Диагностические работы для выявления несформированности процесса письма

Диагностические работы для выявления несформированности процесса письма и проблем в его освоении у младших школьников

В данной статье предлагается подборка возможных диагностических работ по выявлению несформированности процесса письма и проблем в его освоении у младших школьников общеобразовательных школ. Предлагаемые работы могут использоваться полностью или частично логопедами и учителями начальных классов для выявления проблем в овладении процессами письма у детей.

Проблема нарушений письменной речи (дисграфии), часто сочетаемой с нарушением процесса чтения (дислексией) у детей школьного возраста является одной из самых актуальных для обучения, поскольку письмо и чтение непосредственно влияют на успешность дальнейшего получения знаний учащимися.
Наличие специфических ошибок, не связанных с применением орфографических правил, является основным симптомом дисграфии. Эти ошибки носят стойкий характер, и возникновение их не связано с нарушениями интеллектуального развития ребенка или с нерегулярностью его школьного посещения.

В норме процесс письма осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций:

  • слуховой дифференциации звуков,
  • правильного их произношения,
  • языкового анализа и синтеза,
  • сформированности лексико-грамматической стороны речи,
  • зрительного анализа и синтеза,
  • пространственных представлений.

Несмотря на то, что учение о нарушениях письменной речи существует уже более ста лет, до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений являются актуальными и сложными.

В первый класс школы дети приходят неподготовленными, имея проблемы с развитием различных функций, необходимых для успешного овладения процессами письма и обучения в дальнейшем.

Для составления полноценной картины об учащемся, диагностическая работа должна включать в себя не только диктант и списывание, но и ряд заданий, позволяющих оценить сформированность навыков языкового анализа, а также полноценное усвоение школьной программы за предыдущий период обучения.

Помимо этой работы необходимо оценить домашние, классные и контрольные работы ученика, поскольку порой встречаются дети, которые от волнения перед малознакомым учителем и перед ответственной работой испытывают растерянность и выполняют ее гораздо хуже своих реальных возможностей, допуская нелепые ошибки. Бывает же и наоборот, при успешном написании текста под диктовку дети не способны разделить слова на слоги, выполнить звуко-буквенный анализ, не понимают заданий.

Логопеду необходимо четко разграничивать ошибки учащихся. Не стоит вести учет всех орфографических и пунктуационных ошибок, даже если их количество превышает объем допустимых, и работа выполнена неудовлетворительно. Учитывается их характер. Особое внимание следует уделить способности ученика ориентироваться на листе, идеограммному — непроизвольному письму (имени, фамилии, адресу и т.п.). А так же ошибкам в отграничении речевых единиц (предложений, слов, предлогов, союзов), ошибкам звукового анализа (пропуски, вставки, упрощение структуры слова, перестановки, контаминации), ошибкам в обозначении мягкости согласных звуков (гласными 2-го ряда и буквой ь), смешению букв по акустико-артикуляционному сходству (гласных, глухих и звонких парных согласных, свистящих и шипящих, соноров Р-Л, африкат) смешению по кинетическому признаку, персеверациям, антиципациям, аграмматизмам (нарушениям словообразования, согласования, управления, употребления предлогов).

Данные виды ошибок указывают на:

  • несформированность психических и фонематических процессов;
  • нарушения лексико-грамматической стороны речи;
  • нарушения слухового и зрительного внимания, восприятия и памяти;
  • затруднения в переключении с одного вида деятельности на другой.

В пособии Садовниковой И. Н. «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников» представлена таблица учета специфических ошибок письма, которая может быть полезна при обследовании письменной речи учащихся начальной школы.

При оценке письма как школьного навыка, так же учитывается его темп (средний норматив: 1 класс -15-20 слов в минуту; 2 класс – 35 -45 слов; 3 класс – 55-60 слов; 4 класс – 75-80 слов) и каллиграфический навык.

Задания для диагностики нарушений письменной речи у учеников начальной общеобразовательной школы

Ниже представлен примерный перечень заданий для диагностики нарушений письменной речи у учеников начальной общеобразовательной школы.

Не имеет существенного значения, если какие-то из них (например, предлагаемый диктант) уже выполнялись классом во время учебного года. Как показывает практика – это абсолютно не влияет на успешное написание работы детьми с проблемами в письменной речи. Более того, сопоставление и анализ записей текста одного и того же диктанта, который был написан ребенком неоднократно, позволит составить расширенную картину о возможностях ученика в разное время дня и с различными видами оказываемой ему помощи.

Цель всех заданий – выявить несформированность какой-либо из функций, вызывающей нарушения процесса овладения письмом. Одной из главных задач логопеда является правильное определение механизмов, которые лежат в основе нарушения письма у каждого конкретного ребенка. От этого будут зависеть методы и продолжительность обучения.

Диагностическая работа должна проводиться в начале и в конце каждого года обучения, начиная со 2-го по 4-й класс. Для составления предварительной картины об успеваемости детей 2-го класса, необходимо также проводить диагностику в конце 1-го класса. Стоит отметить, что в начале учебного года диагностическая работа будет более показательной, если обследовать детей по принципу убывания возраста.

Так, естественно, что для учеников 4-х классов процесс письма является более автоматизированным и отличается от характера письма ребенка 2-го класса. Поэтому целесообразно первые две недели сентября, отведенные для обследования речи у детей распределить следующим образом:

Каждая работа рассчитана на один школьный урок (40 минут)

Диагностическая логопедическая работа
для выявления нарушений письма
у учащихся 1-го класса (конец обучения)

Послушайте слова и запишите только те из них, которые начинаются с согласного звука:

антилопа, тюлень, утконос, бизон, дельфин, носорог, рысь, олень, кенгуру, леопард.

Отметьте в задании №1 все твердые согласные звуки синим цветом, а мягкие зеленым.

Запишите по памяти:

Десять мальчиков живут в одном чуланчике.
(предложение повторяется только один раз)

К словам предметам запишите подходящие по смыслу слова, обозначающие их действия:

Ветер __________
Вода ___________
Река ___________
Солнце _________

Светит солнышко. Тают снега. Плачут сосульки. На реке треснул лед. В лесу звонко стучит дятел. Звери и птицы рады теплу и весне.

Запишите только последние звуки, которые вы услышите в называемых словах:

дом, картина, шум, кукла.

Из записанных вами звуков должно получиться слово.

Диагностическая логопедическая работа
для выявления нарушений письма
у учащихся 2-го класса (начало обучения)

Составьте слово из предложенных букв:

Запишите следующие слова в столбик под диктовку:

Определите сколько букв и звуков в словах и запишите рядом с каждым словом.

Составьте звуковую схему к слову ЯБЛОКО.

Послушайте слова и запишите только названия ягод:

малина, помидор, картофель, смородина, лук, вишня, капуста.

Поставьте в словах из задания №3 ударение и разделите их на слоги.

У нас живет собака Булька. У Бульки два щенка. Мы их назвали Тимка и Том. Мы часто ходили на речку. Тимка и Том бегали за нами.

Диагностическая логопедическая работа
для выявления нарушений письма
у учащихся 2-го класса (конец обучения)

Запишите следующие слова в столбик под диктовку:

Подберите проверочные слова к безударным гласным в корне слова.

Запишите следующие слова в строчку под диктовку:

огурчик, чайка, тетрадь.

Разделите их на слоги вертикальной чертой.

Составьте словосочетания с одним из слов из задания №2 существительное+прилагательное (предмет и его признак)

Составьте звуковые схемы к словам:

Пришла весна. Текут ручьи. Зеленеет травка. Появились первые весенние цветы. На деревьях распустились молодые листья. На березках появились сережки. В лесу слышны голоса птиц. Грачи вьют гнезда. Медведь вылез из берлоги. Зайцы меняют зимнюю шубку.

Диагностическая логопедическая работа
для выявления нарушений письма
у учащихся 3-го класса (начало обучения)

Запишите слова, которые я назову по звукам:

Читайте также:
Особенности психологической готовности к школе детей с ОВЗ

[й’энот], [брат’й’а], [й’ула]

Запишите следующие слова в строчку под диктовку:

Каша, грузы, сутки, кофе, соки, ведро, сетка, дрова, котик.

Подчеркните слова, в которых все согласные глухие.

Послушайте слова и запишите только имена прилагательные:

Счастье, жирная, выпущу, пушистые, урожай, быстро, чудесный.

Составьте словосочетания со словами из задания №3 существительное+прилагательное (предмет и его признак)

Наступила вьюжная зима. Пушистый снег каждый день укрывает землю белым ковром. Белочка сидела в гнезде, а зайка прыгал под елью. Белочка выглянула из дупла. Она схватила мерзлый гриб. Зайка был рядом. Белка не узнала друга. Он был белый.

Диагностическая логопедическая работа
для выявления нарушений письма
у учащихся 3-го класса (конец обучения)

Придумай и запиши 5 слов с разделительным мягким знаком.

Запишите следующие слова в столбик под диктовку:

Подберите проверочные слова к безударным гласным в корне слова.

Подчеркни слово, которое состоит из двух корней.

Составьте звуковую схему к слову КОЛОСЬЯ.

Сова – хищная птица. Она охотится на мышей и других мелких животных. Сова хорошо видит ночью, а днем она спит. У сов чуткие уши. Они спрятаны на голове под перьями. Сова летает беззвучно. Это помогает ей внезапно нападать на добычу.

Найдите в диктанте слово с удвоенной согласной и подчеркните его.

Диагностическая логопедическая работа
для выявления нарушений письма
у учащихся 4-го класса (начало обучения)

Запишите под диктовку 3 глагола в столбик:

При помощи приставок вы-, при-, за- образуйте от каждого глагола по три новых слова.

Запишите под диктовку 5 существительных в столбик:

Подберите к существительным однокоренные прилагательные женского рода, запишите их рядом и выделите корень.

Наступает весна. Пора встречать пернатых гостей. Ребята решили сделать для них домики. Они выбрали новые, гладкие доски. Красивые дома вышли. Но не стали жить в них птицы. Они не любят гладких досок. Скользко им, как людям на льду. Стайки птиц облюбовали сад. Они нашли старые скворечники. Закипела работа. Птицы носили мох, перья, солому. Чудное пение птиц разносилось по всей окрестности.

Найдете в диктанте слово ОКРЕСТНОСТИ, выпишите его и составьте звуковую схему.

Диагностическая логопедическая работа
для выявления нарушений письма
у учащихся 4-го класса (конец обучения)

Запишите под диктовку 2 слова в столбик:

Подберите проверочные слова к безударным гласным в корне. Обратите внимание, что в каждом слове по две безударные гласные одновременно.

Запишите под диктовку только существительные с предлогом:

подбежал, за рекой, по нему, подышать, подорожник, улететь, под мостом, под луной, над рекой

Определите их падеж.

