Формирование элементарных представлений об основных структурных единицах речи на основе графических моделей

Формирование у детей представлений о структурных единицах языковой системы и навыков языкового анализа и синтеза

Татьяна Демидова
Формирование у детей представлений о структурных единицах языковой системы и навыков языкового анализа и синтеза

Метод моделирования – как инновационный подход в работе по формированию у детей представлений о структурных единицах языковой системы и навыков языкового анализа и синтеза

Работая с детьми с различной речевой патологией и сталкиваясь с проблемами в их обучении, логопеду приходится искать инновационные методы, облегчающие, систематизирующие и направляющие процесс усвоения детьми программного материала.

Поэтому в своей работе, я применяю не только технологии, проверенные временем, но так же стараюсь находить новые, обладающие повышенной эффективностью методы и инструменты, новые приёмы. Это необходимо для создания благоприятного эмоционального фона на занятиях и способствует включению в работу сохранных и активизации нарушенных психических функций.

В своей работе я активно использую метод наглядного моделирования в обучении дошкольников.

Наглядное моделирование – это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним. Метод наглядного моделирования помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение, текст, научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального.

Схемы и модели различных структур (звуки, слоги, слова, предложения, тексты) постепенно приучают детей к наблюдению за языком. Моделирование и использование схем помогают ребенку увидеть, сколько и каких звуков в слове, последовательность их расположения, связь слов в предложении. Это развивает интерес к словам, звукам речи, общению, совершенствует речемыслительную деятельность ребенка. Используя на занятиях различные схемы, у детейменяется характер их деятельности: они получают возможность видеть элементы речи, иногда (приём работы с пластилином, даже потрогать эти элементы. То есть помимо слухового анализатора, активно вступают в работу зрительный и тактильный анализатор. Ребенок овладевает операциями анализа и синтеза на наглядно представленном материале.

Поэтому, в своей работе я использую следующие пособия и приёмы.

1. Предметы-заменители (модели звуков: гласные – раскручивающаяся красная проволочка; согласные твёрдые – синий камешек; согласные мягкие – мягкий зелёный шарик; модели обозначения звонкости-глухости согласных – колокольчики). Используя такие модели звуков, дети могут “ потрогать”, “ пощупать” такие абстрактные понятия, как гласный звук, твёрдый согласный, мягкий согласный и т. д.

2. Схема характеристики звуков речи. Опираясь на данную схему, детям легче построить свой ответ, когда они должны дать характеристику какого-либо речевого звука. Ассоциативные картинки (лёд- твёрдый согласный, травка – мягкий согласный и т. д.) помогают сделать абстрактные для детей понятия (твёрдый/мягкий согласный и др.) понятными, а стрелочки помогают выстроить алгоритм ответа.

3. Руки ребёнка. С помощью “твёрдого кулачка” или “мягкой ручки” ребёнок помогает себе при дифференциации твёрдых и мягких согласных. Приложив ручку к горлышку, ребёнок помогает себе в дифференциации звонких и глухих согласных.

4. Пособие “Звуковые домики” для определения места звука в слове.

5. Звуковые шаблоны. Используются для выполнения звукового анализа слов. Ребёнок может выбрать любой понравившийся ему узор.

6. Использование пластилиновой колбаски для формирования у детей понятий “слово”, “слог”. “Колбаска” это слово. Пластмассовым ножом ребёнок делит колбаску-слово на кусочки – слоги. Так же использую в работе графические слоговые схемы.

7. Звуко-слоговой анализ слова с использованием пластилина и звуковых “ гвоздиков”. На фото звуко-слоговая схема слова МАШИНА.

8. Использование пластилиновых колбасок для составления схем предложений наглядно формирует у детей представления о том,что:

• предложение состоит из слов;

• слова в предложении идёт в определённом порядке, и перестановка слов может изменить или нарушить смысл предложения;

• первое слово в предложении пишем с заглавной буквы;

• в конце предложения ставим точку;

• маленькие слова-предлоги пишем раздельно со словами.

Метод наглядного моделирования помогает детям анализировать новый материал, поскольку ребенок зрительно воспринимает план своих действий. Повышается чувство заинтересованности, совершенствуются такие психические процессы, как память, внимание, мышление. Всё это положительно сказывается на результативности коррекционной работы. Метод наглядного моделирования можно использовать как с детьми с речевыми нарушениями, так и детям массовых групп детского сада.

Формирование навыков общения и этических представлений у детей Умение правильно общаться, то есть налаживать доброжелательные, беcконфликтные отношения, бесконфликтные отношения с окружающими, является.

Формирование навыков звукового анализа и синтеза при дифференциации звуков [Р] и [Р’], [Л] и [Л’] для детей 6–7 лет с ФФН. Непосредственная образовательная деятельность по формированию навыков звукового анализа и синтеза при дифференциации звуков [Р] и [Р’],.

Формирование навыков звукового анализа и синтеза через Тико-конструирование .

Конспект НОД детей по обучению детей грамоте и формированию навыков звукового анализа «Звук [Д] и буква Д» Конспект непосредственной образовательной деятельности детей по обучению детей грамоте и формированию навыков звукового анализа, чтения.

Конспект НОД по обучению детей грамоте и формированию навыков звукового анализа, чтения и письма «Звук [Х] и буква Х» Конспект непосредственной образовательной деятельности по обучению детей грамоте и формированию навыков звукового анализа, чтения и письма.

Развитие фонематического анализа, синтеза и представлений с целью профилактики дислексии и дисграфии у дошкольников Развитие фонематического анализа, синтеза и представлений с целью профилактики дислексии и дисграфии у детей дошкольного возраста. Дошкольное.

Развитие и формирование навыков звукового анализа и синтеза. Звуковой анализ слова – необходимое условие для полноценного обучения детей чтению и письму. На основе звукового анализа и синтеза дети.

Серия занятий для детей 6–7 лет ФФН по формированию навыков звукового анализа и синтеза при дифференциации соноров Серия занятий для детей 6–7 лет ФФН по формированию навыков звукового анализа и синтеза при дифференциации звуков [Р] и [Р’], [Л] и [Л’].

Развитие фонематического анализа и синтеза на материале слов различной звуковой структуры Конспект логопедического занятия по коррекции дисграфии во 2 классе. Тема: Развитие фонематического анализа и синтеза на материале слов.

Упражнения по коррекции дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза на уровне предложения. Предложение. Урок 1. Словосочетание и предложение. Гулять (отдельное слово не всегда передаёт мысль) Гулять. Дети. Поле. (ряд слов, не.

Формирование представлений о структурных единицах языковой системы

Схемы и модели различных структур (слоги, слова, предложения, тексты) постепенно приучают детей к наблюдению за языком. Схематизация и моделирование помогают ребенку увидеть, сколько и каких звуков в слове, последовательность их расположения, связь слов в предложении и тексте. Это развивает интерес к словам, звукам речи, общению, совершенствует речемыслительную деятельность ребенка.

При использовании различных схем, меняется характер деятельности детей: они получают возможность не только слышать свою или обращенную к ним речь, но и видеть ее элементы. Ребенок овладевает операциями анализа и синтеза на наглядно представленном материале.

Для этой работы мною используется различные пособия.

Формирование лексико-грамматических категорий

Детям с общим недоразвитием речи требуется специальное обучение, а затем длительные тренировочные упражнения по усвоению навыков словообразования. Облегчить этот процесс, разнообразить его и сделать более интересным для ребенка поможет метод наглядного моделирования.

