант применения методики глобального чтения с детьми, которые имеют комплексные нарушения развития, и не владеют устной речью, показывает свою эффективность. В двух третьих классах ГБОУ Школе № 1206 (СП № 10 «Наш дом» обучение глобальному чтению ведется второй учебный год. Всего 8 детей из двух классов не используют устную речь для общения. В настоящее время все дети овладели I блоком обучения глобальному чтению. 4 ребенка из 8 освоили и II блок. 6 учеников из 8 ориентируются в пиктограммах-действиях, работа с которыми ведется в рамках III блока. 5 детей из 8 составляют простые предложения, по этапам работы, описанным в IV блоке. На данный момент только 2 ребенка из 8 освоили этапы обучения, представленные в V блоке. Мы видим положительные результаты и можем сделать вывод о необходимости продолжения коррекционной работы по развитию речи с помощью методики глобального чтения, с детьми, которые имеют комплексные нарушения развития и не владеют устной речью.

Гленн Доман «Как научить ребенка читать. Ласковая революция», М.: АСТ, 2004, 256 с.
Нуриева Л. Г. «Развитие речи у аутичных детей. Методические разработки», М.: Теревинф, 2013, 107 с.
Программа образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью/Под ред. Л. Б. Баряевой, Н. Н. Яковлевой. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2011. — 480 с.

«Метод глобального чтения (единица чтения — слово)»

Галина Литвиненко
«Метод глобального чтения (единица чтения — слово)»

Педагогический опыт обучения чтению детей дошкольного возраста

«Метод глобального чтения (единица чтения – слово)»

Авторами метода “Глобальное чтение” можно считать американского нейрофизиолога Глена Домана и японского педагога Шиничи Сузуки.

Суть метода состоит в том, что ребенок на протяжении длительного времени регулярно воспринимает зрительно и на слух написанные целиком слова, словосочетания, короткие предложения. В результате обработанной мозгом информации, ребенком самостоятельно выводится технология чтения любых слов и текстов. Именно так догадались лечить больных детей врачи Института Развития Человеческого Потенциала в США (Институт Домана). Это целая история, поиск, неудачи описывается в знаменитой книге Домана “Что делать, если у вашего ребёнка повреждение мозга. ” в которой автор описывает свой первый опыт в области лечения детей с повреждениями мозга и даёт надежду тысячам детей, многим из которых не может помочь никакая операция, от которых отказались навсегда и которые обречены на борьбу за выживание в этом страшном мире.

В традиционной педагогике обучение чтению основано на вербальной- фонематическом методе, от буквы к слогу, от слога к слову. Обучение чтению глобальным способом происходит “с другого конца”, в более естественной форме, по таким же законам, как обучение устной речи. Когда мы учим ребёнка говорить, мы не объясняем ему правила изменения слов по родам и числам, падежные окончания. Когда мозг накапливает определённое количество речевой информации, он начинает её анализировать. По таким же естественным принципам и законам идёт и обучением в глобальном методе письменному языку – чтению, печатанию, а впоследствии письму.

Сильной стороной детей с “особенностями развития” является зрительная память. Она компенсирует им отсутствие или притупленность органов восприятия. У таких детей есть потрясающая способность воспринимать информацию целиком (глобально)– это означает, что мозг ребёнка воспринимает все окружающие явления, как на фотоснимке.

Несмотря на неустойчивость внимание, дети с синдромом Дауна и аутизмом с лёгкостью воспринимают и запоминают тысячи зрительных и слуховых объектов.

Кроме того, обучение глобальному чтению позволяет разбивать импрессивную речь и мышление ребёнка до овладения произношением. Таким методом можно научить даже неговорящего ребёнка воспринимать написанную информацию и затем писать или набирать на компьютере несложный текст.

В России по аналогичной схеме работает Маниченко, автор развивающей программы “Читаем с пелёнок”. Авторы методики считают обучение чтению целыми словами более физиологичным, потому что люди не мыслят буквами и слогами, а только целыми словами. Мышление же неразрывно связано с речью.

Суть обучения состоит в том, что ребёнку в течение нескольких секунд показывают карточку с написанным на ней словом, он запоминает графический рисунок. Дети запоминают сначала целые слова, а лишь потом начинают разделять их по буквам.

Почему нужно учить детей читать именно глобально, целыми словами?

Существует несколько типов функциональной организации двух полушарий мозга – правополушарность, левополушарность и двуполушарность. Естественно, мозг работает как единое целое, но преобладание в работе полушарий отмечается. Естественно, мозг работает, как единое целое, но преобладание в работе полушарий отмечается. Доминирование левого полушария – словесно-логический характер познавательных процессов, склонность к абстрагированию и обобщению, оперирование знаковыми системами; доминирование правого полушария – конкретно-образный тип мышления, развитое воображение, одномоментное схватывание большого числа противоречивых с точки зрения формальной логики связей и формирования за счёт этого целостного и многозначного контекста.