Ответьте на вопросы и запишите ответы через запятую в строчку:

  • В названии какого дня недели пишется две буквы Б?
  • В каких именах девочек пишутся две буквы Н?
  • В названии какого вида транспорта пишутся две буквы Л?
  • В каких названиях мер веса пишутся две буквы М?
  • В названии какой страны пишется две буквы С?

Запишите только те существительные, которые употребляются всегда в форме множественного числа:

Перила, костюмы, часы, учебники, ворота, брюки, экраны, поезда, шорты, валенки, стулья, очки, сказки, сливки, качели, весы.

Составьте звуковую схему слова КОСТЮМЫ.

Поздняя осень уже не может удержать тепло. Дует холодный ветер. Грустные стоят луга, поля. Облетела листва с деревьев. Мы подъехали к знакомой местности. Там на поляне царствует могучий дуб. Упрямо на дубе держатся желтые листья. Они тихо шумят. Кустики брусники покрыты блестящими листиками. Они и под снег уходят зелеными.

Список использованной литературы:

  1. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. Фак. Пед. Вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М. : Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1998. – С. 458.
  2. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие – М. : Владос, 1995. – 256 с.
  3. Ефименкова Л.Н. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического слуха. Выпуск 2. – М.: Книголюб, 2004. –с4.
  4. Мазанова Е.В. Школьный логопункт. Документация, планирование и организация коррекционной работы. – М.: ГНОМ и Д, 2008.с. 62-63, 108.
  5. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей. Сборник методических рекомендаций. – С.-Пб. – М.: Сага – Форум, 2006. С. 172-173, 176-177, 197- 201.
  6. Кузнецова М.И. 5000 примеров по русскому языку. Задания для повторения и закрепления. 2 класс. — М.: экзамен, 2012.
  7. Барылкина Л.П., Давыдова Е.А., Русский язык. Повторяем на каникулах и после уроков (набор тетрадей 1-4 класс). – М.: 5 за знания, 2009.

Митина Ирина Михайловна,
учитель-логопед (1 кв. кат.),
Негосударственное Образовательное Учреждение
«Средняя Общеобразовательная Школа «Феникс»,
г. Москва

Обзор методик диагностики нарушений письма у детей

А. Н. Корнев [8] отмечает, что дисграфия — явление, возникающее на пересечении биолого-психологических и социокультурных закономерностей, поэтому его диагностика должна включать широкий ассортимент клинико-психологических и психолого-педагогических методик. В процессе обследования должны принимать участие по меньшей мере три специалиста: психиатр, психолог и логопед.

Для обследования навыков письма учащимися И. Н. Садовникова [20] предлагает следующие виды работ:

  • 1. Списать слова, написанные рукописным шрифтом: лещ, жук, снег, бант, мышка, песец, коньки, зебра, дятел, муха, вагон, майка, осень, вечер, желудь, вагон, индюк.
  • 2. Списать слова, написанные печатным шрифтом: плащ, крот, аист, флажок, насекомое, березка, лесенка, ученик, трещина, веселье.
  • 3. Записать под диктовку строчные буквы: б, г, е, ж, ц, ы, х, м, ю, в, э, ш, й, т, и. Каждая буква должна быть написана отдельно.
  • 4. Записать под диктовку прописные буквы: Д, Ф, Ч, У, Ё, Щ, К, В, З, Г, С, Р, Л, Ц, Б.
  • 5. Записать под диктовку слоги: ор, ми, ся, уп, оде, сту, окн, злы, апт, жде, круп, взле, хвы, урн, оста, щац.
  • 6. Записать под диктовку слова: шар, стул, грач, пишу, сила, книга, правда, клубок, трава, упал, береза, ступенечка, больной, убегать.
  • 7. Записать предложение после однократного прослушивания: У ёлки пушистый зайчик.
  • 8. Списать печатный текст.

В зависимости от возраста подбирается соответствующий текст.

  • 9. Списать рукописный текст.
  • 10. Написать диктант.

Тексты диктантов подбираются в соответствии с возрастом и продолжительностью обучения.

  • 11. Записать названия картинок (например: чайник, лампа, замок, очки, клоун, елка и др.)
  • 12. Составить и записать короткий рассказ по картинке или серии сюжетных картинок.

Т. Б. Филичева [31] так же предлагает начинать обследование письма с самых простых заданий. Наиболее доступно для ребенка задание сложить слова из разрезной азбуки.

Логопед показывает картинки с изображениями предметов и складывает соответствующие слова. Вначале для облегчения задания можно давать ребенку не все буквы азбуки, а лишь те, из которых состоит то или иное слово. Например, если на картинке изображен кот, нужно дать ребенку О, Т, К. Если задание будет выполнено правильно, ребенку предоставляют все буквы азбуки.

Далее приступают непосредственно к письму, также начиная с наиболее легких вариантов:

1. Написание слов по картинкам.

Ребенку предлагаются картинки с изображениями хорошо знакомых ему предметов повседневного обихода. Картинки следует подбирать так, чтобы слова были различной сложности (стечение согласных, сложная слоговая структура, сочетание смешиваемых звуков), например: сковорода, скворечник, карандаш, ножницы, телевизор, магнитофон, пирамида, баранки, лыжи, коньки, шуба, старушка, бабушка, сушки, гриб, спички, зажигалка, коробочка, щипцы, клещи, чулки, зубы.

Логопед дает задание написать названия предметов, изображенных на картинках.

2. Написание предложений по картинкам.

Ребенку дают сначала предметные картинки, затем сюжетные и, наконец, серии картинок. Он должен сначала составить предложения, а затем написать их.

Читайте также:
Конспект занятия на автоматизацию и дифференциацию звуков (Р)-(Рь)

Помимо перечисленных выше приемов, навык письма у детей проверяют с помощью слуховых диктантов.

Диктанты для проверки подбирают и составляют таким образом, чтобы они включали в себя слова со звуками, близкими по звучанию или сходными по артикуляции.

Кроме того, диктанты, предлагаемые детям при обследовании, должны соответствовать всем требованиям школьной программы по русскому языку (и, конечно, возрасту ребенка).

И. Н. Садовникова [21] отмечает, что тексты для диагностических работ подбираются учителем – логопедом с учетом возраста детей и продолжительности их обучения (начало, середина, конец учебного года). При этом они должны быть доступными и содержать речевой материал, насыщенный звуками всех фонетических групп, включающий слова различной звуко-слоговой структуры.

По мнению Т. Б. Филичевой [31], особое значение имеет проверка навыков самостоятельного письма, дающая возможность выявить такие ошибки, которые не могут быть обнаружены при письме под диктовку (например, аграмматизм, бедность словарного запаса, неточное употребление слов и предлогов и т.д.). Такое самостоятельное письмо позволяет также понять, в какой мере ребенок владеет письменной речью в целом.

Для проверки навыков самостоятельного письма детям предлагают подробно описать сюжетную картинку или составить письменный рассказ по серии картин. Можно попросить ребенка описать события прошедшего дня, прошедшего праздника, просмотренного кинофильма, прочитанной книги.

При обследовании навыков письма необходимо учитывать характер процесса письма, т. е. может ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или проговаривает его по нескольку раз, ища нужный звук; вносит ли он поправки (зачеркивает, перечитывает и снова исправляет) или совсем не может и не пытается найти ошибки и т.д.

И. Н. Садовникова [22] применила принцип поуровневого анализа специфических ошибок – для удобства их систематизации как в целях их детального исследования, так и в целях оптимальной организации коррекционного воздействия. Это позволило выделить три группы специфических ошибок:

  • – на уровне буквы и слога;
  • – на уровне предложения (словосочетания);
  • – ошибки звукового анализа.

Д. Б. Эльконин [26] определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. Простые формы анализа формируются при нормальном развитии спонтанно до поступления ребенка в школу, а сложные – уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв и слогов.

Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например: «снки» – санки; «кичат» – кричат. Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье – «дорве»; брат – «бт»; девочка – «девчад»; колокольчики – «калкочи».

По наблюдениям И. Н. Садовниковой [22], пропуску буквы и слога до некоторой степени способствуют следующие позиционные условия:

  • а) Встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л) лакать; прилетае(т) только зимой; живу(т) дружно. В последнем случае по нормам орфоэпии произносится «живуд дружно», т.е. имеет место регрессивная ассимиляция;
  • б) Соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), кузнечи(ки), ка(ра)ндаши, си(ди)т, ходи(ли), хруст(ит) и т. д. Можно предполагать, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук.

Перестановки букв и слогов являются следствием трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан – «чунал»; плюшевого – «плюшегово»; ковром – «корвом»; на лугах – «нагалух»; взъерошился – «зверошился» и др.

Более многочисленны перестановки, искажающие слоговую структуру слов. Так, односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он – «но»; от школы – «то школы»; из берегов – «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима – «зиам»; дети – «дейт».

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): «щекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дружено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и напоминает редуцированный гласный.

Однако в них отмечается одна особенность: «вставленной» оказывается гласная, уже имеющаяся в составе слова, например: «дуружно», «в лесоко», «наречуку», «вукуклы». Подобная «вставка» является, по нашему мнению, отражением колебаний школьника при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и не замеченная ребенком ошибка, и правильное написание. Но это указывает всегда симметричное расположение вставленной буквы: «ярече», «наречуку», «сахахрный», «деверь». Диктуемое слово звучит доли секунды, ребенку сложно уловить мгновенное чередование фонем, их точную последовательность. Сравним аналогичное написание с последующим исправлением ошибки самим пишущим – когда включена операция контроля:

  • а) сенл (перестановка);
  • б) сенег (перестановка и поправка);
  • в) сенег (перестановка, исправленная ребенком);
  • г) снег (правильное написание).

Интересно, что у младших школьников обнаруживаются такие ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно: в словах, начинающихся с прописной буквы, Сскоро, Ггрибы, Оосень, Рребятата.

Эти ошибки результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в «Прописях», где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Лл, Сс, Ёё, Хх и т.д. Нередко учителя проводят по этому принципу написание всех остальных букв алфавита. Сдвоенное написание закрепляется в двигательной памяти детей и сохраняется в их письме на последующие годы.

По мнению Р. И. Лалаевой [11], помимо указанных специфических ошибок, отмечаются и другие, характерные для всех детей, у которых еще недостаточно сформировались навыки правильного письма.

К ошибкам, сопутствующим дисграфии, относятся следующие:

1. Орфографические ошибки

Ошибки на правописание у дисграфиков более многочисленны, чем у детей, еще не овладевших полностью грамотным письмом. Причем преобладают ошибки на буквы, обозначающие безударные гласные, сомнительные или непроизносимые согласные, на написание звонких и глухих звуков в конце слова, на обозначение смягчения согласных.

1. Графические ошибки

Это замены букв по графическому сходству (вместо И пишется Ш и наоборот, вместо Л — М и наоборот и т. д.) и по графическому признаку (вместо Б — Д и наоборот, вместо Т — Ш и т.п.).