Метод наглядного моделирования используется на всех занятиях и предполагает формирование умений анализировать языковой материал и синтезировать языковые единицы в соответствии с законами и нормами языка. Он позволяет ребенку осознать звучание слова, поупражняться в употреблении грамматических форм, также он способствует расширению словарного запаса, формированию языкового чутья.

Для организации коррекционной работы по этому направлению я использую различные дидактические игры и пособия.

Формирование связной речи

Логопедическое воздействие при ОНР преследует цель – научить детей связно, последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни.

Правильная организация обучения детей с ОНР – очень сложное дело. Поэтому на ряду с общепринятыми приемами и принципами вполне обосновано использование оригинальных, творческих методик, эффективность которых очевидна. Одной из таких методик, на мой взгляд, является наглядное моделирование, представленное в виде картинно-графического плана.

Необходимо отметить, что связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, т.к. она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля над этими знаниями.

В современных психологических и методологических исследованиях отмечается, что умения и навыки связной речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения в ребенка в школе. Этим умениям и навыкам нужно обучать специально.

Справедливости ради надо отметить, что формирование связной речи – наиболее сложный раздел коррекционного обучения. Проблемой формирования связной речи у дошкольников с речевой патологией я заинтересовалась, будучи студенткой Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова. Свои авторские методики нам читали Т.Б. Филичева, Л.Н. Ефименкова, но особенно меня заинтересовала авторская методика развития связной речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста, имеющих системное недоразвитие речевой деятельности В.К. Воробьевой.

Для логопедов особый интерес представляет выделение двух пластов в содержательной стороне рассказа – системы предметных обозначений, т.е. осознание того, что будет сообщаться об отношениях реальных предметов и непосредственно речевое, образное оформление высказывания. Формирование смысловых связей и отношений, составляющих содержательную структуру речевого общения, протекает во внутренней речи и обеспечивается не словами и фразами, а единицами универсального предметно-схемного или предметно-изобразительного кода».

Систему предметно-смысловых отношений можно смоделировать, т.е. представить в виде наглядного графического плана, который будет отражать правила построения, как высказывания, так и целого рассказа. Значимость моделирования плана высказывания неоднократно подчеркивалась известным педагогом-психологом Л.С. Выготским, говорившим о важности последовательного размещения в предварительной программе всех конкретных элементов высказывания, так же он отмечал, что каждое звено высказывания должно вовремя сменяться последующим.

Рассмотрим использование наглядного моделирования, представленного в виде картинно-графического плана высказывания, в формировании различных видов речевой деятельности.

Пересказ текста

Пересказ – более легкий вид монологической речи, т.к. он придерживается авторской позиции произведения, в нем используется готовый авторский сюжет и готовые речевые формы и приемы.

С помощью картинно-графического плана, представленного как в виде пиктограмм, так и в виде предметных картинок дети пересказывают тексты, учат загадки и т.д.

С детьми старшей логопедической группы на занятиях я предлагаю картинно-графический план рассказа, а в подготовительной школе группе я учу детей делить текст на значимые части и самостоятельно придумывать и зарисовывать план пересказа текста.

Составление повествовательных рассказов по серии сюжетных картин

Дети с ОНР испытывают трудности в построении сюжета, тут им на помощь приходит картинно-графический план. Он служит моделью рассказа, и ребенку, при наличии наглядной опоры остается самостоятельно подобрать лексический материал, построить предложения. Прежде, чем дать детям задание составить рассказ по серии картин, необходимо подготовительная работа: рассмотреть внимательно все картинки серии, отметить, что главное на каждой из них, определить сюжетную линию и т.д. Пиктограммы я выставляю при рассматривании каждой картинки из серии, чтобы акцентировать внимание детей на определенном признаке или действии героя.

Формирование лексико-грамматических представлений у дошкольников средствами наглядного моделирования

Решение проблем речи во всём её видовом разнообразии является актуальной темой в дошкольном возрасте. На сегодняшний день существует множество методик, с помощью которых можно регулировать процесс развития речи у детей, одной из них является наглядное моделирование.

Наглядное моделирование — это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним.
Цель наглядного моделирования: обеспечить усвоение детьми знаний об особенностях объектов и явлений окружающего мира, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними, а также научить передавать эти знания в различных формах речевых высказываний.

Задачи, решаемые средствами наглядного моделирования:

1. Учить соотносить предметы, действия, признаки с их словесным обозначением:
   • понимать обобщающие слова;
   • понимать назначение местоимений: личных, притяжательных;
   • понимать глаголы и прилагательные, противоположные по значению;
   • понимать предлоги и наречия, выражающие пространственные отношения;
   • понимать количественные числительные.
2. 2. Совершенствовать грамматический строй речи приёмами обогащения словаря и расширения ситуаций общения:
   • развивать умения изменять в речи имена существительные по числам, родам и падежам.
   • развивать умения согласовывать числительные с существительными мужского и женского рода.
3. Учить активно употреблять в речи простейшие виды сложносочинённых и сложноподчинённых предложений:
   • развивать умения составлять предложения из нескольких слов по вопросам, демонстрации действия, картинке.
4. Учить усвоению и использованию в речи форм словоизменения и словообразования.
5. Учить строить предложения разной структуры:
   • развивать умения составлять простые предложения, распространяя их однородными членами;
   • развивать навык анализа простого двусоставного предложения из 2-х-3-х слов (без предлога).

Метод наглядного моделирования помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение, текст), научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального.

Основные виды моделей:
Пиктограммы
Силуэтные изображения
Схемы
Условные обозначения
Чертежи
Мнемотаблицы

Примененяя наглядное моделирование по формированию лексико-грамматических представлений у детей, способствуем:

• систематизированному усвоению и запоминанию;
• повышению эффективности словарной работы в контексте практической деятельности.

Введение наглядных моделей в процесс обучения позволяет более целенаправленно развивать импрессивную речь детей, обогащать их активный словарь, закреплять навыки словообразования, формировать и совершенствовать умения использовать в речи различные конструкции предложений и др.

Используемые наглядные модели могут включать:

1. Стилизованные изображения реальных предметов.
2. Символы для обозначения некоторых частей речи («стрелка» вместо глагола, «волнистая линия» вместо прилагательного в моделях предложения).
3. Схемы для обозначения основных признаков отдельных видов описываемых предметов (схемы описательных рассказов).

Для практического усвоения падежных конструкций с предлогами можно использовать простые модели. Так, например, в процессе заданий и игр закрепляется понимание детьми значения глаголов (игра «Помоги Наташе разложить вещи по местам»), развивается понимание категорий рода у прилагательных (игра «Какие это фрукты?»), уточняется смысл логико-грамматических конструкций, включающих субъект действия, объект действия и предикат (задание «Исправь ошибку») и др.

Работа по развитию лексико-грамматического строя речи ведется по 3 направлениям: накопление словаря, формирование фразы и включение её в связную речь.

Содержание словарной работы опирается на постепенное расширение, углубление и обобщение знаний детей о предметном мире.
В итоге у детей накапливается значительный объем знаний и соответствующий словарь, что обеспечивает свободное общение в широком плане. Этот словарь характеризуется разнообразием тематики, в нем представлены все части речи, что позволяет сделать речь ребенка в конце дошкольного детства содержательной, достаточно точной и выразительной.

Очень важным моментом для формирования у детей фразы и развития связной речи является знакомство детей с элементарными формами словообразования.

Формирование словоизменения у дошкольников начинается с упражнений по различению, сопоставлению форм слов. Дети вслушиваются в окончания существительных, глаголов единственного и множественного числа, в изменения падежных окончаний одного и того же слова.
Эффективным средством формирования лексико-грамматического строя речи детей являются игры и упражнения, применяемые на занятиях и в разных видах деятельности.