У детей в период формирования мозговых структур, а это вплоть до 7-9 и даже, по некоторым данным, 10 лет – функции правого полушария, как правило, доминируют. Это эмоциональность, впечатлительность, наглядно-образное мышление; подвижность (двигательная активность является важнейшим свойством данного возраста); неустойчивость внимания – запоминают то, что интересно; у многих детей проявляются признаки “левшества”. Таким образом, у детей есть потрясающая способность воспринимать информацию множеством, то есть целиком (глобально) – это означает, что мозг ребёнка воспринимает все окружающие явления, как на фотоснимке. Несомненным преимуществом методики обучения (и не только чтению) Г. Домана является то, что разработанная врачами для лечения детей с нарушениями умственной деятельности, она активизирует мозговую деятельность ребёнка и на фоне этого формирует определенную систему знаний. Подача материала на занятиях ведётся таким образом, что малыш не успевает устать, отвлечься, потерять интерес к процессу. При этом эффективность теряется, если материал (карточки со словами) демонстрируется медленно (более 3-5 сек.) или редко обновляется. При этом содержание программы и темп работы строго индивидуальны, не требует проверки усвоения материала (ответного озвучивания) и может использоваться в работе как с детьми с высоко развитой речевой деятельностью, так и говорящими воспитанниками.

Однако, при всех положительных моментах, использование методики американских врачей Института Развития Человеческого Потенциала (Филадельфия, США) и её адаптированного варианта (Центр Раннего развития “Умница”, Россия) в условиях дошкольных образовательных учреждений проблематично, поскольку требует перестройки всей существующей российской системы образования.

В наши дни методику глобального чтения используют не только среди “особых детей, но и здоровых младенцев и оно вносит огромный успех в интеллектуальное развитие малыша с самого раннего возраста.

В глобальном чтении смысл имеет первичное значение, он, собственно и является целью чтения вообще. Мы читаем не для того, чтобы соединить как можно слов, а чтобы понять “о чём тут написано?” До глобального чтения доходят все люди. Мы же с вами, читая текст, видим слово (и даже сочетания слов) целиком, а не собираем его по частям. Прочитайте следующий текст – и вы в этом убедитесь!

По рзелульататам илссеовадний одонго анлигйсокго унвиертисета, не иеемт занчнеия, в кокам пряокде рсапожолены бкувы в солве. Галвоне, чотбы преавя и пслоендяя бквуы блыи на мсете. Осатьлыне бкувы мгоут селдовтаь в плоонм бсепордяке, все-рвано ткест чтаитсея без побрелм. Пичрионй эгото ялвятеся то, что мы чиатем не кдаужю бкуву по отдльенотси, а все солво цликеом.

Обучать глобальному чтению можно с раннего детства. Наиболее доступный, на мой взгляд, для обучения чтению малышей- двухлетний возраст. Это когда ребенок запоминает все слово целиком. Меня очень увлек этот метод обучения. Имея маленькую дочь, я решила опробовать эту методику. Дидактический материал легко можно изготовить самим. Берем плотный белый картон, нарезаем полоски шириной примерно 5 см., затем на этих полосках маркером пишем печатными буквами слова. Самое главное здесь- аккуратность. Рекомендуется обвести карточку маркером.

Как проходит занятие.

Начинаете показывать в первый день- одно слово, затем добавляете каждый показ по одному новому слову и, дойдя до 15 слов, останавливаетесь. Одно занятие длиться 15 секунд! Затем, самое старое слово убираете, одно новое добавляете, все карточки каждый раз перед показом перемешиваете, чтобы они все время были в разной последовательности. Таким образом, у вас всегда будет набор из 15 слов, который каждый раз обновляется одним словом.

В своей старшей группе я занимаюсь с детьми по их желанию и заинтересованностью. Использую стопочку из15 карточек, сажаю ребенка перед собой на некотором расстоянии и бодро и весело показываю карточку и говорю то, что на ней написано – только одно слово без комментариев. И так все карточки – показала и произнесла (можно карточки на обратной стороне подписывать, чтобы не заглядывать на лицевую сторону). Произносить слово нужно так, как вы его обычно говорите, т. е. не (молоко, а (малако). После всего этого 15-ти секундного действия я обязательно хвалю ребенка.

Очень многим родителям хочется побыстрее узнать, что же малыш запомнил. Но проверять ребенка можно только тогда, когда вы точно будете уверены, что он знает.

Это не должно становиться самоцелью – чтобы ребенок в 2 или 3 года читал! Занимаясь, мы развиваем зрительное и слуховое восприятие у ребенка, тренируем соответствующие отделы памяти, стимулируем формирование мозговых структур и межнейронных соединений, активизируем работу мозга.