Р. Е. Левина [12] отмечает, что при обследовании письма следует обращать внимание на характер процесса письма: может ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или проговаривает его по нескольку раз, ища нужный звук и соответствующую букву, на встретившиеся при этом трудности и ошибки.

И. Н. Садовникова [22] отмечает, что заключение о нарушениях письма не должно основываться на материале одной – двух работ ученика. Классные тетради по мере их заполнения предъявляются ребенком логопеду — для изучения характера специфических ошибок и их частотности. В этом случае все пометки логопеда выносятся на поле каждой страницы, а затем – суммарно – на последнюю страницу тетради.

Следующий шаг — внесение полученных данных в сводную таблицу учета специфических ошибок — отдельно на каждого ученика – по всем скомплектованным группам, что в свою очередь позволяет в дальнейшей работе вычленять в таком «речевом профиле» каждой группы общее и индивидуальное и в соответствии с этим строить коррекционное обучение. Предлагаемая схема учета ошибок базируется на классификации специфических ошибок письма, принимающей во внимание патогенетические механизмы даже при внешнем сходстве некоторых симптомов дисграфии.

Читайте также:
Программа по коррекции системного недоразвития речи для 1 класса

Таким образом, диагностика нарушений письма включает в себя несколько этапов, на каждом из которых детям предъявляются задания различной степени сложности. Выявляется как уровень сформированности письма на слух, так и состояние навыка списывания с рукописного и печатного текста. Начинается обследование с самых простых заданий – списывания и написания под диктовку букв, слогов и слов. Затем предлагаются более сложные задания, такие как списывание текста, написание диктантов, составление рассказа по картинке. Для определения уровня сформированности у учащихся навыков письменной речи учитель-логопед анализирует письменные работы детей, отмечая при этом виды, характер и степень выраженности допущенных ими специфических ошибок.

Письменная речь представляет собой одну из форм существования языка, вторичную, более позднюю по времени ее возникновения, чем устная речь. Письменная речь в отличие от устной формируется только в условиях целенаправленного обучения, т. е. механизмы письменной речи складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения.

В понятие «письменная речь» входят чтение и письмо. Чтение и письмо теснейшим образом связаны друг с другом как в своем развитии, так и в постоянном употреблении: в процессе письма пишущий прочитывает написанное им и тем контролирует свое письмо; читающий читает ранее написанное им или другим лицом.

Овладение письменной речью обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

Дисграфия представляет собой частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Выделяются следующие основные виды дисграфий: артикуляторно-акустическую, оптическую, аграмматическую, дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза, а также дисграфию на основе нарушения дифференциации фонем. При каждом типе дисграфии наблюдаются свои специфические ошибки. Довольно часто встречается и смешанный тип, сочетающий в себе ошибки, присущие разным типам дисграфии.

Для оптической дисграфии характерны ошибки в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения.

Общее недоразвитие речи представляет собой различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Недостатки речевого, психического и моторного развития при данном нарушении отражаются и на формировании письменной речи.

Диагностика нарушений письма включает в себя несколько этапов и начинается от самых простых заданий – к более сложным. В процессе обследования должны принимать участие по меньшей мере три специалиста: психиатр, психолог и логопед. Ребенку предъявляются такие задания, как: списывание и написание под диктовку букв, слогов, слов, текста, а также написание диктантов, составление рассказа по картинке. В зависимости от допущенных ошибок логопед может выявить у учащегося тот или иной вид дисграфии.

Опытно-экспериментальное исследование по изучению особенностей письма при оптической дисграфии у детей с общим недоразвитием речи. Методика диагностики оптической дисграфии у детей с ЗПР

Наше опытно-экспериментальное исследование проводилось на базе муниципального автономного общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы №9 г. Армавира, с детьми 2 класса.

Целью нашего исследования было изучение процесса письма и выявление у учащихся с ОНР оптической дисграфии.

В эксперименте принимали участие 4 учащихся с диагнозом ОНР:

Герман Г. – 8 лет

На констатирующем этапе мы использовали методику исследования процесса письма по И. Н. Садовниковой [21].

Процесс исследования включал в себя несколько этапов. Предлагались следующие задания:

  • – списать слова, написанные печатным и рукописным шрифтом;
  • – написать под диктовку буквы, слова, предложение;
  • – списать печатный текст;
  • – написать диктант.

Также в процессе экспериментального исследования мы изучали тетради детей, логопедом было проведено исследование неречевых психических функций (внимание, память, мышление, зрительно-пространственные функции, конструктивный праксис и др.).

В процессе проведения диагностического исследования мы учитывали индивидуальные и возрастные особенности детей с общим недоразвитием речи.

Многие авторы (Т. Б. Филичева, Т. Е. Туманова, Г. В. Чиркина и др.) [15] замечают, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения резко падает. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Может наблюдаться снижение познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Дети отстают в развитии словесно-логического мышления, для них трудным является анализ и синтез, сравнение и обобщение.

Наряду с общей соматической ослабленностью, им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Все это заметно сказывается у детей школьного возраста на письме.

Учитывая эти особенности, в процессе проведения исследования детям давались четкие и понятные инструкции, тексты для списывания и диктанты были даны в соответствии с возрастом детей. Обследование проводилось поэтапно, в течение нескольких занятий.

При проведении диктанта предъявляемый текст давался в начале детям для прослушивания. Затем было прочитано каждое предложение по отдельности, в замедленном темпе, по мере того, как дети записывали данный тест. В заключении текст был прочитан еще раз с целью проверки детьми возможных допущенных ошибок.

Таким образом, в процессе констатирующего эксперимента нами было проведено исследование письменной речи детей 2-го класса, имеющих общее недоразвитие речи. Оно было основано на методике обследования письменной речи по И. Н. Садовниковой и имело своей целью выявление оптической дисграфии у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.

Диагностика состояния письменной речи

Диагностика состояния письменной речи включает в себя обследование процессов письма и чтения. Для оп­ределения уровня сформированности у учащихся навы­ков письменной речи учитель-логопед анализирует пись­менные работы детей, отмечая при этом виды, характер и степень выраженности специфических ошибок. При обследовании выявляется как уровень сформированно­сти письма на слух, так и состояние навыка списыва­ния с рукописного и печатного текста.

Тексты для диагностических работ подбираются учи­телем-логопедом с учетом возраста детей и продолжи­тельности обучения (начало, середина, конец учебного года). При этом они должны быть доступными и содер­жать речевой материал, насыщенный звуками всех фо­нетических групп, включающий слова различной звуко-слоговой структуры. Для углубленного обследования навыков письма учащимся могут быть предложены сле­дующие виды работы

Просмотр содержимого документа
«Диагностика состояния письменной речи»

Диагностика состояния письменной речи

Диагностика состояния письменной речи включает в себя обследование процессов письма и чтения. Для оп­ределения уровня сформированности у учащихся навы­ков письменной речи учитель-логопед анализирует пись­менные работы детей, отмечая при этом виды, характер и степень выраженности специфических ошибок. При обследовании выявляется как уровень сформированно­сти письма на слух, так и состояние навыка списыва­ния с рукописного и печатного текста.

Тексты для диагностических работ подбираются учи­телем-логопедом с учетом возраста детей и продолжи­тельности обучения (начало, середина, конец учебного года). При этом они должны быть доступными и содер­жать речевой материал, насыщенный звуками всех фо­нетических групп, включающий слова различной зву-ко-слоговой структуры. Для углубленного обследования навыков письма учащимся могут быть предложены сле­дующие виды работы.

Материал для обследования состояния письма

1. Списать слова, написанные рукописным шриф­том: лещ, жук, снег, бант, мышка, песец, коньки, зебра, дятел, муха, вагон, майка, осень, вечер, жёлудь, вагон, ин­дюк, бабочка.

Читайте также:
Творческая игра - конспект занятия

В зависимости от возраста учитель-логопед может выделить или подчеркнуть необходимые для списыва­ния слова.

2.Списать слова, написанные печатным шрифтом: плащ, крот, аист, флажок, насекомое, берёзка, лесенка, ученик, трещина, веселье.

3.Записать под диктовку строчные буквы: б, г, е, ж, ц, ы, х, м, ю, в, э, ш, и, т, и.

Каждая буква должна быть написана отдельно. В слу­чае, если ребенок не помнит, как пишется определен­ная буква, вместо нее должен остаться прочерк.

Например: б,__,е, ж,__,ы, х и т. д.

4.Записать под диктовку прописные буквы:

Д, Ф, Ч, У,Ё,Щ,К,В,3,Г,С,Р,Л,Ц,Б.

Каждая буква должна быть написана отдельно. В слу­чае, если ребенок не помнит, как пишется определен­ная буква, вместо нее должен остаться прочерк.

5.Записать под диктовку слоги:

ор, ми, ся, уп, оде, сту, окн, злы, апт, жде, круп, взле, пни, ашо, хвы, урн, коч, оста, жади, щац.

6.Записать под диктовку слова:

шар, стул, грач, пишу, сила, книга, правда, клубок, трава, упал, берёза, ступе­нечка, пружина, больной, убегать.

7.Записать предложение после однократного про­слушивания: Уёлки пушистый зайчик.

8.Списать печатный текст (1 класс).

Кошка и птичка

Спала кошка на крыше. Села возле кошки птичка. Не сиди близко, птичка, кошки хитры.

В зависимости от возраста подбирается соответству­ющий текст.

9.Списать рукописный текст (2 класс, начало учеб­ного года).

У Жучки родились щенки. Маша и Петя взяли одно­го. Щенок громко скулил. Дети накормили щенка.

Для учащихся других классов используются более сложные и объемные тексты.

10.Написать диктант (2 класс, начало учебного года).

У Миши жил кот. Звали кота Рыжик. Хвост у Ры­жика пушистый. Мальчик часто играл с котом. Они были друзья.

Тексты диктантов, как и в предыдущем задании, подбираются в соответствии с возрастом и продолжи­тельностью обучения.

11. Записать названия картинок.

Составить и записать короткий рассказ по кар­тинке или серии сюжетных картинок.

Учащиеся мо­гут выполнять предложенные задания на индивидуаль­ном бланке.

У Жучки родились щенки. Маша и Петя взяли одно­го. Щенок громко скулил. Дети накормили щенка.

9. Спиши печатный текст (2 класс, начало учебного года).

Спала кошка на крыше. Села возле кошки птичка. Не сиди близко, птичка, кошки хитры.

10. Напиши диктант.

11. Напиши названия картинок:

12. Составь и запиши короткий рассказ по картинке.

Диагностические диктанты

для проверки навыков письма

(предложены в работах И.Н.Садовниковой, Л. И, Тикуновой)

Вот большой лес. За лесом река. Там гуляют дети. И цибик тут. Зоя и Женя ищут грибы. Юра и Яша на­шли ежа.