Мнемотаблица «Сказки»
Цель: «Обучение пересказу, составлению связного текста»
Материал: плакат – таблица с изображение сказок.
Инструкция: «Расскажи сказку, используя изображения»
Ход выполнения задания: Педагог просит ребенка рассказать сказку, используя наглядную опору в виде мнемотаблицы.

Игра «Помоги Наташе разложить вещи по местам»
Цель: закрепить понимание глаголов (вешать, класть, ставить и др.); практическое усвоение падежных конструкций с предлогами в, на.
Материал: большие предметные картинки с изображением шкафа, сумки, стола, холодильника, окна с подоконником, книжного шкафа (полки), журнального столика, дивана; маленькие предметные картинки, изображающие то, что можно поместить в шкаф, сумку, стол, холодильник.
Инструкция: «Куда я положу ключ (повешу юбку, поставлю банку сока и т. п.)? Где лежит тетрадь (весит юбка, стоит пакет молока и т. п.)?».
Ход выполнения задания: Педагог предлагает последовательно разместить маленькие предметные картинки под большими и ответить на вопросы.

Игра «Исправь ошибку»
Цель: развитие понимания логико-грамматических конструкций; практическое усвоение структуры простого предложения с прямым дополнением.
Материал: предметные картинки (рыба и мальчик, бабочка и девочка, кошка и мышка и др.), карточка со стрелкой, магнитная доска (для составления модели предложения).
Инструкция: «Смотри и слушай внимательно: «Рыба поймала мальчика». Исправь схему и скажи правильно, если я ошиблась».
Ход выполнения задания: Педагог последовательно предлагает детям прослушать предложения, иллюстрируя их с помощью двух предметных картинок и карточки со стрелкой. Ребенок должен исправить ошибку в предложении, правильно его произнести, предварительно переставив карточки.

Игра «Вкусный сок»
Цель: практическое усвоение детьми относительных прилагательных со значением отнесенности к продуктам питания.
Материал: наглядная схема, изображающая стакан с падающей в него каплей (сока), вокруг него — изображения фруктов (стрелки направлены от фруктов к стакану).
Инструкция: «Я люблю яблочный сок. А ты?».
Ход выполнения задания: Педагог, указывая на схему, предлагает детям сказать, какой сок они любят. Дети отвечают, используя схему.

Игра «Что на дереве»
Цель: «Практическое усвоение детьми согласования числительного с существительным с верными падежными окончаниями.
Материал: картонное дерево по временам года, вязаные предметы (яблоки, листочки, цветочки, снежинки).
Инструкция: «Повесь на дерево по одному яблоку»
Ход выполнения задания: Педагог, указывая нужное время года, предлагает детям повесить на дерево предметы по сезону, при этом их пересчитывая: «На дереве растет одно яблоко, два яблока, три яблока…..»

Игра «Найди маму»
Цель: «Практическое усвоение детьми названий животных и их детенышей»
Материалы: предметные картинки с изображением животных и их детенышей.
Инструкция: « Найди маму каждому животному»
Ход выполнения задания: Педагог предлагает детям подобрать к каждому животному детенышей, при этом проговаривая: «у кошки – котята…»

Игра «Живое — неживое»
Цель: «Научить детей отличать предметы неживого происхождения от живых организмов»
Материалы: картинки в виде таблицы с изображением живых и неживых предметов, маленькие картинки с изображением этих же предметов.
Инструкция: «Разложи карточки по местам»
Ход выполнения задания: Педагог просит детей разложить карточки с изображением живых существ на таблице «живое», а неживых на таблице «неживое», при этом задавая вопросы: Кто? Что?

Игра «Кто как кричит»
Цель: «Активизация и обогащение пассивного и активного словаря»
Материалы: картинки с изображением животных, картинки на прищепках с изображением еды для каждого животного.
Инструкция: «Изобрази, как кричит каждое животное»
Ход выполнения задания: Педагог предлагает детям изобразить, как кричат животные и подобрать прищепку с едой для каждого.

Игра «Где что можно делать»
Цель: «Активизация и обогащение глагольного словаря»
Материалы: сюжетные картинки с изображением парка, речки, детского сада, леса и т. д.
Инструкция: « Расскажи, что можно делать в магазине, парке…»
Ход выполнения задания: Педагог предлагает детям рассказать, что можно делать в определенном месте, а что нельзя.

Игра «Умный кубик»
Цель: «Активизация и обогащение словаря существительных»
Материалы: кубики, на каждой из граней которых изображены предметы в соответствии с лексической темой.
Инструкция: «Аккуратно брось кубик и расскажи, какая картинка выпала»
Ход выполнения задания: Педагог предлагает детям по очереди бросать кубик, называя при этом картинку, которая выпала.

Игра «Образуй слово»
Цель: «Научить детей правильно образовывать слова»
Материалы: картинки для индивидуальной и подгрупповой работы.
Инструкция: «Назови, что изображено на картинке и подумай, из каких двух слов состоит название этой картинки»
Ход выполнения задания: Педагог показывает детям картинки с изображением самоката, ледокола, паровоза, самовара и др. и просит назвать, из каких слов они образованы – сам варит самовар, лед колит ледокол и т.д.

Игра «Кто что делает. Профессии»
Цель: «Активизация и обогащение словаря существительных, глаголов в творительном и предложном падежах»
Материалы: пазлы с изображением профессий и предметов, которые используются в этих профессиях.
Инструкция: «Составь правильно пазл»
Ход выполнения задания: Педагог предлагает детям собрать пазлы в соответствии с тем, какими предметами пользуется представитель данной профессии: врачу для работы нужны таблетки, уколы, микстуры и т.д.

Игра «Что лишнее»
Цель: «Активизация глагольного словаря с использованием падежных окончаний»
Материалы: картинки с изображением представителей разных профессий и предметов, нужных либо ненужных в данной профессии, пуговицы.
Инструкция: « Закрой пуговицей то, что ненужно для этой профессии»
Ход выполнения задания: Педагог предлагает детям разложить пуговицы на ненужные предметы, при этом проговаривая: «пожарный пользуется пожарной машиной, огнетушителем, пожарным щитом, а не пользуется штурвалом и подзорной трубой».

Игра «Найди гнома»
Цель: «Отработка правильного употребления предлогов»
Материалы: сюжетные картинки с изображением гнома в разных положениях.
Инструкция: «Расскажи, где находится гном»
Ход выполнения задания: Педагог, показывая картинки, просит детей рассказать, где находится гном: под листом, над листом, за грибом и т.д.

Таким образом, метод наглядного моделирования позволяет ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, текст), научиться работать с ними.

И в заключении представляем вашему вниманию фрагмент занятия по формированию лексико-грамматических представлений у детей логопедической группы.

Рыжкова Екатерина Евгеньевна
учитель-логопед МОАУ «СОШ № 24 г. Орска»
г. Орск, Оренбургской области

Формирование представлений о структурных единицах языковой системы

В системе коррекционной работы по преодолению

Общего недоразвития речи у дошкольников».

«Чтобы обучить другого, требуется больше ума, чем чтобы научиться самому».

Дошкольное образование – это первая ступень в системе образования, поэтому основная задача педагогов, работающих с дошкольниками – формирование интереса к процессу обучения и его мотивации, развитие и коррекция речи. Сегодня совершенно определённо можно выявить назревшие противоречия между общим для всех воспитанников нормативным содержанием образования и индивидуальными возможностями детей. Дети старшего дошкольного возраста с различными речевыми нарушениями испытывают значительные трудности в усвоении, как программы детского сада, так и программы обучения в общеобразовательной школе. Особенно характерны трудности обучения для детей с ОНР.