1.”семья”(мама, папа, баба, деда, тётя (обязательно пишите Ё, а не Е, дядя, братик и так далее.

2. части тела (нога, рука, нос, рот, глаза, живот и т. д.)

3. игрушечные звери (которые у вас есть- то есть ребенок их знает: зайка, киса, слоник, петушок, ослик, хрюша (именно такие “игрушечные” названия); можно напечатать и слова, обозначающие “кто как говорит”- “хрю-хрю”, “га-га-га”, “мяу”.

4. любимые игрушки (барабан, кукла, юла, кубики, книжка, пирамидка, мяч и т. д.)

5. что окружает в доме (кровать, стул, стол, пианино, кресло, телевизор, телефон, картина и т. д.)

6. любимая еда (молоко, сок, каша, суп, хлеб, яблоко, йогурт, мясо, вода и т. д.)

7. знакомые действия (глаголы в неопределенной форме: спать, есть, пить, играть, читать, гулять, сидеть, прыгать, бегать, ходить).

Как можно использовать активные карточки.

Активные карточки можно давать ребенку в руки, можно с ними играть как угодно,и в первую очередь – в различные сюжетные игры: магазин, автоперевозки, ресторан, обед и т. д. Например, пришли мы в ресторан, подзываем официанта (какого-нибудь мишку, делаем ему заказ. Мишка уходит, возвращается с подносом, а на подносе у него разная вкуснятина (активные карточки) – “мороженое”, “пирожное”, конфета”, “сок”, “чай” т. д. Читаем и играем.

Можно раскладывать названия животных на соответствующие картинки. Можно прикреплять к каждой игрушке ее имя. Можно зверей “кормить”- раздавать им карточки с их кормом, заодно повторяем тему” кто что ест”. Можно разыскать мам для потерявшихся деток (карточки” щенок” – к собаке, ” теленок” – к корове и т. д.) Можно перевозить” мебель “(карточки слов) на машинах. Можно играть в магазин- используем слова в качестве списка ассортимента, тут заодно и математикой занимаемся. С активными карточками дети любят играть в “Угадайку”. Раскладывайте карточки той стороной, на которой написано слово. Сначала прочитайте сами все слова, желательно несколько раз. Затем карточки перекладываем в другом порядке. Ребенок угадывает, где какое слово написано. Называет слово, переворачивает карточку. Если картинка совпала с названным словом – все в порядке. Если нет- переворачиваем опять той стороной, где слово. И так до тех пор, пока все карточки не будут перевернуты. При угадывании, не надо спрашивать у ребенка “Что здесь написано?”, лучше попросить показать слово: “Как ты думаешь, где написано “мишка”, покажи”.

Таким образом, можно придумать множество различных игр.

Необходимо помнить, что каждый ребенок-это индивидуальность! Наша задача не напрягать ребенка, а сделать так, чтобы ему было интересно играть в карточки Домана. Именно играть, а не настаивать на запоминании и обучении.

Акция «День чтения» Акция «День чтения» Ведущий: Здравствуйте, дорогие друзья! Сегодня здесь собрались настоящие знатоки, умеющие читатели. Вы отлично знаете.

Акция по развитию семейного чтения «Весеннее дерево» Здравствуйте уважаемые коллеги, в нашей группе появилась очень замечательная традиция – акции семейного чтения. Акцию мы проводим уже во.

«Димитриевские чтения» (фотоотчет) Вчера была на VIII образовательных районных “Димитриевских чтения”. Эти образовательные районные “Димитриевские чтения” проходят в рамках.

Консультация для родителей Тема: «Пришли мне чтения доброго». Чтение – это окно в мир познания. Хорошее чтение является залогом успешного обучения ребёнка по всем предметам. Вечер, вся семья в сборе.

Семейные чтения «Книга в нашем доме» Проект семьи, в котором рассказывается какое место занимает книга в доме с ребенком. С самого раннего детства книга является нашим постоянным.

Технологическая карта урока чтения Технологическая карта урока чтения М. Горьковский филиал МБОУ Туголуковской СОШ Учитель Е. В. Сатина Тема урока Звук [ ш ].

Тематическое занятие по патриотическому воспитанию «Кашпуровские чтения» Тема: Цель: воспитывать гордость и любовь к своей родине, к её истории и культуре. Участники: дети,родители, педагоги. Подготовка: 1. Выучить.

Урок чтения в подготовительной группе Путешествие по сказкам!Задачи образовательные Учить детей понимать красоту и силу русского языка Закреплять знания о сказках и о сказочных.

Урок основы смыслового чтения Основы смыслового чтения 5 класс Дата проведения___ Тема урока: Чтение и анализ текста «Русский арьергард и французский авангард».

Выступление на педагогические чтения Выступление на пед. чтения Кулагиной Е. И. (магистрант 1 курса «научно методическая деятельность») Переходный период от дошкольного к школьному.