Было лето. Зоя и Саша пошли на речку. Зоя рвала цветы на лугу. Саша удочкой ловил рыбу. Вот Женя. У Жени щука.

У Миши жил кот. Звали кота Рыжик. Хвост у Ры­жика пушистый. Мальчик часто играл с котом. Они были друзья.

У дома рос клён. На ветки клёна сели птицы. Это галки. Серёжа дал им крошки хлеба и зерна.

Ксюша была на лугу. Кругом высокая трава. На бе­лую кашку сел шмель. Он грозно гудел. Девочка не ис­пугалась его.

Я жил у моря. Меня будил шум волн. Днём я любил наблюдать за их игрой. Красивы были белые гребни.

Вот наша школа. У входа в школу растут пышные астры. На клумбах растут чудные розы. Я люблю свою школу.

Плавают утки. Ольга и Алёша кидают птицам кусоч­ки хлеба. Скоро птицы покинут пруд. Они улетят в тёп­лые края.

Коля ловил рыбу. Зашуршали камыши. На траву выполз уж. Мальчик не тронул его. Уж грелся на сол­нышке. Ужи не ядовиты.

Я иду по лесу. В лесу много тайн и чудес. Вот мель­кнул пушистый хвост. Кто это был? Это прыгала белка.

У Яши был кот Федя. Кот любил играть в кустах. Яша долго искал кота. А он сидел на крыше.

Солнце светит ярче. Снег потемнел. Кругом большие лужи. На ветках надулись почки. На лужайках зелёная трава. Журчат быстрые ручьи. Идёт весна.

Дети гуляли на лугу. Серёжа и Лера собирали цве­ты. Саша рвал щавель. У Миши сачок. Он ловит бабоч­ку. Пора обедать. Дети идут домой.

Кошка ловит мышей. Собака сторожит дом. Корова даёт молоко. Лошадь возит грузы. Овцы дают шерсть и мясо. Мех кролика идёт на шубы и шапки.

Машина привезла много угля. Углём мы топим печ­ку. Из трубы идёт дым. Зимой стоят сильные морозы. Часто метут метели. А дома всегда тепло.

Наступил апрель. Рыхлый снег тает. Кругом жур­чат ручьи. У крыльца большая лужа. Детишки убрали коньки и лыжи. Они пускают кораблики. Все встреча­ют весну.

Ребята вышли на лужайку. Хорошо весной в лесу! Зац­вёл душистый ландыш. Щебечут птицы. Дети увидели ежа. Он свернулся в клубочек. Ребята не тронут ёжика.

Приближалась осень. Чаще стали выпадать дожди. Земля в саду уже усыпана жёлтыми листьями. Реже слышны голоса певчих птиц. Они готовятся к перелёту в тёплые края.

В лесу жил лесник. У лесника была внучка Саша. Саше было хорошо с дедушкой. Кругом была тишина. Только журчал ручей и пели птицы. В траве трещали кузнечики.

Дети едут на дачу. Они будут жить у бабушки. Там есть роща. За рощей речка. Мальчики будут ловить рыбу, девочки собирать цветы.

Наступил декабрь. Выпал пушистый снег. Он покрыл землю пушистым ковром. Замёрзла речка. Птицам го­лодно. Они ищут себе пищу. Дети кладут в кормушку хлеб и зёрна. Летом посевам нужна защита. Птицы спа­сут урожай.

Утром я с ружьём и собакой отправился в рощу. Сто­яла чудная тишина. За сто шагов было слышно, как белка прыгала по сухим сучкам. Воздух свежий, паху­чий приятно щипал глаза и щёки. Тонкая паутина вы­тягивалась по воздуху. Это знак тёплой погоды.

Кто как зиму встретил

Летучие мыши забрались в дупло. Ёж прикрылся сухими листьями. Лягушки зарылись в мох. Медведь спит в берлоге. Белка сменила на зиму шубку и почи­нила своё дупло. Лисица в норе себе из листьев по­стель сделала.

Скоро каникулы. Дети поедут в лагерь. Уже объяви­ли день отъезда. Саша останется дома и будет ходить на детскую площадку. Серёжа уедет в деревню. Там очень хорошо. В выходной его родители поедут туда. Там мно­го цветов.

Саша Жуков шёл из школы домой. Высоко в небе пели жаворонки. Дорога проходила по берегу речки. Вдруг Саша увидел, что тонет маленький мальчик. Он в одежде бросился в воду и вытащил мальчика. На дру­гой день все узнали о поступке школьника. На линейке Саше объявили благодарность.

Материал для контрольного списывания Л.И.Тикуновой

(начало учебного года)

Собрались старые и малые мышки у норки. Уши у них кверху торчат, слушают. Кот Вася у печки лежит, поджидает мышек.

Спала кошка на крыше. Села возле кошки птичка. Не сиди близко, птичка, кошки хитры.

(По Л. Толстому)

Вот и сентябрь. Чист и свеж воздух. Далеко слышны в лесу звуки. На старых больших пнях жмутся тонкие опята.

Много лет назад на высоком холме построили ма­ленькую крепость. Шли годы. Крепость росла и богате­ла. По берегам реки Москва строились всё новые и но­вые дома. Много товаров привозили торговые люди, купцы. Крепость стала великим городом — Москвой.

Много на Руси красивых мест. Вот Ясная Поляна. Здесь родился и провёл почти всю жизнь Лев Николае­вич Толстой. Здесь он посадил берёзовую рощу. Хороша роща ранней осенью! Вся она стоит золотая. Это было любимое место писателя. Он здесь отдыхал и работал.

Читайте также:
Человек, Наше тело - конспект занятия

Однажды Незнайка гулял по городу и забрёл в поле. В это время мимо летел майский жук. Он сослепу нале-

тел на Незнайку и ударил его по затылку. Незнайка упал на землю. Жук скрылся. Незнайка встал и осмот­релся по сторонам. Кругом было тихо.

(По Н. Носову)

В Царском Селе

Александр Сергеевич Пушкин учился в лицее, кото­рый находился в Царском Селе под Петербургом. Пре­красный обширный парк начинался прямо под окнами лицея. В тяжёлой листве дубов и лип свободно играли солнечные лучи. Среди зелени белели мраморные ста­туи. Повсюду слышалось птичье пение. Тихо плеска­лась вода в озере. Пушкин очень любил этот старинный парк и часто гулял в нём.

Владимир Иванович Даль

Владимир Иванович Даль был талантливым и трудо­любивым человеком. В его словаре более двухсот тысяч слов, тридцать тысяч пословиц, поговорок, загадок. Со­бирая материал для своего словаря, Даль исколесил всю Россию. Он был даже в Сибири и на Урале. Владимир Иванович любил и понимал родной язык, умел видеть красоту в живом русском слове. Даль был большим дру­гом Пушкина.

Русское старинное наименование октября – «гряз-ник». Осенние дожди с мокрым снегом превращали зем­лю в месиво. На Руси октябрь также величали «листо-боем», «золотой осенью», так как он приходится на вре­мя пожелтения листвы.

А сколько осенних примет было на Руси! «Поздний листопад– к суровой зиме». «Ива рано серебристым инеем покрылась — долгая зима будет».

По результатам обследования учитель-логопед анализи­рует характер и виды ошибок, допускаемых учащимися, и комплектует учебные группы, составляет расписание за­нятий, разрабатывает коррекционную программу и про­водит логопедические занятия.

Диагностические работы для выявления несформированности процесса письма

Дисграфия – психологическое отклонение от нормы, характеризующееся нарушением письменной речи ребенка, не связанным с незнанием правил русского языка. При этом школьник не способен грамотно писать слова, словосочетания, тексты. Он делает по несколько нестандартных, непонятных большинству людей, ошибок в одном слове.

Проблема беспокоит родителей, так как дети с дисграфией не могут нормально учиться и выполнять задания по русскому языку на уровне сверстников. Это часто делает их изгоями, негативно влияет на дальнейшую жизнь.

Некоторые родители, даже учителя не понимают, в чем дело: ругают школьника за невнимательность, упрямство, отсутствие старания. На самом деле ребенку требуется помощь: и чем раньше она будет оказана, тем лучше.

Чтобы справиться с нарушениями письма, важно вовремя их диагностировать. Своевременное выявление отклонений поможет побороть недуг, а также даст ребенку шанс жить полноценной жизнью без проблем и комплексов.

Каковы причины дисграфии?

Безошибочное написание слов, выражение своих мыслей на бумаге во многом зависит от правильного формирования устной речи.

Существует 2 группы причин появления дисграфии:

  1. Заболевания, перенесенные на разных этапах становления нервной системы и головного мозга. К ним относятся болезни матери при беременности, родовые травмы, дальнейшие серьезные инфекции и повреждения жизненно важных органов.
  2. Социально-психологические: общение с людьми, имеющими дефекты произношения, обучение с раннего детства нескольким языкам (например, в двуязычных семьях), отсутствие корректировки ошибок речи со стороны родителей.

Указанные факторы часто приводят к формированию нестандартного звукопроизношения и звуковосприятия (фонематического слуха), негативно влияют на лексическую, грамматическую и связную составляющие речи ребенка.

Методы выявления дисграфии

Выявление дисграфии – сложный процесс, в основе которого лежит решение следующих задач:

  1. Отличить недуг от незнания правил написания слов.
  2. Разграничить этот вид нарушения с патологиями органов зрения, слуха, лор-органов.
  3. Определить форму заболевания.

Если возникает подозрение на наличие патологии у ребенка, нужно проконсультироваться со специалистами:

  • офтальмолог – увидит глазные заболевания и нарушения мозгового кровообращения;
  • отоларинголог – обследует на наличие болезней горла, ушей и носа;
  • стоматолог – увидит дефекты строения зубов, которые могут мешать правильно произносить слова и косвенно способствуют неграмотному их написанию;
  • невролог – определит состояние центральной нервной системы, существующие в этой области проблемы;
  • логопед – выявит наличие дефектов устной речи и их взаимосвязь с ошибками на письме, определит вид дисграфии.

Выделяют основные этапы диагностики дисграфии:

  1. Исследование письменных работ.
  2. Изучение физического, психического, речевого развития пациента, состояния органов зрения, слуха.
  3. Обследование артикулярного аппарата, ручной и речевой моторики, определение главной руки.
  4. Исследование уровня звуковосприятия, звукопроизношения, словарного запаса ребенка, знания и использования им лексико-грамматических основ.
  5. Проведения проверки письменной речи.

Анализ письменной речи предполагает выявление расстройства путем предоставления ребенку различных письменных заданий, после выполнения которых выносится вердикт. Виды письменных заданий для диагностики дисграфии: списывание с рукописного и печатного текстов, описание картинок, диктанты, тесты.