Работая с детьми с различной речевой патологией и сталкиваясь с проблемами в их обучении, логопеду приходится искать вспомогательные средства, облегчающие, систематизирующие и направляющие процесс усвоения детьми нового материала. Одним из таких средств является наглядное моделирование. Что такое наглядное моделирование?

Наглядное моделирование – это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним.

Метод наглядного моделирования помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение, текст), научиться работать с ними. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. (Т.В. Егорова 1973г; А.Н. Леонтьев 1981 г.). [3]

Дошкольник лишен возможности, записать, сделать таблицу, отметить что-либо. На занятиях в детском саду в основном задействован только один вид памяти — вербальный. Опорные схемы — это попытка задействовать для решения познавательных задач зрительную, двигательную, ассоциативную память.

Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста (Леон Лоренсо С, Хализева Л.М. и др.). Учёные также отмечают, что использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности дошкольников.

Следовательно, актуальность использования наглядного моделирования в работе с дошкольниками состоит в том, что:

ü во-первых, ребёнок-дошкольник очень пластичен и легко обучаем, но для детей с ОНР характерна быстрая утомляемость и потеря интереса к занятию. Использование наглядного моделирования вызывает интерес и помогает решить эту проблему;

ü во-вторых, использование символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала, формирует приёмы работы с памятью. Ведь одно из правил укрепления памяти гласит: «Когда учишь – записывай, рисуй схемы, диаграммы, черти графики»;

ü в-третьих, применяя графическую аналогию, мы учим детей видеть главное, систематизировать полученные знания.

Коррекционную работу по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников я провожу комплексно, по следующим направлениям:

ü коррекция звукопроизношения;

ü формирование навыков звукового анализа и синтеза слов и представлений о структурных единицах языковой системы (звук – слово – предложение – текст);

ü формирование лексико-грамматических категорий;

ü формирование связной речи;

ü профилактика дисграфии и дислексии.

На всех этапах коррекционной работы я использую метод наглядного моделирования. В логопедической работе наглядное моделирование выступает как определенный метод познания, с одной стороны, а с другой – как программа для восприятия, осмысления и анализа новых явлений.

Рассмотрим на конкретных примерах использование наглядного моделирования в коррекции общего недоразвития речи.

Формирование представлений о структурных единицах языковой системы

На использовании наглядных модулей основаны многие методы дошкольного обучения, к примеру, метод обучения дошкольников грамоте, разработанный Д.Б. Элькониным и Л.Е. Журовой, предполагает построение и использование наглядной модели (схемы) звукового состава слова. Данный метод используется в различных модификациях как при обучении нормально развивающихся дошкольников, так и детей дошкольного возраста с нарушениями речи.

Схемы и модели различных структур (слоги, слова, предложения, тексты) постепенно приучают детей к наблюдению за языком. Схематизация и моделирование помогают ребенку увидеть, сколько и каких звуков в слове, последовательность их расположения, связь слов в предложении и тексте. Это развивает интерес к словам, звукам речи, общению, совершенствует речемыслительную деятельность ребенка.

При использовании различных схем, меняется характер деятельности детей: они получают возможность не только слышать свою или обращенную к ним речь, но и видеть её элементы. Ребенок овладевает операциями анализа и синтеза на наглядно представленном материале.

Для этой работы я использую различные дидактические игры и пособия, например:

1. Авторское пособие «Звуковичок». Цель пособия – профилактика дисграфии и дислексии у дошкольников с речевыми нарушениями.

Пособие состоит из демонстрационного материала, используемого на фронтальных занятиях (формат A3) и карточек (формат А4) для индивидуальной работы с детьми под руководством учителя-логопеда (цветной вариант) и воспитателя или родителей (черно-белый вариант). Чёрно-белое изображение предполагает работу по развитию мелкой моторики. (Приложение 1)

2. Игра «Феи Звуков». Цель пособия: упражнять в дифференциации понятий «гласный» -«согласный твердый/мягкий» звук.

Для этой игры на начальных этапах обучения я предлагаю детям схему ответа, опираясь на которую детям легче построить речевое высказывание. (Приложение 2).

Например, характеристика первого звука в слове: ребенок

ü называет предложенную картинку

ü называет первый звук в названии изображенного предмета

ü определяет первый звук гласный или согласный

ü «отдает» картинку Фее (гласный звук – Красная Фея, согласный твёрдый – Синяя Фея и т.д.)

3. Пособие «Звуковой анализ слов». Цель пособия – упражнять в звуковом анализе и синтезе слов, в дифференциации звуков.

Пособие состоит из демонстрационного и раздаточного материала, фишек (синие -согласный твёрдый звук, зелёные – согласный мягкий звук и красный – гласный звук). В подготовительной к школе группе, проводя звуковой анализ слов и характеризуя заданный звук, я использую Звуковичков, (Приложение 3) которые своим внешним видом моделируют план речевого высказывания. Характеристика заданного звука (согласный, твёрдый, звонкий) – это понятие абстрактное, набор слов который не так просто запомнить. Другое дело имена Звуковичков – синий в шапочке с колокольчиком – Согласный Твёрдый Звонкий, и т.д.

4. В подготовительной к школе логопедической группе, с целью профилактики дисграфии я использую ребусы, изографы (изографы – слова, записанные буквами, расположение которых напоминает изображение того предмета, о котором идёт речь), полубуковку, изображение предметов с помощью букв. (Приложение 4).

Общая характеристика учебного предмета. По русскому языку и литературному чтению

ПРОГРАММА

Учебного курса

По русскому языку и литературному чтению

(период обучения грамоте, авторы Н.Г. Агаркова, Ю.А. Агарков )

УМК «Перспективная начальная школа»

Программа разработана на основе Примерных программ по русскому языку и литературному чтению Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, программы курса «Обучение грамоте и письму» Н.Г. Агарковой, Ю.А. Агаркова (УМК «Перспективная начальная школа»)

Класс 1

учителя начальных классов

Сумская Ирина Николаевна

Пояснительная записка

Общая характеристика учебного предмета

Изучение литературного чтения и русского языка в 1 классе начинается ввод­ным интегрированным курсом «Обучение грамоте»: его продол­жительность (приблизительно) 23 учебные недели по 9 ч в не­делю (объединяются часы учебного плана по русскому языку и литературному чтению), что определяется темпом обучаемости, индивидуальными особенностями учащихся и спецификой ис­пользуемых учебных средств. Обучение письму идет параллельно с обучением чтению с учетом требований координации устной и письменной речи.В примерной программе содер­жание обучения грамоте представлено соответственно в курсе как литературного чтения, так и русского языка.

Интегрированный курс «Обучение грамоте и письму» рассчитан на 207 ч.

из них: 115 ч. – предмет «Русский язык» 92 ч. – предмет «Литературное чтение».

Обучение письму идет параллельно с обучением чтению с учетом принципа координации устной и письменной речи. Дети овладевают начертанием новой буквы, учатся соединять ее с ранее изученными буквами, упражняются в письме буквосочетаний, в слогах, словах, предложениях.

Наряду с формированием основ элементарного графического навыка и навыка чтения расширяется кругозор детей, развиваются речевые умения, обогащается и активизируется словарь, совершенствуется фонематический слух, осуществляется грамматико-орфографическая пропедевтика.

Цель курса – обучение первоначальному чтению и письму на основе ознакомления учащихся с наиболее общими закономерностями устройства и функционирования графической системы русского языка, оптимальное развитие каждого ребенка на основе педагогической поддержки его индивидуальности в условиях специально организованной учебной деятельности.