У детей-дошкольников риск возникновения последующих проблем с письмом выявляется по качеству рисунков. Рисуют потенциальные дисграфики возраста 3-6 лет неохотно, неровными линиями, отрывисто, нечетко. Это часто связано с неразвитыми мышцами пальцев рук и слаборазвитой моторикой рук.

Тестирование на определение дисграфии у ребенка

Эффективным методом выявления расстройства письма у учеников младших классов считается тестирование. Тесты могут составляться общие или по отдельным видам дисграфии.

Они позволяют изучить следующие навыки ребенка:

  • воспринимать на слух слова, словосочетания, предложения и записывать их;
  • разделять слова на слоги, а предложения на слова;
  • правильно определять звуки;
  • связывать слова по роду, числу, падежу;
  • составлять слова и словосочетания;

Правила выполнения тестов:

  1. Соблюдение установленной последовательности тестовых заданий.
  2. При наличии пропущенных пунктов нужно вернуться к ним после выполнения теста.

Пример тестовых заданий:

  1. Составьте словосочетание, употребив слово в скобках в нужной форме:

a) купить (морской)__________свинку;
b) взять (липкий)__________тесто;
c) получить (твердый)_________пятерку.

  1. Составить слово из указанных букв?

a) КОШЛА;
b) ЧЕБУКИН;
c) МОНЛИ.

  1. Зачеркнуть в строчке указанный в скобках слог:

a) (пи) ни ип пи ли ни ил пи ип;
b) (щу) шу щу ущ уш цу ду шу щу;
c) (ах) ох ож аж ох ах аж ех ах ож.

Часто в тесты по определению дисграфии включают диктанты, а также анализ наглядных пособий (картинок с буквами, слогами, рисунками).

Вывод делают не только по результатам тестирования, но и по скорости выполнения заданий учеником. Дети с нарушением письма выполняют каждый блок медленно, в оформлении работы обычно присутствуют многочисленные зачеркивания.

Диагностика видов дисграфии

В зависимости от типа ошибок, которые чаще делает ребенок с диагнозом дисграфии, выделяют 5 ее видов:

  • аграмматическая;
  • оптическая;
  • артикулярно-акустическая;
  • акустическая;
  • дисграфия с расстройством языкового анализа и синтеза.

Диагностика каждого вида нарушения письма отличается определенной методикой и имеет свои особенности.

Аграмматическая дисграфия

Аграмматическая дисграфия связана с расстройством понимания связи между разными членами предложения, их зависимости друг от друга. Школьник делает ошибки при изменении слов по роду, числу, падежам (голубая платье, добрый девочка), употреблении глаголов в различной форме, пространственных предлогов (на, под, за, в).

Выявление профессионалом аграмматического расстройства письма у детей предполагает применение следующих методик: написание диктанта, письменные и устные тестовые задания с использованием наглядных пособий.

В диктанте ребенка с аграмматическими нарушениями будут найдены многочисленные ошибки, исправления, связанные с окончаниями прилагательных, существительных, написанием префиксных глаголов, пропусков слов и словосочетаний.

Тесты для аграмматических дисграфиков включают задания на проверку понимания:

  1. Различий единственного и множественного числа существительных, прилагательных и глаголов:

Написать форму употребления слова в указанном количестве: одна кружка, две_______, семь______.

  1. Падежных и родовых окончаний прилагательных:

Употребить слово, указанное в скобках, в нужной форме: съесть (сочный) грушу.

  1. Изменения глагольных префиксов:
Читайте также:
Самоанализ фронтального логопедического занятия

Поставить глагол в скобках в требуемой форме прошедшего времени: он (идти) из подъезда, он (идти) в подъезд

  1. Применения глаголов совершенного и несовершенного вида:

Употребить глагол в нужной форме: Вчера после прогулки он пришел домой и (есть) две тарелки картошки с селедкой. Сейчас Сергей( есть)на кухне борщ.

  1. Определения рода глагола в прошедшем времени:

Вставить глагол в прошедшем времени: собака (бежать), кот (бежать)

  1. Залоговых отношений:

Употребить глагол в активной и пассивной форме: мальчик (мыть) сам, папа (мыть) мальчика.

  1. Предлогов, которые выражают пространственные отношения вещей:

Вставить предлоги: найти вещь__столом, поставить тапки__кровати, купить укроп__рынке.

  1. Взаимосвязь предметов и явлений — что было до, что после; кто был впереди, кто сзади:

Ответить на поставленный вопрос: Жираф стоял позади слона, но впереди бегемота. Кто был первым?

В устных тестах обычно используются картинки, карточки для удобства работы и более осознанной постановки диагноза. Здесь даются задания на составление и записывание самим ребенком словосочетаний и предложений с помощью наглядных пособий.

Дети без нарушений письменной речи напишут такой тест без труда, допустив минимум ошибок. Дети с аграмматической дисграфией выполняют правильно не более 60-70% заданий.

Дисграфия с нарушением языкового анализа и синтеза

Этот вид дисграфии выражается в нарушении восприятия слова как совокупности слогов, а предложения как совокупности слов, словосочетаний. Дети с таким отклонением переставляют местами, пропускают буквы (согласные при их стечении, гласные), даже целые слова, пишут по 2 буквы подряд. Диагностика осуществляется на основе проведения диктантов и тестов.

Диктант у школьника с нарушением языкового анализа, синтеза покажет пропуски букв, словосочетаний, слитное их написание, перестановку местами букв и слогов. Самопроверка при этом поможет лишь частично.

Также этот вид дисграфии определяют путем проведения тестов. В них используют задания на составление слов из букв, предложений — из слов, расчет количества слогов в слове.

Пример теста:

  1. Собрать слово из букв:

a) БЛАОКО;
b) НОКО;
c) ШОРГОК.

  1. Составить слово из слогов:

a) РЕ КА ТА;
b) РАТ ПИ;
c) СТРЮ КА ЛЯ.

  1. Определить количество букв:

a) река;
b) корень;
c) дубина.

  1. Сосчитать количество слогов:

a) ПИРАМИДА;
b) СОЛОМА
c) ПИРАТ.

  1. Составить из слов предложение:

a) пошла в Маша сад;
b) кость у грызет собака будки;
c) на залезла кошка дерево.

Артикулярно-акустическая дисграфия

При такой форме дисграфии ребенок неправильно произносит определенные слова, из-за чего возникают ошибки в их написании (путает буквы р-л, к-г, ж-з, ш-с, ш-ф). Определить артикуляционные нарушения помогут методы тестирования, диктанты и устное общение с логопедом.

Диктант и тестовые задания выявят путаницу в написании тех букв, которые чаще всего не выговаривают дети.

Тест для определения артикулярных расстройств письма:

  1. Вставить одну из указанных букв:

a) т(л,р)акто(р,л), (з,ж)у(ж,з)елица;
b) (г,к)остер, (Ш,с)а(с,ш)а;
c) (ц,ч)ек, (с,ц)апля

  1. Вставить нужную букву:

a) Мама п_иготови_а вкусный пи_ог;
b) Пчела у_алила его_у;
c) Вело_ипед ехал по _оссе;
d) Ска_ут на лошадях _етыре ры_аря;
e) _обака уку_ила _аря.

Общение с логопедом покажет, присутствуют ли ошибки в произношении звуков, насколько они влияют на качество письма. Если школьник неправильно произносит какой-то звук, то и писать его может с ошибками.

Акустическая дисграфия

У детей с акустическим расстройством письма нет проблем с произношением, но нарушено звуковосприятие. Они путают сходные по звучанию буквы. Например, вместо глухих согласных используют звонкие (п-б, к-г, т-д), вместо гласных 2 ряда – мягкий знак, одну шипящую согласную заменяют на другую (ф-с, с-ш), не обозначают мягкость звука.

Такой вид нарушения письменной речи определяют чаще с помощью диктанта.

Задания под диктовку:

  1. Они любовались закатом (ю-ь, ью).
  2. В одиннадцать часов он должен был прийти (т-д)
  3. Саша съела одну сушку, остальные положила в шкаф (с-ш).
  4. Холодная капля упала мне на ладонь (я-ь, йа).
  5. Он взял коричневую бутылку и кинул ее в полное ведро (замена гласных 2 ряда).
  6. Поп упал и ушиб свой лоб (б-п).
  7. Воробьи налетели на плетень (ь)

Акустический дисграфик в таком диктанте неправильно запишет слова, заменяя в них буквы на одну или несколько схожих по звучанию. На основе подобных заданий можно составлять тесты с пропуском букв.

Оптическая дисграфия

Дети с оптической дисграфией путают буквы с похожими на них визуально (Ш-Щ, Х-Ж, Ц-Щ, А-Д). Для обнаружения проблемы существует много методов: диктант по линиям, текстовый диктант, срисовывание с образца, тесты, списывание с печатного и рукописного текстов.

Диктант по линиям проводится следующим образом: взрослый управляет движениями карандаша ребенка с помощью устных указаний. Пример диктанта:

Поставь точку посредине листа, проведи линию на одну клетку вверх, теперь на 2 клетки вправо и еще на5 клеток вниз. Здесь нарисуй круг, проведи линию вниз.

Можно включать любые указания, способные определить степень внимательности школьника. Оптическому дисграфику будет сложно сосредоточить внимание и выполнить безошибочно такое задание.

Срисовывание предмета с наглядного пособия помогает выявить невнимательность в копировании образов. Здесь можно поставить перед детьми, например, несложный рисунок дома, нескольких геометрических фигур.

Текстовые задания выявляют конкретные ошибки на письме, наиболее часто допускаемые учеником. При списывании с печатного или рукописного текста ребенок с оптическими нарушениями будет неправильно писать буквы, заменяя их на похожие графически.

Не составит труда определить оптические расстройства письма с помощью тестов.

Примеры тестовых заданий:

  1. Вставить пропущенные буквы:

a) пюр_, _бед, в_лосип_д;
b) _ука, обе_ание, _епот;
c) пе_ие, _орог, за_ятие.

  1. Вычеркнуть из строчки букву, повторяющуюся один раз:

a) щ ш щ п ц ш щ п ш;
b) о е з в о в е а е а в;
c) х ж х у ж к х ж у х ж

  1. Зачеркните в строчке стоящий после тире слог:

a) хи ух жу ху ух ук уж ху ку — ух;
b) пе еп оп он не еп пон но он– он;
c) зе ве во ов ев зев вез зе ав – зе.

Оптический дисграфик не сможет выбрать правильный вариант из предложенных в каждом блоке. Он будет путать похожие буквы.

Дисграфия – серьезное отклонение от нормы. Устранить его можно только с помощью согласованных действий ребенка, педагогов, родителей, логопеда и невролога. Чтобы не запустить нарушение, нужно своевременно его диагностировать.

Для каждого типа расстройства письма существуют свои способы обнаружения отклонений. С их помощью легко выявить дисграфию и определить ее вид. После диагностики можно начинать проведение коррекционных мероприятий.

Выявление специфических нарушений письма – дисграфии. Первый год обучения.

Обследование навыков письма младших школьников

(1 года обучения).

Выявление специфических нарушений письма – дисграфии.

По самым общим подсчетам на сегодняшний день количество детей с трудностью овладения письмом и грамотностью составляет около 25% общей популяции. Дело в том, что ребенок с нормальным слухом, зрением и интеллектом может писать неграмотно из-за незрелости, дисфункции отдельных отделов мозга. Эти отделы отвечают за выполнение двигательной функции рук, речевое внимание, зрительно-пространственную ориентацию. Также уровень грамотности зависит от взаимодействия больших полушарий головного мозга. А.Р. Лурия писал, что «акт письма ни в какой мере не является результатом деятельности какого-либо одного «центра» , в его осуществлении принимает участие целая система взаимосвязанных, но высоко дифференцированных зон коры головного мозга». Таким образом, ошибки в русском языке часто происходят из-за особенностей нейропсихологического развития ребенка.

Как же выявить причину трудностей в усвоении русского языка? Можно проанализировать характер ошибок, который допускает ребенок в тетради, а также провести специальное обследование письма (нейропсихологический подход). Обследование навыков письма у учащихся начальных классов осуществляется с помощью выполнения следующих видов письменных работ: слухового диктанта, списывания с печатного и рукописного текста. Обследование должно проводится в каждой возрастной группе не менее 2-х раз в год. Для этих целей я использую методику под редакцией Иншаковой О.Б. Исследование навыков письма, полученных в процессе целенаправленного школьного обучения, осуществляется с помощью специально подобранных для этой процедуры текстов. С каждым годом в текстах увеличивается количество многосложных слов и их длина, количество букв в словах. Также увеличивается доля малочастотных слов, их сложность. Все материалы контрольных письменных заданий рекомендованы для использования Министерством образования и науки РФ.

Читайте также:
День рождения - конспект НОД

Спецификой описываемой методики является то, что одни и те же контрольные задания предлагаются для выполнения дважды. Учащиеся выполняют их в конце и в начале следующего учебного года. Сравнение двух одинаковых работ, которые были выполнены в разное время, позволяет выявить у одних детей утомляемость, возникающую в конце учебного года, а у других распад сформированных в процессе обучения стереотипов письма, обнаруживаемый в начале нового учебного года после продолжительного отдыха, что следует считать одним из явных признаков специфического нарушения. Также в одном случае можно наблюдать большее количество ошибок в конце учебного года, а в другом – в начале учебного года. Эти сведения очень ценные для разрабатывания программ коррекционной работы.

Важно отметить, если в письменных работах школьника длительное время обнаруживается более четырех дисграфических ошибок, то у него квалифицируется нарушение письма – дисграфия. Соответственно данному ребенку необходима помощь специалистов (нейропсихолога, логопеда).

Описываемая методика предлагает тексты для обследования детей 1-4 классов. Я же в своей работе хочу остановиться на изучении навыков письма у учеников 1-го класса.

В конце первого учебного года дети пишут диктант, выполняют списывание с печатного текста и списывание с рукописного текста. Все задания должны быть разнесены во времени и выполняться на первых уроках. Удобство данной методики заключается в том, что все исследования проводятся фронтально.

Для получения максимально объективных результатов необходимо придерживаться следующих условий:

  • Подробно объясняем процедуру проведения обследования.
  • Раздаем детям нелинованные листочки – все одинакового размера и цвета.
  • Имя и фамилию, наименование письменной работы (диктант и т.д.) и заголовок письменной работы дети должны писать самостоятельно. Это дополнительный информационный материал для оценки навыков письма.
  • Текст диктанта следует читать громко, с одинаковой скоростью, четкой артикуляцией.
  • Для списывания с печатного и рукописного текстов каждый ученик использует индивидуальные листочки с образцами текста.
  • Для проведения данного обследования лучше рассадить учеников по одному, чтобы избежать списывания и повторения чужих ошибок.
  • Время выполнения ограничено. Если ребенок не справился с работой в отведенное время, это фиксируется.

Описываемая методика предлагает следующие тексты для изучения навыков письма учащихся 1-го класса (конец обучения) и 2-го класса (начал раз, обучения). Повторю еще , что задания предлагаются одинаковые.

Стоит теплый летний день. По небу плывет большая туча. Вот ударил сильный гром. На землю упали первые капли. Полил дождик. Куда бежать? Вася и Юля укрылись под навесом.

29 слов, 82 согласных, 59 гласных, 5 мягких знаков, 13 кластеров в словах.

Списывание ( с печатного текста).

Теплые лучи разбудили лес. От старой ели легла тень. Вылез тощий ежик. Он стал искать пищу.

17 слов, 47 согласных, 37 гласных, 2 мягких знака, 7 кластеров в словах.

Списывание (с рукописного текста).

Жил на болоте журавль. Он построил избушку. Журавлю стало скучно жить одному. Он позвал в гости цаплю.

18 слов, 57 согласных, 39 гласных, 2 мягких знака, 14 кластеров в словах.

Обработка результатов обследования письма школьников первых классов производится по следующим параметрам:

– количество предложений необоснованно написанных с новой строки;

– заголовок письменной работы написан не посередине (сильно сдвинут влево или вправо);

– первое слово текста написано радом с его названием.

  • Замены и смешения букв, обусловленные акустико-артикуляционным сходством звуков:

А) звонких и глухих согласных, включая их мягкие пары: звонкий согласный на глухой согласный; глухой согласный на звонкий согласный.

Б) твердых и мягких согласных, отражающихся в смешениях гласных букв (по вертикали) между собой: гласная буква 2 ряда на гласную 1 ряда; гласная буква 1 ряда на гласную 2 ряда.

Гласные буквы 1 ряда А О У Э Ы

Гласные буквы 2 ряда Я Е Ю Е И

Ошибки обозначения мягкости согласных.

– замена гласной буквы 2 ряда на Ь;

– замена гласной буквы 2 ряда на Й в конце слова;

-замена Ь на гласную букву;

– замена разделительного Ь на И, Й + Ъ;

В) свистящих и шипящих согласных: свистящий согласный на шипящий согласный; шипящий согласный на свистящий согласный.

Г) аффрикатов и их компонентов: согласный звук Ц на согласный Ч; согласный звук Ч на согласный звук Ц; аффрикаты на компоненты аффрикатов.

Д) заднеязычных согласных (к-х, г-к, включая их мягкие пары): смычных согласных (К,Г) на щелевой (Х); щелевой (Х) на смычные согласных (К,Г).

Е) сонорных согласных, включая мягкие пары: вибрант Р на смычно-проходной согласный Л; смычно-проходной согласный Л на вибрант Р.

Ж) гласных букв, проявляющихся в смешениях гласных букв между собой ( по горизонтали):

гласная буква первого ряда на гласную букву первого ряда; гласная буква второго ряда на гласную букву второго ряда.

З) согласных, сходных по способу образования: п-к, с-х, т-к и т.д.

И) согласных, сходных по месту образования: п-м, т-н, н-л и т.д.

  • Оптические ошибки.

Ошибки написания зрительно похожих букв.

  • Моторные ошибки.

А) ошибки двигательного запуска;

Б) графический поиск при написании букв;

В) лишние элементы при воспроизведении букв;

Г) недописывание отдельных элементов;

Д) персеверации – повтор предыдущей буквы (слога): согласных букв; гласных букв; слогов; неоднократные правильные обводки букв.

  • Зрительно-моторные ошибки.

А) смешения оптически сходных букв;

Б) неточность передачи графического образа буквы;

В) неадекватное начертание букв.

  • Зрительно-пространственные ошибки.

А) зеркальность букв;

Б) неточность оформления рабочей строки.

  • Ошибки звукового анализ и синтеза.

Данная группа ошибок может встречаться как на уровне буквы, так и слога, в связи с тем, что слог, особенно у первоклассников, в силу несформированности фонемного анализа может восприниматься ими как целая и нечленимая единица.

А) пропуски букв:

согласных – парных звонких согласных, парных глухих согласных; непарных звонких, непарных глухих согласных;

гласных – А, О, У, Э, Ы, Я, Е, Ю, Е, И;

согласных – парных звонких согласных, парных глухих согласных; непарных звонких, непарных глухих согласных;

гласных – А, О, У, Э, Ы, Я, Е, Ю, Е, И;

в) перестановки букв: хаотичные перестановки; реверсия (зеркальная перестановка) букв в слоге; реверсия букв в слове.

Г) антиципация букв: согласных, гласных.

Вычленение дисграфических ошибок невозможно, если в письменной работе школьника встречаются контаминации (объединение элементов трех и более слов с различной комбинацией ошибок в виде пропусков, перестановок и смешений букв и/или слогов внутри данного объединения). За такую работу сразу начисляется 30 баллов.

При отсутствии контаминаций ошибки оцениваются следующим образом:

1 балл – допущенная и не исправленная ошибка;

0,5 балла – допущенная, но правильно исправленная ошибка.

Общая сумма баллов, начисленных за ошибки, позволяет оценить степень выраженности нарушения и одновременно охарактеризовать у учащегося уровень сформированности контроля за процессом письма (путем отнимания от общего количества ошибок ошибок, которые ученик самостоятельно исправил).

Читайте также:
Презентация (Упражнения для профилактики акустической дисграфии - Звуки С-Ш)

Дополнительно в каждой работе характеризуются особенности реализации письма, за каждую из которых в случае обнаружения начисляется по 1 баллу:

– гипер или гипотонус при письме;

– микро или макрография.

Подсчет среднего показателя ошибок письма (m) у каждого ученика производится отдельно для согласных, гласных букв и дополнительных знаков в связи с различным их количеством в контрольных текстах. Аналогично подсчитываются ошибки на гласные буквы, Ь и Ъ (О.Б.Иншакова, 2004).

Для констатации дисграфии в письменных работах анализируются только дисграфические ошибки. К ним относят ошибки, связанные с нарушением реализации фонетического принципа письма в сильной позиции слова. Фонетический принцип предполагает написание слова в полном соответствии с его произношением. Замена какой-либо буквы в слове при использовании данного принципа при письме оказывается невозможной, поскольку в этом случае обязательно произойдет изменение слова (А.Н.Гвоздев, 1961; Л.Р.Зиндер, 1987). Реализация данного принципа обеспечивается сформированностью всех компонентов системы письма.

Совокупность некоторых описанных выше ошибок и ряд других может характеризовать состояние функции регуляции и контроля детей с дисграфией, так как письмо без участия данных процессов невозможно. Итак, при слабости функций программирования и контроля часто встречаются следующие ошибки:

– пропуски элементов букв, букв, слогов, слов;

– персеверации элементов букв, букв, слогов, слов;

– ошибки обозначения границ предложения;

– орфографические ошибки письма.

    Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М., 1950Лурия А.Р. Высшие корковые функции. – 2-е изд. – М., 1969Глозман Ж.М., Потанина А.Ю. Луриевская концепция функциональных блоков мозга в коррекции дисграфии и дислексии // Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий. – Вып.2под ред. В.А. Москвина. – Белгород, 2007. – С.103-113Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. – СПб., 2001Иншакова О.Б. (ред.) Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. – М.; Воронеж, 2001.

Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика

Трудности овладения письмом, иначе говоря, различные виды диcграфий – явление нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи. Эффективное преодоление трудностей письма требует понимания их механизмов – коррекционная работа должна быть построена с учетом качественного своеобразия высших психических функций данного ребенка, сильных и слабых звеньев функциональной системы письма.

При анализе дисграфий педагоги, логопеды и психологи выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы как трудности фонематического анализа, смешение близких по артикуляции звуков, трудности овладения зрительным образом буквы, смешение букв, близких по написанию (Хватцев, 1959; Токарева, 1969; Лалаева, 1989; Иншакова, 1994; Садовникова, 1995; Корнев, 1997). В письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания (Левина, 1959; Лалаева,1989; Садовникова, 1995).

Полон ли этот перечень возможных механизмов трудностей письма? Как они связаны между собой? В какие симптомокомплексы отставания развития других высших психических функций входят? Ответы на эти вопросы дает особая отрасль психологии – нейропсихология, изучающая мозговую организацию психических функций (Лурия, 1969,1973). В нейропсихологии в соответствии с принципом системного строения высших психических функций письмо, или шире – письменная речь, рассматриваются как сложные функциональные системы, в состав которых входит много компонентов, опирающихся на работу различных участков мозга. Каждый из этих компонентов играет свою особую роль, и недоразвитие любого из них ведет к специфическим затруднениям формирования всей функции в целом. В соответствии с принципом динамической организации высших психических функций по мере формирования состав функциональных звеньев меняется – максимально развернутая функциональная система становится все более свернутой, часть компонентов, которые ранее принимали участие в реализации функции, переходят в латентное состояние, однако при необходимости они вновь могут стать действующими (Лурия, 1969; Бернштейн, 1947). Так, проговаривание того, что пишешь, очень важно для первоклассника, взрослые прибегают к проговариванию лишь при затруднении написать незнакомое слово.

Нейропсихологический анализ письма был впервые проведен А.Р.Лурия в небольшой книге “Очерки психофизиологии письма”(1950), которую вполне можно назвать провозвестницей современной когнитивной нейропсихологии. Последующие работы отечественных и зарубежных авторов по дислексии и дисграфии показали перспективность этого направления исследований (Цветкова, 1972; Дорофеева, Трауготт, 1994; Корнев, 1997; Ахутина, Золотарева, 1997; Coltheart, 1978; Newcombe, Marshall, 1981; Shallice, Warrington, 1980; Ellis, 1984; Bakker, 1990; Lyon, Flynn, 1991; Temple,1998).

В чем особенность современного этапа изучения трудностей письма?

Как наука нейропсихология начиналась с изучения локальных поражений мозга, поэтому многие по старинке думают, что она имеет отношение только к патологии мозговых систем. Тем не менее, это далеко не так. Еще А.Р.Лурия неоднократно высказывал мысль, что нейропсихологический анализ позволяет раскрыть функциональный состав письма в норме. Сейчас нейропсихология сделала еще один шаг к пониманию механизмов высших психических функций в норме. Возникло новое направление исследований внутри нейропсихологии, которое называется нейропсихология нормы, или нейропсихология индивидуальных различий (Хомская,1998; Хомская и др., 1997; Ахутина, 1998а, б; Москвин, 1988; Москвин, Москвина, 1998). Применительно к детской популяции эти исследования показали, что индивидуальные особенности познавательных процессов детей могут быть объяснены присущей норме неравномерностью развития ВПФ и что наблюдаемые различия (диссоциации в развитии функций) проходят “по швам” нормальных механизмов, отражая их компонентную структуру (Ахутина, 1998а).

Остановимся на понятии неравномерности развития ВПФ подробнее. Известно, что развитие различных психических функций у детей происходит не одновременно, а в определенной последовательности, что обычно обозначается термином “гетерохрония развития”. На эту общую линию развития накладываются индивидуальные вариации, проявляющиеся в неравномерности развития функций у данного индивида: одни функции развиты у него лучше, чем в среднем у сверстников, а другие – хуже. За гетерохронией и неравномерностью развития стоят разные генетические и средовые факторы. Гетерохрония определяется видовой генотипической программой развития, а неравномерность развития ВПФ – индивидуальной программой и средовыми факторами (о двух функциях генотипа: реализации видовой программы развития и реализации индивидуальной программы развития см., например, Егорова, Марютина, 1992).. Именно неравномерность развития ВПФ и изучается нейропсихологией нормы у детей (Ахутина, 1998а,б).

В этих исследованиях было показано, что относительное отставание в развитии того или иного функционального компонента (например, кинетической серийной организации или зрительно-пространственных функций) определяет особенности как невербальных функций, так и устной речи или письма (Ахутина, 1998б, Ахутина, Ксензенко, в печати). Такое относительное отставание тех или иных функций обычно не мешает ребенку адаптироваться к социальным требованиям, в частности требованиям школы, оно может проявиться лишь при утомлении ребенка или при специальном исследовании. Однако у части детей при резком повышении социальных требований (поступлении в школу) имеющиеся функциональные слабости могут приводить к более или менее выраженным трудностям обучения. Нейропсихологическое исследование позволяет уточнить механизм имеющихся трудностей, при этом важно, что выбранные на основе нейропсихологического исследования коррекционно-развивающие методы оказываются эффективным средством для преодоления трудностей обучения (Ахутина и др., 1995; Пылаева, 1998).

Проведенный с нейропсихологических позиций анализ трудностей в овладении письмом показал, что все выделенные А.Р.Лурия (1973) компоненты структурно-функциональной организации мозга участвуют в процессе письма ребенка, начинающего осваивать новый вид деятельности.

ФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ СОСТАВ ПИСЬМА

I блок – блок регуляции тонуса и бодрствования

Поддержание активного тонуса коры при письме

II блок – блок приема, переработки и хранения информации

1. Переработка слухо-речевой информации – фонемное распознавание, опознание лексем, слухо-речевая память

Читайте также:
Тема: Одежда (согласование числительных с существительными в родительном падеже множественного числа)

2. Переработка кинестетической информации – дифференциация артикулем; кинестетический анализ графических движений

3. Переработка зрительной информации – актуализация зрительных образов букв и слов

4. Переработка полимодальной информации – ориентация элементов буквы, буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация, актуализация зрительно-пространственных образов слов

III блок – блок программирования, регуляции и контроля

1. Эфферентная (серийная) организация движений – моторное (кинетическое) программирование графических движений

2. Регуляция психической деятельности – планирование, реализация и контроль акта письма

Каждый из перечисленных компонентов может вызывать трудности письма, выступая относительно изолированно или сочетанно. Значительно осложнять процесс письма может также несформированность механизмов, отвечающих за состояние “фона” двигательной активности – тонус мышц, поддержание позы, координацию движений. Кроме того, поскольку письменная речь предъявляет повышенные требования к планированию текста, его развернутому оформлению, на письме могут с максимальной отчетливостью проявляться все слабые звенья устной речи ребенка (эти собственно речевые компоненты, входящие в состав письменной речи, в вышеприведенной схеме не указаны).

Кратко остановимся на тех вариантах трудностей письма, которые часто встречаются у детей, но механизмы которых редко обсуждаются в литературе.

Несформированность произвольной регуляции действий (функций планирования и контроля), т.е. проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность решений и инертность, трудности переключения с одного задания на другое хорошо знакомы педагогам. В письме у этих детей мы увидим трудности письма по типу регуляторной дисграфии. Для нее характерны ошибки по типу упрощения программы и патологической инертности. К ним относятся персеверации (инертное повторение) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов, антиципации (предвосхищение) букв, например, “покловок” – поплавок и контаминации (слипание) слов, например, “на елижит” – на ели лежит. В последнем примере отчетливо видны трудности языкового анализа, являющиеся ярким проявлением снижения ориентировочной деятельности, характерного для этих детей.

Упрощение программ проявляется и в невозможности распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами – дети не соблюдают правил написания прописной буквы, безударных гласных и т.п. Пример трудностей письма, обусловленных несформированностью функций программирования и контроля произвольных действий, представлен на рис. 1.

Рис1. Списывание текста с расстановкой знаков препинания (точек) учеником 2 класса коррекционно-развивающего обучения.

Для удобства анализа дадим расшифровку приведенного текста, в котором курсивом выделены допущенные ошибки, курсивом и заглавными буквами отмечены ошибки по типу инертности (персеверации), знаком * – пропуск элементов или лишние элементы. Исправления ошибок, сделанные самостоятельно, отмечаются косой чертой – до черты ошибка, после черты исправленный вариант.

Сеньтябрь

ПришолсенЬтЬбрь. н/Наступила осЬнь. н/На/лесных полянах Праснеет рябина. в/Ветер гонет по/дороге золотые/листочке.

п/По небе/у/бегут/залотые/т*чке. п/Птице/го*вы к отлету в теТлые края.

вшм*ные стайке собрались сп/кворцы.

Задание на списывание с расстановкой знаков препинания ребенок выполняет по упрощенной программе – он просто списывает текст и лишь после замечания учителя расставляет точки и меняет строчные буквы на заглавные. Недостаточность ориентировки в задании, распределения внимания и контроля приводят к ошибкам при списывании – ученик допускает следующие ошибки:

1) персеверации букв,

2) персеверации элементов буквы (такая ошибка наиболее характерна для детей с недостаточной сформированностью эфферентной, или кинетической, организации движений),

3) пропуск элементов буквы, букв и слогов,

4) “слипание” (контаминации) слов (“птицеговы”),

5) антиципации (предвосхищение) букв (“по небе бегут”),

6) ошибки языкового анализа (например, слитное написание слов вместо раздельного, отсутствие выделения начала предложения),

6)орфографические ошибки (наличие орфограммы всегда усложняет программу написания, и поэтому понятно, почему в работе 7 орфографических ошибок помимо написания заглавной буквы).

При этом в анализируемой работе кроме одного самоисправления (б/п) мы не видим ошибок на фонемное распознавание; практически нет и зрительно-пространственных ошибок (если не считать мену п/к). Таким образом, ошибки этого ученика могут быть объяснены единым механизмом – трудностями произвольной регуляции движений и действий.

Трудности поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры – еще одна распространенная причина трудностей письма. У детей наблюдается повышенная утомляемость, колебания работоспособности – работоспособность меняется в течение четверти, недели, дня, урока. Обычно эти дети не сразу включаются в задание, начав его, быстро устают, через некоторое время рабочее состояние возвращается, но уже на сниженном уровне, ребенок вновь устает – ложится на парту или сползает с нее. На фоне утомления ребенок делает разнообразные грубые ошибки и прежде всего те, которые характерны для детей с трудностями программирования и контроля. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц, ребенку трудно удержать рабочую позу. Величина букв, нажим, наклон колеблются в зависимости от утомления (см. рис. 2).