Теоретической основой обучения грамоте (чтению и письму) является звуковой аналитико-синтетический принцип в его современной интерпретации.

Задачи курса:

овладение умениями воспроизводить вслух звуковую форму слова на основе условных моделей разного уровня абстракции, перекодировать фонетическую запись речи в соответствующие буквы, воссоздавать звуковую форму слова по его буквенной модели;

овладение графическим действием как основой обще учебных умений в период усвоения грамоты;

формирование первоначальных представлений об основных единицах системы русского языка (звук, слово, словосочетание, предложение, текст);

развитие фонематического слуха, культуры звукопроизношения, обогащение словарного запаса детей;

развитие коммуникативных умений: ориентироваться в книге, участвовать в диалоге, строить монологические высказывания.

воспитание интереса к чтению и книге, обогащение нравственного опыта младших школьников, формирование представлений о добре и зле, развитие нравственных чувств.

Курс «Обучение грамоте» состоит из трех этапов:

1. подготовительный этап (10ч.+12ч.=22ч.)

2. основной этап (80ч.+88ч.=168ч)

3. заключительный этап (17ч.)

Предмет	Подготовительный этап	Основной этап	Заключительный этап
Литературное чтение	Слушание (аудирование) текста сказки. Соотнесение иллюстраций с частями текста. Пересказ содержания сказки. Первичное представление о тексте как определенной последовательности предложений и слов, связанных между собой по смыслу и интонационно и выражающих относительно законченное сообщение, о предложении как высказывании, которое содержит сообщение о чем-либо и рассчитано на слуховое и зрительное восприятие. Составление предложений на тему иллюстраций. Соотнесение предложений с графической моделью текста. Озаглавливание рассказа, заданного иллюстрацией. Элементы построения текста. Пересказ рассказа на основе его графической модели. Составление ответов на вопросы учителя по прочитанному им тексту. Выборочный пересказ, заучивание стихотворений наизусть. Первичное представление о словах как структурных единицах языка. Знакомство с элементами-шаблонами печатных букв.	Гласные звуки. Отработка артикуляции гласных звуков. Слог как часть слова. Понятие об ударении и ударном слоге в слове. Смыслоразличительная роль русского ударения. Графическая фиксация слогов в слове с помощью дуг. Согласные сонорные звуки (непарные по глухости-звонкости и парные по твердости-мягкости.) Звук [й’] в начале слова и между гласными. Обозначение мягкости согласных звуков с помощью букв «я, ё, ю, е» и мягкого знака. Функция букв «я, ё, ю, е» в начале слова и после гласных звуков в середине и на конце слова. Обозначение мягкости согласных в слоге слиянии с помощью букв «я, ё, ю, е» Мягкий знак, указывающий на мягкость согласного звука на конце и в середине слова. Парные звонкие и глухие согласные звуки. Дифференциация звуков на основе работы по звукобуквенным схемам, чтения слогов, слов и текстов. Звук [й’] после разделительных «ь» и «ъ» знаков. Непарные глухие мягкие и твердые звуки.	Формирование навыка сознательного чтения текстов различных жанров при условии орфоэпического произношения слов. Соблюдение пауз в соответствии со знаками препинания как в предложениях, так и между ними. Воспроизведение заданной интонации: повествовательной, вопросительной, побудительной. Умение отвечать на вопросы по содержанию прочитанного текста полными ответами, делать выборочный пересказ, изменять начало или конец текста и в связи с этим давать ему новое название. Умение находить и читать выборочно отрывки текста, соответствующие трем его структурным компонентам: а) вступление, начало: с чего все началось, б) главная часть: что произошло с героями, в) заключение: чем все завершилось. Умение передать отношение автора и читающего ученика к описанным в тексте событиям.
Русский язык	Правила посадки и пользования письменными принадлежностями во время письма. Пространственная ориентировка на страницах тетради, ее разлиновка. Понятие о вертикальных, горизонтальных и наклонных линейках. Линии-элементы как структурные единицы графической системы письменных букв русского алфавита. Письмо девяти элементов-линий по алгоритму. Знакомство с формами шаблонов элементов письменных букв. Воспроизведение элементов письменных букв в процессе рисования узоров-бордюров. Выполнение логических заданий на сравнение, группировку и обобщение элементов письменных букв как структурных единиц графической системы.	Выработка навыка правильной посадки и пользования письменными принадлежностями. Формирование в памяти детей дифференцированных зрительных образов всех печатных букв. Анализ и конструирование письменных букв из элементов-шаблонов. Выполнение логических заданий на сравнение букв и объединение их в группы на основе общего по форме элемента. Формирование в памяти детей четко дифференцированных зрительно-двигательных образов письменных букв. Отработка технологии начертания этих букв по алгоритму и под счет. Упражнение в ритмичном чередовании напряжений и расслаблений мышц руки на основе приема тактирования. Перекодирование звуковой схемы слова в графическую с последующей записью письменными буквами. Чтение образцов письма: слогов, слов, предложений, зафиксированных письменными буквами, запись по образцу, проверка учеником своего письма.	Закрепление технологии написания всех письменных букв и их соединений в графических слогах и цельных словах по алгоритмам. Умение чередовать напряжение мышц руки с расслаблением в процессе воспроизведения букв под счет. Работа по исправлению графических ошибок и совершенствованию каллиграфического качества письма: четкости, устойчивости и удобочитаемости. Формирование графической грамотности, связанности и каллиграфического качества письма при условии ускорения его темпа. Списывание слов и предложений с печатного и письменного текстов, письмо слов под диктовку.
Планируемые результаты (предметные и метапредметные) Базовый уровень	Понимать на уровне образных элементарных представлений структурные единицы языка: слово, предложение, текст; Знать, называть и различать по форме структурные единицы графической системы – элементы печатных и письменных букв русского алфавита. Уметь составлять предложения из 2-4 слов и рассказы из 3-4 предложений на основе иллюстрации, графической модели или созданной на уроке речевой ситуации. Уметь правильно сидеть за столом и пользоваться письменными принадлежностями. Уметь правильно писать все элементы письменных букв по алгоритмам и под счет, правильно называть их.	Знать/понимать, что звуки русского языка делятся на гласные – ртораскрыватели, произносящиеся без преграды в ротовой полости, и согласные – ртосмыкатели, образующиеся при наличии преграды; согласные делятся на твердые и мягкие, звонкие и глухие, а гласные – на ударные и безударные. Слово представляет собой единство звучания и значения. Звучащее слово делится на слоги, один из которых произносится с большей силой и длительностью. Звуки речи могут обозначаться с помощью условных графических символов – букв. Основные слова называют предметы, их признаки, действия, не основные служат для связи основных слов в предложении, графические символы их изображения. Уметь: акцентировано произносить звуки в заданной последовательности в слове, выделять один из них и давать ему полную характеристику. При анализе использовать практические приемы определения звонкости-глухости согласных звуков и ударного слога в слове. Делить слово на слоги, выделять и фиксировать ударный. Читать в схемах звуковую запись слов по слогам и орфоэпически. Перекодировать звуковую форму слов из условно-графической в буквенную и наоборот. Анализировать и практически конструировать и переконструировать печатные и письменные буквы на основе элементов-шаблонов. Правильно сидеть за столом и пользоваться письменными принадлежностями в течение всего периода выполнения отдельного графического задания. Писать буквы на основе двигательных элементов по определенному алгоритму. Выполнять три вида соединения букв в слогах и словах. При письме под счет чередовать напряжения мышц руки с расслаблением. Записывать правильно предложение и собственные имена при списывании и диктанте.выполнять бордюры и росчерки.	Знать структуру родной речи, иметь образные представления о единицах русского языка – звуке, слоге, слове как составных частях более крупных единиц, фиксируемых в определенной последовательности, а также о словосочетании, предложении и тексте. Графические системы печатных и письменных букв русского алфавита. Форму каждой буквы как пространственно-количественную совокупность составляющих ее элементов. Иметь привычку правильной посадки и навык пользования письменными принадлежностями. Уметь читать печатный и письменный текст в соответствии с нормами и в индивидуальном для каждого ученика темпе. Отвечать на вопросы по содержанию прочитанного. Пересказать отдельные части текста (2-3 предложения). Озаглавливать прослушанный текст. Связно, в соответствии с усвоенными алгоритмами, писать как отдельные слова в предложении при различных методических условиях, а именно: 1 при списывании с печатного или письменного текста, 2 при письме по памяти или 3 под диктовку учителя. Ускорять темп письма с учетом индивидуальных особенностей каждого отдельного ученика. Выполнять правила записи предложений, слов с сочетаниями: чк, чн, чт, с сочетаниями букв жи, ши, ча, ща, чу, щу, же, ше, це, находящимися в сильной позиции. Анализировать устную и письменную речь на основе сформированных образных представленийо структурных единицах русского языка, моделировать их с помощью соответствующих символов. Применять приемы слогового, орфоэпического, связного чтения с фиксацией синтаксических пауз на знаках препинания. Осуществлять приемы связного и ускоренного воспроизведения букв и их соединений на письме. Применять усвоенные правила записи слов на основе позиционного принципа русской графики для обозначения твердости-мягкости согласных и передачи на письме звука [й’].

Календарно-тематическое планирование. Обучение грамоте ( Чтение)

«Формирование математических представлений (временные понятия) и осуществление мероприятий по коррекции речевой деятельности у детей с ОНР»

Математическое развитие детей старшего дошкольного возраста актуально на этапе подготовки к школьному обучению. Закон «Об Образовании» ориентирует педагоговна преемственность дошкольного и начального школьного образования. Чтобы успешно прошло освоение общеобразовательных программ дошкольнику необходим достаточный уровень развития, и математических способностей в тоже.

Характерные особенности развития детей с ОНР сказываются на качестве усвоения ими элементарных математических представлений, приобретения умений и навыков.

У ребят, поступающие в наш речевой детский сад нередко выявляются многочисленные особые нарушения когнитивной деятельности, вызванные речевым недоразвитием, так и низкой мыслительной работоспособностью, т.е. недостаточная выраженность познавательных интересов, нарушение и замедление анализа и синтеза сенсорной и речевой информации, поэтому многие дети с ОНР отстают в овладении математическими умениями и навыками, установленными Программой детского сада.

Речевые нарушения ведут к затруднениям в формировании математических представлений детей старшего дошкольного возраста:

• затруднения при освоении сенсорных эталонов;
• затруднения при освоении пространственного расположения вещей;
• затруднения в целостном восприятии предметов, ошибки при их сравнении, сопоставлении, выявлении сходства и различия между предметами;
• затруднения в понимании, речевом оформлении и решении арифметических операций.

Поэтому формирование математических навыков у детей с ОНР должно быть направленно на исправление и речевой патологи и совершенствование познавательной сферы, т.е. прорабатываются одновременно задачи обучения, коррекции и воспитания. Наши дети с ОНР должны овладеть таким же объемом знаний, умений и навыков, что и дети массовых детских садов с нормальным речевым развитием. На педагогов коррекционных речевых групп возлагается ответственная задача по совершенствованию у детей с ОНР знаний о множестве, числе, величине, форме, пространстве и времени как это требует Программа воспитания и обучения в детском саду.

Конкретнее о специфике работы педагогов разберем на примере формирования временных понятий у детей старшего дошкольного возраста.

Образовательные задачи при формировании временных понятий:

• oпрактически различать и называть времена года, части суток;
• oиметь представления о годе, месяцах и их последовательности, названиях;
• oзнать названия и последовательность дней недели;
• oпонимать значение и уметь правильно употреблять слова-понятия вчера, сегодня, завтра, быстрее, медленнее, сначала, потом, до, после, раньше, позже, в одно и тоже время;
• oопределение время по часам, понятие минута, час, развивать чувство длительности отдельных временных интервалов (минута, 10 минут, 1 час)

Задачи воспитательного характера могут реализовываться педагогом в ходе разбора жизненных ситуаций и развития у детей морально-волевых основ личности (прилежности, точности, организованности, собранности, дисциплинированности).

Коррекционно-развивающие задачи

В ходе формирования временных понятий у детей с ОНР предполагается решать следующие коррекционно-развивающие задачи:

• Развитие познавательных возможностей;
• Совершенствование сенсорного и интеллектуального развития ребенка-логопата;
• Совершенствование словесно-логического характера мышления, произвольного внимания и памяти ребенка с ОНР.
• Совершенствование понимания речи; речевого подражанием
• Обогащение пассивного и активного словарного запаса;
• Работа по совершенствованию правильных лексико-грамматических структур;
• Работа над связной речью;
• Работа по закреплению правильного звукопроизношения и слог наполнению.

Именно в ходе формирования временных представлений дети с речевыми проблемами усваивают глагольные формы, учатся правильно употреблять их, рассказывают о действиях, свершаемых в определенный временной отрезок.

Решение всех этих задач предполагает специфичную, отличительную методику обучения для детей с ОНР. Она имеет ряд отличительных особенностей от методов обучения детей массовых детских садов, учитывает как обще дидактические, общепринятые принципы обучения, методы, средства, так и специальные подходы к обучению.

Принципы коррекционного обучения.

• Не только развивающий, но и воспитывающий характер обучения. Необходимо определенное направленное формирование личности обучаемого. А при работе с детьми с ОВЗ говорим не только о развивающем, а о коррекционно-развивающем обучении.
• Научный характер коррекционно-развивающего обучения, т.е освоение детьми некоторого объема общечеловеческой культуры.
• Активное и деятельное познание
• Систематичная последовательность и очередность преподавания учебного материала
• Полезная, прикладная составляющая в процессе коррекционно-развивающего воздействия
• Доступное, понятное и прочное коррекционно-развивающее обучение
• Разумное соединение обще групповых форм коррекционно-развивающего обучения с учетом индивидуальных качеств воспитанников и индивидуальных форм коррекционно-развивающего обучения
• Наитеснейшая связь речевого развития и познавательного развития каждого ребенка.

Методы коррекционно-развивающей работы по развитию математических представлений у детей с ОНР

• Ведущим методом коррекционно-развивающего обучения будет – проблемное изложение материала ( проблемные вопросы, использование заданий, которые заставят детей решать проблемную задачу, находить ответы на вопрос, узнавать и подбирать правильное выполнение задания).

Так как формирование правильной речи предполагает работу по анализу и синтезу, сравнению речевых единиц, выделению и обобщению языковых правил, овладение высоким уровнем вербально-логической и аналитико-синтетической деятельности головного мозга в целом. Каждый ребенок учится понимать логику и последовательность поиска решения проблемной задачи, участвовать в совместной опытнической, экспериментальной, исследовательской деятельности.

• Мышление ребенка – дошкольника постепенно переходит от наглядно-действенного и наглядно-образного к вербально-логическому, поэтому в начале работы педагог использует более простые мыслительные операции: анализ, классификация предметов , с опорой на наглядный материал, используя наглядно-образное мышление. Постепенно педагог включает более сложные мыслительные процессы (обобщение, абстракция) опираясь на образное и на словесно-логическое мышление.
• Объяснять новый материал педагог начинает с актуализации уже имевшегося.
• Не забывайте, как педагог, так и ребенок комментировать ход выполнения задания. Это позволит вести работу по обогащению активного словарного запаса детей, приучает ребят грамотно и правильно высказывать свои мысли. И самое важное, педагог тем самым, помогает ребенку перейти от перцептивной деятельности к речевому высказыванию в ходе выполнения действий и операций в уме.
• Рекомендую педагогам в ходе коррекционно-развивающей работе использовать такие задания, которые будут стимулировать заинтересованность и активное участие в процессе освоения новых знаний. Что будет способствовать переводу определенного действия из зоны ближайшего развития детей в зону их актуального развития.
• Постарайтесь обогатить свой учебный процесс различными наглядными пособиями, играми, игровыми приемами с речевым сопровождением и включайте их в различные виды детской деятельности.

Предлагаю некоторые упражнения, задания, рифмовки, игры на развитие и уточнение временных представлений у старших дошкольников с ОНР.

Уточнение понятий об основных единицах времени (части суток, времени года, месяцы, год). Наблюдение и определение временной последовательности и закономерности каких-либо событий (после, перед, сейчас, потом).

• «Помоги закончить фразу»

Если сегодня среда, то завтра будет…. Если сегодня вторник, то вчера был….

• «Слушай, не зевай, время года отгадай»

Сейчас прохладная, погода. На улице не жарко. Ветер дует сильно, идет небольшой дождь, но на деревьях уже распустились почки и даже зацвела черёмуха.

• «На мою загадку подбери отгадку»

• Игры с мячом в кругу по типу «Лови-кидай на вопросы отвечай»

«Что на свете происходит, человек легко находит» Взрослый кидает мяч и говорит слово по теме «Времена года» Пример.

Весной –солнце-Что делает? (Дети отвечают или по очереди, или кто-то один) светит, припекает, пригревает, светит, освещает…..

Весной снег- какой? И т.п.

«Думай, думай, не зевай. Что же лишнее узнай»

Взрослый бросает мяч и называет 3-4 слова.

Суббота, вторник, лето, четверг. И т.п.

«Кидай-лови, дни недели назови»

«Мяч по кругу передай, вчера что делал называй. Дальше мяч передавай, днём, что делал называй. Мы ещё узнать хотели, что ты завтра будешь делать.»

Высказывания могут быть реалистичными, а могут быть выдуманными детьми.

«Календарь вспоминай, зимы месяц называй» и т.п.

«Мяч другому предай, день недели (время суток) (зимний месяц) называй». Можно начинать с любого дня недели.

«Может так, а может нет, поскорее дай ответ».

Взрослый бросает мяч ребенку и называет время года и характерное изменение или явление в природе. Например: зима, снегопад. Ребенок ловит мяч и говорит так или не так. (Так. Зимой бывает снегопад). Взрослый может назвать часть суток и характерное дело, день недели и характерное дело и т.п.

«Дружно месяцы встают, время года назовут».

Таким образом работа педагогов в этом направлении способствует положительной динамике в речевом развитии детей с ОНР.

Глава 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ДИЗОРЗОГРАЗИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1. Психологические и речевые предпосылки

процесса овладения младшими школьниками орфографическими умениями и навыками

Анализ психологической структуры усвоения орфографии учениками начальных классов, а также учет закономерностей развития речи детей позволяют выделить психологические предпосылки, обусловливающие овладение орфографически­ми навыками.

Усвоение орфографических знаний, умений и навыков пред­ставляет собой сложный, многооперационный, динамический процесс. Успешность его протекания зависит от сложившей­ся к моменту изучения данного учебного материала «готов­ности» к усвоению, то есть меры обладания определенными умственными приемами и степени усвоения закономернос­тей родного языка на практическом уровне.

Как известно, формирование орфографических навыков представляет собой образование временных ассоциативных связей. В их формировании и функционировании огромную роль играют процессы абстракции и обобщения. Еще в до­школьном возрасте ребенок овладевает произносительной

стороной речи и основными грамматическими закономерно­стями на практическом уровне (в собственной устной речи). Однако учебная терминология, содержание орфограмм, пра­вил и таблиц носят абстрактный характер и предполагают пе­реход мышления от наглядных форм мыслительной деятель­ности к словесно-понятийным.

В основе правил правописания лежат процессы усвоения таких абстрактных грамматических понятий, как «звук», «бук­ва», «слог», «слово», «имя существительное», «склонение» и т.д. Данные процессы осуществляются благодаря выполнению ряда мыслительных действий (анализа, синтеза, сравнения, со­поставления, обобщения, классификации и некоторых других).

Образование понятий — это цепь взаимосвязанных и вза­имообусловленных операций, объединенных формальными признаками и лексическим значением слов с чувственным восприятием и представлениями, с абстрактным значением (понятием), определенной звуковой структурой и графичес­кими словоформами.

На начальных этапах этот процесс опирается на наглядное восприятие (таблицы, правила, письменные обозначения фонем и словоформ), в дальнейшем действие наглядности уменьшает­ся. По мере автоматизации навыка отбрасываются несуществен­ные и на первый план выступают главные, существенные факто­ры. Так, уже при переходе к автоматизированному навыку правописания безударных гласных в корне ребенок не опира­ется на знания, лежащие в основе таких понятий, как «звук», «ударный гласный», «однокоренное слово». Ученик не воспро­изводит точной формулировки орфограмм, не обосновывает ча­стные действия и некоторые другие операции. Его внимание приковано в основном к содержательной стороне письменного высказывания. Те приемы, которые школьник использует для написания, становятся вспомогательными.

Сформированность элементарных представлений об основ­ных временных и количественных отрезках, умение сравнивать, находить сходство и различие определяют написание, напри­мер, окончаний имен существительных, имен прилагательных, глаголов, наиболее часто употребляемых суффиксов (см., напр., 14

Л. И. Айдарова, 1978; Н. Н. Алгазина, 1961; Б. Г. Ананьев, 1955; К. В. Комаров, 1982 и др.)

В начале овладения орфографическими навыками данные мыслительные операции сопровождаются громкой речью. По мере автоматизации навыка правописания и свертывания все­го хода суждений и умозаключений они переходят в план внут­ренней речи, на невербальный уровень.

Для усвоения графических изображений букв, условных обозначений, таблиц и схем необходимой предпосылкой яв­ляется сформированность зрительного восприятия и ориен­тировки в пространстве. Графическое выражение языкового элемента (слова) становится искомой формой, так как не со­ответствует звуковой форме. При письме происходит «смена формы» (термин Д. Н. Богоявленского и В. Н. Одинцовой): звуковая форма заменяется графической. Образец устанавли­вается эмпирически, то есть повторностью «встреч» с данной орфограммой в практической учебной деятельности. Теоре­тическое освоение осуществляется через изучение и запоми­нание соответствующих правил, которые и сообщают о подоб­ном «образце» письма в виде слухо-артикуляционного образа (правописание безударной гласной в корне) или зрительного представления написания безударных падежных окончаний имен существительных, данных в таблицах и схемах учебни­ка. С помощью целенаправленных и систематических упраж­нений к первому звену грамматической ассоциации присое­диняется второе в виде грамматической категории в звуковой форме и с помощью тождественных языковых значений. Грам­матическая категория вызывает письменную реакцию, кото­рая соответствует не столько слуховому и речедвигательному восприятию, сколько зрительным представлениям, образам. Это звено обозначается как орфографическое и возникает, как правило, при усвоении орфограмм традиционного, в отдель­ных случаях морфологического, принципа написания и пра­вил графики. Грамматический строй устной и письменной речи является единым. Поэтому понимание языковых значений и функций структурных элементов и, следовательно, графичес­ких образов для усвоения орфографии приобретает важное

значение (Н. Н. Алгазина, В. И. Бельтюков, Д. Н. Богояв­ленский, В. Ф. Иванова и др.).

В исследованиях психологов, методистов и дефектологов (Д. Н. Богоявленского, С. Ф. Жуйкова, Р. Е. Левиной, М. Р. Льво­ва, Т. Г. Рамзаевой, И. Н. Садовниковой, В. В. Тарасун и др.) значительная роль в усвоении правил правописания отводится развитию мелкой моторики рук, сформированности каллигра­фических навыков.

Важной предпосылкой для становления орфографического навыка является уровень развития процессов абстракции, кото­рые основаны, прежде всего, на приемах звукобуквенного ана­лиза, синтеза, формирования представлений; умении опериро­вать грамматическими понятиями («звук», «буква», «слово» и т. д.). Овладение первичными формами абстракции происхо­дит тогда, когда ребенок обнаруживает в слове отдельные грам­матические элементы, понимает лексическое и грамматическое значение отдельных морфем, но не вычленяет их. Хрестома­тийным является следующее: дети уже в дошкольном возрас­те чаще всего замечают у сверстников звуковые недочеты, хотя слова исправляют целиком (по А. Н. Гвоздеву).

Для возникновения полной ассоциации необходима парал­лельность протекания сенсорной (звуковой) и «умственной» форм анализа, опирающихся на отношение между звуковой формой, лексическим и грамматическим значениями, при ре­гуляции второй сигнальной системы.

Д. Н. Богоявленский выделил условия формирования пол­ной абстракции: осознание зависимости между формой и зна­чением языковых единиц; словесное обозначение ребенком грамматических категорий и умение оперировать ими; уме­ние дифференцировать отдельные структуры элементов язы­ка и выделять из потока речи звукосочетания; умение осозна­вать морфологический строй языка (то есть определять, например по названию, размеры сказочных предметов: пар, ларенок и ларище).

В особой форме абстракции грамматических элементов языка находит выражение обобщенный признак практических знаний о языковых закономерностях. 16

Уровень развития мыслительных процессов к началу школьного обучения влияет на операции восприятия в целом: его отдельные звенья начинают осознаваться (например, вы­деление морфем). Частные действия способствуют совершен­ствованию не только операций выделения, но и опознания, раз­личения.

В психологической и методической литературе указывает­ся на взаимосвязь и взаимообусловленность развития конкрет­ной и абстрактной, наглядно-образной и словесно-понятийной форм мышления. Они играют огромную роль во всей познава­тельной деятельности детей.

Необходимыми предпосылками формирования языковых обобщений являются такие операции, как сравнение, сопостав­ление, определение сходного и различного, симультанный (одно­временный, нерасчлененный) и сукцессивный (последователь­ный) анализ и синтез. Особую роль в становлении речевого восприятия играют сукцессивные и симультанные мыслитель­ные операции.

Под сукцессивностью понимается уровень полного развер­тывания всех действий и промежуточных операций, которые по мере перехода восприятия на симультанный уровень выпол-нения’редуцируются. Симультанное, одновременное восприя­тие и опознание — результат специального (например, в усло­виях школы) обучения. На первых его стадиях важную роль играет результат редукции движений и рецепторных воздей­ствий. Поэтому всякое сформированное умственное действие — есть действие, протекающее на уровне симультанности. Одна­ко всякое симультанное действие может быть развернуто в сук-цессивное представление. Сформированность сенсорно-перцеп­тивного уровня речевого восприятия является важнейшей предпосылкой усвоения языковых обобщений, необходимых для овладения орфограммами (проверка написания безударных гласных в корне также предполагает одновременное сопостав­ление корневых морфем проверочного и проверяемого слов). При написании же искомой словоформы происходит последо­вательное, сукцессивное сопоставление звукового образа сло­ва и графического написания.

Одной из предпосылок усвоения орфограмм является сформированность таких операций, как операции система­тизации и классификации, благодаря которым происходит выделение общего признака из ряда словоформ или грамма­тических понятий, объединение определенных единиц в от­дельную группу (например, окончаний имен существитель­ных женского рода).

Успешность овладения правилами правописания в значи­тельной степени предопределяется умением интериоризиро-вать, переводить «внешние» орфографические действия, опе­рации, развернутые суждения и умозаключения в план внутренней речи, в умственные действия.

Орфографические навыки формируются лишь в том слу­чае, если достаточно развиты такие мнестические процессы, как запоминание, сохранение и воспроизведение. В свою очередь, в психологической литературе отмечается тот факт, что мыш­ление, систематизируя и обобщая, в значительной степени об­легчает работу памяти.

На усвоение правил правописания влияет и так называе­мое «языковое чутье». По мнению С. Ф. Жуйкова, «чутье язы­ка» — есть система определенных языковых связей, оно пред­полагает достаточно развитый фонематический слух, который формируется в дошкольном возрасте в речевой деятельности (в процессе аудирования, говорения) и под воздействием спе­циальных упражнений. Под «чувством языка», или «чутьем языка», понимается довольно высокая степень практического владения морфологическими и синтаксическими обобщения­ми, сформировавшимися на «дограмматической» ступени ре­чевого развития детей.

Современная русская орфография основана на нескольких принципах. В методической литературе выделяются фонемати­ческий, морфологический, традиционный принципы и правила графики. Д. Н. Богоявленский рассматривает фонетический, мор­фологический и «смысловой» принципы правописания. Причем при «смысловом» написании средствами графики передается логический смысл речи непосредственно (раздельное письмо слов или частиц, заглавных букв и др.). 18

Как известно, существуют три пути овладения орфогра­фией:

1. Соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма, звуков и букв, или языковой анализ и синтез (по М. Р. Львову). Д. Н. Богоявленский называет его образова­нием межсловесных ассоциаций. Предпосылками освоения такого типа орфограмм являются правильная артикуляция, кинестетический контроль, достаточно развитый уровень языкового анализа и синтеза (анализ структуры предложе­ния, составление из слов предложения, умение делить сло­ва на слоги, количественный, порядковый и позиционный звуковой анализ и т.д.).

2. Запоминание графического состава слова, его «образа». Такой путь усвоения материала предполагает сформированность мнестических процессов, в частности, долговременной зри­тельной памяти. Например, запоминание слов традиционно­го написания основано на сознательном подключении боль­шого количества рецепторов и определенных мыслительных процессов (анализа, синтеза, обобщения, классификации).

3. Решение орфографических задач, или применение правил. ‘ Как любое сложное мыслительное действие, оно основано

на определенном алгоритме, состоящем из ряда «шагов». Ко­личество данных «шагов» зависит от периода обучения и типа изучаемого правила (например, подбор родственных слов при проверке гласных и согласных фонем корня в сла­бой позиции предполагает несколько ступеней решения). Перед решением орфографической задачи следует этап на­блюдения над языковыми закономерностями. Он основан на развитии процессов мышления и мнезиса, на умении вы­делять фонематические и морфологические единицы сло­ва, производить аналитико-синтетический разбор отноше­ний между словами и устанавливать грамматические связи.

Таким образом, овладение навыком орфографически пра­вильного письма формируется на основе достаточно высокого уровня психического развития и речевой готовности школьни­ков. Данный процесс требует сформированности фонетических,

фонематических, лексических обобщений, осознанного умения анализировать и синтезировать языковые единицы с точки зре­ния семантики, языкового оформления и умения соотносить их с графическим образцом.