Рис.2. Выполнение классной работы учеником с проблемами поддержания рабочего тонуса.

Пространственные ошибки на письме издавна выделялись учителями. Современные исследования нейропсихологов позволяют уточнить механизм пространственных трудностей.

Ориентировка в пространстве, правильная организация действия в пространстве – сложная деятельность, в которой участвует как правое, так и левое полушарие. Базисные, рано формирующиеся функции связаны по преимуществу с работой правого полушария. От него зависят зрительно-моторные координации, возможность соотнести движение с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединить в одно целое и запомнить общее взаиморасположение частей, т.е. схватить целостный образ.

Левое полушарие решает более сложные задачи, особенно те из них, которые связаны с тонким анализом и речевым опосредованием. Способ его работы – анализ деталей, частей, и оно не так успешно в объединении частей в единое целое.

Приведем образцы письма учеников третьего и четвертого классов, у которых трудности письма были связаны с недостаточной сформированностью “правополушарной” (холистической) стратегии обработки зрительной и зрительно-пространственной информации (рис.3 и 4).

Рис.3. Письмо под диктовку ученика, направленного дублировать 3 класс в школе коррекционно-развивающего обучения (его речевое и интеллектуальное развитие было на уровне высокой возрастной нормы, см. Ахутина, Золотарева, 1997)

Рис.4. Письмо под диктовку ученика 4 класса

Анализ трудностей письма у детей с зрительно-пространственной дисграфией по правополушарному типу обнаруживает следующие особенности:

сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки;

трудности в удержании строки;

постоянные колебания наклона и высоты букв, несоответствие элементов букв по размеру; раздельное написание букв внутри слова;

трудности актуализации графического и двигательного образа нужной буквы, замены зрительно похожих и близких по написанию букв (например, К-Н), замены рукописных букв печатными, необычный способ написания букв, особенно прописных;

устойчивая зеркальность при написании букв З, Е, э, с; замены букв У – Ч, д – б, д – в;

невозможность создания навыка идеограммного письма (“Клоссная робота“, “Упрожнение”, “кено” вместо “кино”);

пропуск и замена гласных, в том числе ударных;

нарушения порядка букв;

тенденция к фонетическому письму (“радсно” вместо “радостно”, “ручйи” вместо ручьи”);

трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего два знаменательных слова, слова с предлогами пишутся слитно; позднее в связи со сверхгенерализацией правила написания предлогов приставки пишутся отдельно от корней.

Все перечисленные особенности легко находят свое объяснение в одном механизме – трудностях оперирования пространственной информацией и попытках их компенсации (см. подробнее о проявлениях этой формы дисграфии и методах ее коррекции Ахутина, Золотарева, 1997).

Читайте также:
Конспект занятия по автоматизации звука (С)

Существенно отметить, что одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную природу, разные механизмы, так, слитное написание слов может быть связано как с недостаточностью анализа языкового материала из-за трудностей программирования и контроля, так и трудностями формирования целостного образа написанного слова. Таким образом, для определения механизма ошибок необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма. Более того, надежный вывод о механизме дисграфии может быть сделан при сопоставлении особенностей письма с состоянием других высших психических функций (о методах нейропсихологического исследования детей см. Ахутина и др.,1996; Ахутина,1999).

Очень важно, что нейропсихологический анализ состояния высших психических функций ребенка позволяет не только определить механизм имеющейся дисграфии, но и прогнозировать возможные варианты будущих трудностей письма у старших дошкольников. Как показало исследование Т.В.Ахутиной и А.А.Ксензенко (в печати), выраженные трудности копирования рисунка трехмерного объекта, наличие грубых топологических ошибок может быть предиктором зрительно-пространственной дисграфии. Копирование рисунка домика шестилетним ребенком представлено на рис. 5, а его письменные работы через год в конце первого класса – на рис. 6 и 7, где видны не только вышеперечисленные особенности письма, но и левостороннее игнорирование.

Рис. 5. Копирование домика шестилетним дошкольником с отставанием в развитии зрительно-пространственных функций по правополушарному типу.

Рис.6. Письменная работа ученика 1 класса с отставанием в развитии зрительно-пространственных функций по правополушарному типу (см. ошибки, перечисленные выше в пунктах 3, 4, 6 и 7).

Рис.7. Письменная работа ученика 1 класса с отставанием в развитии зрительно-пространственных функций по правополушарному типу (левостороннее игнорирование и ошибки, перечисленные выше в пунктах 3, 6 и 7).

Другой тип трудностей – упрощение программы при копировании, в частности, замена трехмерного изображения традиционным плоскостным – может быть предиктором “левополушарных” трудностей при письме. В работах таких детей мы увидим замены близких по звучанию или произношению звуков, в первую очередь согласных, трудности программирования и контроля (см. рис. 8 и 9). Уточним, однако, что эти трудности могут быть разной степени выраженности, и совсем не обязательно они достигают того уровня тяжести, который предполагается при дисграфии.

Рис. 8. Копирование домика шестилетним дошкольником с легким отставанием в развитии функций приема и переработки информации по левополушарному типу.

Рис.9. Письменная работа ученика 1 класса с легким отставанием в развитии функций приема и переработки информации по левополушарному типу (см. замены звуков, близких по звучанию).

Ранняя диагностика возможных трудностей письма позволяет заранее подготовить ребенка к школе и предотвратить трудности обучения. При подозрении на возможность “регуляторной” дисграфии можно порекомендовать методы развития программирования и контроля произвольных действий (см., например, Пылаева, Ахутина, 1997). Методы коррекции зрительно-пространственной дисграфии описаны в работе Ахутиной и Золотаревой (1997).

Завершая статью, хотелось бы подчеркнуть, что нейропсихологическая диагностика трудностей письма позволяет дифференцированоо подходить к коррекционно-развивающей работе, эффективно преодолевать и предотвращать трудности обучения письму.

Методики по выявлению предпосылок дисграфии у детей 5-6 лет

Педагоги-практики, психологи, логопеды при диагностике готовности детей к школе часто выявляют у воспитанников признаки несформированности необходимых навыков для освоения письма на следующей ступени образования. Школьная практика также подтверждает наличие признаков разных форм дисграфии у обучающихся уже первых классов. В 1950-1960-е годы дисграфия среди учащихся младших классов российских общеобразовательных школ не превышала 10%, а сегодня она выявляется в 50% случаев и более.

Особую тревогу учителей вызывают дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), у которых в процессе освоения письменной речи выявляются часто признаки дисграфии, обусловленные оптическими и кинестетическими нарушениями.

Для выявления предрасположенности к нарушениям письменной речи необходимо двухэтапное исследование. На первом этапе целесообразно использовать методику «Копирование сложной фигуры Тейлора»
Фигура Тейлора

Выбор этой методики был обусловлен тем, что она всесторонне характеризует состояние системы зрительно-пространственной сферы, которая является высшим уровнем развития перцептивной сферы, важной для овладения письменной речью.

Фигура копируется правой рукой. Исследователь фиксирует последовательность копирования фигуры, меняя испытуемому фломастеры в порядке следования цветов радуги. В случае, если исследователь замечает, что испытуемый, закончив копирование и сказав «все», пропустил какие-то детали изображения, вводится дополнительная инструкция «Внимательно посмотри, все ли ты нарисовал».

Поскольку механизмы нарушений чтения и письма во многом являются сходными, для выявления предрасположенности ребенка дошкольного возраста к нарушению письменной речи на втором этапе мы использовали методику раннего выявления дислексии А. Н. Корнева. Такую методику целесообразно использовать при массовых профилактических осмотрах детей. Данное обследование не требует специального оборудования и занимает 5-8 минут и проводится таким образом:
1. «Рядоговорение».
Инструкция ребенку: «Перечисли по порядку времена года и (после ответа на этот вопрос) дни недели».
Оценка:
Правильно ответил на оба вопроса – 0 баллов.
Правильно ответил на один вопрос – 2 балла.
Не ответил ни на один вопрос – 3 балла.

2. «Ритмы».
Инструкция: «Послушай, как я постучу и после того, как я закончу, постучи также». После этого однократно предъявляется серия ударов по столу карандашом с длинными и короткими интервалами.
а) простые ритмы – . Если задание выполняется верно, то переходят к сложным ритмам. Если допущено больше одной ошибки – прекращают.
б) сложные ритмы – .
Оценка:
Выполнены оба задания – 0 баллов;
Выполнены только простые ритмы – 2 балла;
Не выполнено ни одного задания – 3 балла.

3. Тест «Кулак-ребро-ладонь».
Инструкция: «Посмотри внимательно на то, что я сейчас сделаю, и повтори точно так же». Экспериментатор демонстрирует ребёнку трижды подряд последовательность из трёх движений руки: ударить кулаком по столу, поставить ладонь ребром, хлопнуть ладонью по столу. Ребенок, также как и экспериментатор, должен трижды без ошибок воспроизвести эту последовательность. Если ребенок нарушил последовательность не более одного раза, указывается ошибка и дается другая попытка. При ошибочном воспроизведении демонстрация образца повторяется, но не более 5 демонстраций.

4. «Повторение цифр».
Инструкция: «Сейчас я назову тебе какие-нибудь несколько цифр, а ты, как только я закончу говорить, повтори их точно в таком же порядке». После этого экспериментатор ровным голосом называет ряд из трёх цифр. При ошибочном воспроизведении предъявляется другой ряд из трех цифр. При правильном воспроизведении переходят к ряду из 4 и затем 5 цифр. Экспериментатор фиксирует количество в наибольшем правильно воспроизведенном ряду. Это является предварительной оценкой за первую часть задания. После этого дается новая инструкция: «Сейчас я назову тебе еще несколько цифр, ты их тоже будешь повторять, но только начинай с конца, повторяй их в обратном порядке. Например, если я скажу 1-2, то ты должен сказать 2-1». Тактика обследования и фиксирования результатов такая же, как и в первой половине задания: сначала предлагается ряд из двух цифр, затем из трех и т.д. Оценивается вторая часть задания. Итоговым результатом выполнения всего задания является сумма предварительных оценок за первую и вторую половины задания.

Методика экспериментального исследования включает также сбор анкетных и анамнестических данных.

Письмо – сложный вид психической деятельности, требующий полноценного формирования и взаимодействия сенсомоторных, высших психических функций, мыслительных операций и речи, поэтому сущность профилактики дисграфии у детей с ТНР состоит в ранней, целенаправленной коррекции речевого и психического развития, обеспечение готовности детей к обучению грамоте и школьной адаптации в целом.

Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: