Диагностическая шкала оценки этапов довербального и начального вербального развития
Диагностическая шкала оценки этапов довербального и начального вербального развития.
Цель этой работы — обратить внимание педагогов, медработников и родителей на необходимость ранней диагностики нарушений речи и личностно-ориентированного подхода при коррекции и профилактике этих нарушений.
Как проверить уровень речевого развития ребенка от 1 до 3 лет.
При оценке звукового развития ребенка необходимо знать, в чем конкретно заключается отставание в речевом развитии в каждый возрастной период жизни ребенка.
Ниже приведена диагностическая шкала, с помощью которой можно определить, развивается ребенок нормально или отстает в речевом развитии.
Таблица 1. Диагностическая шкала оценки этапов довербального и начального вербального развития.
Рекомендуем вам также следующую шкалу оценки понимания речи.
Таблица 2. Шкала оценки понимания речи.
| 1 уровень | Ребенок прислушивается к голосу взрослого, адекватно реагирует на интонацию, узнает знакомые голоса. (Этот уровень характерен для здорового ребенка 3-6 месяцев) |
| 2 уровень | Ребенок понимает отдельные инструкции и подчиняется некоторым словесным командам: «поцелуй маму», «где папа», «дай ручку», «нельзя» и т. д. (6-10 месяцев) |
| 3 уровень | Ребенок понимает название отдельных предметов (10-12 месяцев), узнает их изображение (12-14 месяцев), узнает их по сюжетным картинкам (15-18 месяцев). |
| 4 уровень | Ребенок понимает название обозначения действий в различных ситуациях («покажи, кто сидит, кто спит»), двухступенчатую инструкцию («пойди в кухню и принеси чашку»), значения предлогов в привычной конкретной ситуации («на чем ты сидишь»).Ребенку доступно установление причинно-следственных связей (2 года 6 месяцев). |
| 5 уровень | Ребенок понимает прочитанные короткие рассказы и сказки со зрительной опорой и без нее (2 года 6 месяцев — 3 года). |
| 6 уровень | Ребенок понимает сложноподчиненные предложения, значения предлогов вне конкретной, привычной ситуации (к 4 годам). |
При выявленном отставании ребенка необходимо дополнительно проверить, как он воспринимает жесты и мимику.
Если вы обнаружили отставание в развитии своего малыша, вам необходимо обратиться в специальные коррекционные детские учреждения, где подберут специальные упражнения для вашего ребенка.
Об особенностях психо – речевого развития всегда можно судить сравнив достижения малыша с показателями развития детей этого возраста. Важно понять на сколько эпикризных сроков отстает малыш в развитии.
Эпикризный срок у детей до года — каждый месяц, от года до 3 лет — каждый квартал.
Нормальное развитие и группа внимания(отставание на один эпикризный срок) — развитие в пределах физиологической нормы. Развитие с отставанием на два эпикризных срока — состояние, пограничное с патологией, нижняя граница физиологической нормы — группа риска,так как ребенок рискует ухудшить свое развитие. Отставание на три эпикризных срока — состояние, пограничное с патологией; и патология, как и отставание на четыре — пять эпикризных сроков.
Отставание на пять и более эпикризных сроков всегда коррелирует с патологией центральной нервной системы.
Эти дети отнесены к диспансерной группе, которая сигнализирует о вероятности сочетанного неблагополучия.
Эти дети должны быть взяты на диспансерный учет даже в том случае, если, кроме глубокого отставания в развитии, врачам пока не удалось выявить каких-либо отклонений в состоянии здоровья детей.
Чрезмерное опережение выделено в группу внимания, поскольку оно может быть прогнозом психического заболевания.
Диагностическая шкала оценки этапов довербального и начального вербального развития
Чтобы проверить уровень развития речи ребенка раннего возраста, предлагаем ознакомиться с Диагностической шкалой оценки этапов довербального и начального вербального развития и Шкалой оценки понимания речи, предложенными Е.М.Мастюковой. Елена Михайловна Мастюкова – известный советский и российский врач-невропатолог, детский психоневролог и дефектолог; доктор медицинских наук, профессор.
| Возраст, месяцы | Основные показатели довербального и вербального развития |
| 1 | Реакция сосредоточения на речевое общение с ребенком |
| 2 | Улыбка при общении |
| 3 | Комплекс оживления при общении со взрослым, гуление |
| 4 | Дифференцированность комплекса оживления, смех |
| 5 | Дифференциация направления звука, певучее гуление |
| 6 | Лепет |
| 7 | Готовность к совместной игровой деятельности, ориентация на колокольчик – вызванная реакция |
| 8 | Реакция на незнакомое лицо, повторение одинаковых слогов ба-ба. да-да. па-па, ма-ма и т.п. |
| 9 | Общение с помощью жестов, игра в «ладушки» |
| 10 | Ситуационное понимание обращенной речи, предметно-действенное общение со взрослым использование 1-2 «лепетных слов», понятных при соотнесении с ситуацией |
| 11 | Использование 3 «лепетных слов» с соотнесением |
| 12 | Использование 3-4 «лепетных слов» с соотнесением; понимание простой инструкции, дополняемой жестом |
| 15 | Словарный запас увеличивается до 6 слов, ребенок понимает простую инструкцию без жеста |
| 18 | Показывает одну из частей тела, словарный запас 7-20 слов |
| 21 | Показывает 3 части тела, использует фразу из 2 слов, словарный запас – 20 слов |
| 24 | Показывает 5 частей тела, имеет словарный запас минимум 50 слов; понимает двухэтапную инструкцию, неадекватно использует местоимения я, ты, мне’, предложения строит из 2 слов |
| 30 | Адекватно использует местоимения я ты, мне, повторяет две цифры в правильной последовательности, имеет понятие «один» |
| 36 | Словарный запас 250 слов, использует предложение из 3 слов, овладел множественным числом существительных и глаголов. Ребенок называет свое имя, пол и возраст, понимает значение простых предлогов; выполняет задания типа «Положи кубик под чашку», «Положи кубик в коробку» |
Обследование детей проводится в динамике. Дети, стойко отстающие на один возрастной период, относятся к группе риска. Ребенок, не пользующийся фразовой речью к 30 месяцам, должен быть обязательно проконсультирован врачом и логопедом.
Следует иметь в виду, что до того, как ребенок научится произносить первые слова, он должен понимать обращенную речь.
Шкала оценки понимания речи
В случае отсутствия у ребенка понимания речи и собственной речи важно оценить, как он воспринимает жесты и мимику, использует ли их в общении с окружающими. (Жукова Н.С. и др. Преодоление общего недоразвития речи у детей: Кн. для логопеда / Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева)
Развитие речи
Развитие речи в период раннего возраста является еще одним значимым приобретением. В этот период формируется собственно активная речь ребенка. Первые слова появляются на основе лепета к концу первого года, но их возникновение носит строго индивидуальный характер как по времени появления (от 10—11 до 12—15 месяцев), так и по количеству слов (от одного до десяти). Основной характеристикой первых слов ребенка является wx многозначность. Одним словом, к примеру [ака], ребенок может называть и ягоду, и конфету, и сахар. К концу первого года жизни он обладает достаточно большим пассивным словарем, начинает формироваться активный лексикон.
Определение
Пассивным словарем, или пассивным лексиконом, называют способность ребенка знать обозначение предметов, действий, игрушек, имен, но не использовать их в активной речи. Активный лексикон — слова, используемые в активной речи.
Большинство первых слов, несмотря на свою уникальность, являются общими почти для всех детей. Первые слова являются звукоподражаниями (например: [бах, га-га-га, ав] — такие слова иногда называют «трафаретными»); звукосочетаниями, употребляемыми в определенной ситуации. Первичный лексикон ребенка формируется на основе слов, произносимых при подражании речи взрослого, и своих собственных, придуманных слов. От года до двух дети способны создавать новые слова по собственным правилам. Овладев определенной артикуляцией, ребенок какое-то время обходится тем набором звуков, которые он может произнести. С усложнением артикуляционных возможностей начинается овладение произнесением слова, что приводит к накоплению нового словарного запаса.
В медицинской литературе в качестве нормативной характеристики развития русских детей указывается, что словарный запас нормально развивающегося ребенка в возрасте от двух до грех лет должен включать 250— 300 слов. Характерно, что до возраста 1 год 8 месяцев словарный запас пополняется плавно, примерно по 6—7 новых слов в месяц; с 1 года 9 месяцев количество произносимых слов быстро увеличивается. В два года в лексиконе ребенка содержится более 200 слов, к трем годам — 900—1000 слов. Однако произнесение таких звуков, как [р, л, ш, ч, гц] для него затруднено. Он либо заменяет один звук на другие, либо пропускает их.
Последовательность овладения детьми звуками следующая: гласные [а, о, у, и], согласные [м, п, б, м, д, н, к, г, х, с]; гласный |ы|; согласные [л — разной мягкости и твердости; р, ш, ж, ч, щ, ц]. В процессе речевого развития у ребенка формируется фонематический слух, с помощью которого он различает звуки. При дефектах звукового опознавания имеет место недостаточность сформированное™ фонематического слуха, и ребенок не опознает какой-либо различительный акустический признак звука. Количество первых слов и скорость приобретения новых находится в прямой зависимости от общего психического развития ребенка. Пополнение словарного запаса осуществляется не плавно. Под начальным детским лексиконом принято понимать 50 первых слов, используемых ребенком.
Первичный состав детского лексикона не одинаков у всех детей: у одних он состоит преимущественно из предметных слов, являющихся существительными, у других словарный запас более разнороден и включает слова из различных лексических групп. На 2-м году жизни дети демонстрируют две стратегии освоения речи — референциальную и экспрессивную. Лексикон «референциальных» детей включает преимущественно наименования предметов, у «экспрессивных» лексикон гетерогенный. Рост словарного запаса у «референциальных» детей происходит быстро, скачкообразно, артикуляция — четкая. У «экспрессивных» детей словарный запас нарастает медленно, постепенно, артикуляция менее четкая, первые предложения могут содержать флексии (формы слов, образованные путем изменения окончаний), что обусловлено использованием заученных цепочек слов.
Период развития (примерно от года до года и трех месяцев), в течение которого ребенок пользуется отдельными словами без их объединения, называется периодом слова-предложения, или однословного предложения — голофразы. Одно и то же слово может быть элементом различающихся по смыслу голофраз. Ребенок может использовать его как призыв к общению, просьбу, сообщение или обозначение предмета. Функция таких слов заключается в привлечении внимания взрослого, сообщении о чем-нибудь увиденном или услышанном, проверке правильности использования обозначения чего-либо. Первые однословные предложения представлены, как правило, существительными. После освоения названия основных предметов происходит пополнение словарного запаса другими частями речи – глаголами, а затем и прилагательными.
Развитие и совершенствование речевой деятельности ребенка неотделимо от развития его предметной и познавательной деятельности. На этом этапе когнитивное развитие опережает вербальное (речевое). В раннем возрасте у ребенка формируется предметная деятельность. Ее основное отличие от манипуляторной деятельности, предполагающей умелое обращение с предметами (захват, удержание, передвижение и т.д.), состоит в том, что действия ребенка с предметами начинают подчиняться функциональному назначению данных предметов. Эта способность формируется в ходе практического взаимодействия ребенка со взрослым. Активность ребенка в обращении с предметами начинает носить характер, соответствующий их общекультурному назначению, что происходит в процессе целенаправленного обучения действиям с ними. Вербальная инструкция со стороны взрослого приобретает для ребенка возрастающее значение.
Первые двухсловные предложения появляются у большинства детей к полутора годам.
Двухсловные предложения — это предложения, состоящие из двух слов, объединенных по смыслу. Переход от однословных предложений к двухсловным связан с быстрым увеличением количества слов в словаре ребенка. На этапе перехода происходит качественное изменение его речи. Утрачивается многозначность слова. Примерно к 1 году 6 месяцам дети начинают усваивать так называемую телеграфную речь, подразумевающую преимущественное использование существительных и глаголов.
Выделяют два типа двухсловных предложений по способу образования: придуманные ребенком и образованные путем повторения вслед за взрослым, применимые к конкретной обстановке. Двухсловное предложение состоит из опорного слова, которое является наиболее часто употребляемым и выполняет главную роль |еще, дай, там], и второго слова, наиболее изменчивого. Запас вторых слов у ребенка быстро пополняется и сильно варьирует.
Дети сильно различаются по возрасту, в котором они начинают комбинировать слова. У одних детей воспроизведение слов и первых словосочетаний основывается на понимании слов. Этот способ обычно используют дети, обладающие большим словарным запасом и способные гибко им пользоваться применительно к разным ситуациям. У других детей воспроизведение словосочетаний осуществляется механически — на основе запоминания слов. С помощью двухсловных предложений описывают небольшой набор стандартных ситуаций: местонахождение предмета или лица, просьбу, отрицание, ситуацию, происходящую в данный момент времени, принадлежность предмета и (или) его качество, собственное состояние. На стадии использования двухсловных предложений ребенок знакомится с понятиями числа: единственного и множественного. Советским лингвистом А. Н. Гвоздевым (1961) отмечена закономерность раннего речевого онтогенеза — только что освоенный речевой элемент, которым ребенок недостаточно владеет, чаще всего ставится на последнее место, замыкая предложение.
Переход от телеграфной речи к «взрослой» совершается довольно быстро и означает скачок в речевом развитии ребенка. К концу периода двусловных предложений происходит быстрый рост активного словаря ребенка, обусловливающий переход к многословным высказываниям. Способность объединять слова в предложение способствует упрощению общения ребенка со взрослым. Уже с двухлетнего возраста дети начинают изменять свои высказывания, делая их более понятными собеседнику.
На протяжении второго года жизни главным достижением ребенка является усвоение грамматических конструкций. Первые сложные нредло-
жения появляются, как правило, в возрасте ребенка 2 года 4 месяца — 2 года 6 месяцев. Согласно разным данным, дети в возрасте от трех до четырех лет используют в речи предложения, состоящие из трех-четырех слов и содержащие почти все части речи: сначала — существительные, затем глаголы и некоторые наречия, потом прилагательные. Дети начинают использовать прошлое и будущее время, предлоги; в период освоения многословных предложений начинают склонять существительные. В целом усложняется структура предложения.
Первоначально функцию глагола выполняет существительное. На основе существительных ребенок придумывает слова, которые отражают функцию предмета.
Наречия появляются в числе первых слов, и их количество быстро растет. Они обозначают отношения места, времени, количества, вкуса и т.д. Прилагательные употребляются для обозначения величины, цвета, веса. Глаголы возникают в трехсловных предложениях, но ребенок ставит их на последнее место. Сначала появляются глаголы, обозначающие конкретное действие, наблюдаемое или совершаемое ребенком. Они употребляются только в настоящем времени. Появление способности отрываться от конкретной ситуации, словесно перенося описание действий, которые были или будут, знаменует переход ребенка на более высокий уровень речевого развития. Наряду с глаголами несовершенного вида появляются глаголы совершенного вида, обозначающие действие, совершившееся к моменту речи, результаты которого наблюдаются в момент речи (Цейтлин, 2000). Образование разных глагольных пар и возвратных глаголов происходит после достижения ребенком грех лет.
Дети рано усваивают отрицания, но строят фразу иначе, чем взрослые, ставя отрицание на первое место или завершая им предложение (например: [Я всегда не см кашу]).
Таким образом, особенностью речи на раннем этапе ее развития является несоответствие грамматических правил построения предложения правилам, используемым в языке.
Для оценки сформированное™ речевых навыков ребенка используются диагностические шкалы (табл. 13.1 и 13.2). К группе риска относят детей, отстающих на один возрастной период.
Таблица 13.1
Диагностическая шкала оценки этапов довербального и начального вербального развития (по: Журба, 1981)
Основные показатели довербального и вербального развития
Предисловие ко второму изданию
Диагностическая шкала оценки этапов довербального
и начального вербального развития
Основные показатели довербального и вербального развития 1
Реакция сосредоточения на речевое общение с ребенком
Улыбка при общении
Комплекс оживления при общении со взрослым, гуление
Дифференцированность комплекса оживления, смех
Дифференциация направления звука, певучее гуление
Готовность к совместной деятельности, ориентация на игровой колокольчик — вызванная реакция
Реакция на незнакомое лицо, повторение одинаковых слогов ба-ба и т.п.
Общение с помощью жестов, игра в «ладушки»
Ситуационное понимание обращенной речи, предметно-действенное общение со взрослым, использование 1—2 «лепетных слов», понятных при соотнесении с ситуацией
Использование 3 «лепетных слов» с соотнесением
Использование 3—4 «лепетных слов» с соотнесением; понимание простой инструкции, дополняемой жестом
Словарный запас увеличивается до 6 слов, ребенок понимает простую инструкцию без жеста
Показывает одну из частей тела, словарный запас 7 — 20 слов
Показывает три части тела, использует фразу из 2 слов, словарный запас — 21) слов
Показывает 5 частей тела, имеет словарный запас минимум 50 слов; понимает двухэтапную инструкцию, неадекватно использует местоимения я, ты, мне; предложения строит из 2 слов
Адекватно использует местоимения я, ты, мне; повторяет две цифры в правильной последовательности, имеет понятие «один»
Словарный запас 250 слов, использует предложение из 3 слов, овладел множественным числом существительных и глаголов. Ребенок называет свое имя, пол и возраст, понимает значение простых предлогов; выполняет задания типа «положи кубик под чашку», «положи
кубик в коробку».
Обследование детей проводится в динамике. Дети, стойко отстающие на один возрастной период, относятся к группе риска. Ребенок, не пользующийся фразовой речью к 30 месяцам жизни, должен быть обязательно консультирован врачом (детским невропатологом или психоневрологом) и логопедом.
Следует иметь в виду, что до того, как ребенок научится произносить первые слова, он должен понимать обращенную речь. Мы рекомендуем следующую шкалу оценки понимания речи.
Ребенок прислушивается к голосу взрослого, адекватно реагирует на интонацию, узнает знакомые голоса. (Этот уровень характерен для здорового ребенка 3 — 6 месяцев.)
Ребенок понимает отдельные инструкции и подчиняется некоторым словесным командам («поцелуи маму», «где папа?», «дай ручку», «нельзя» и т.д.) (6 — 10 месяцев).
Ребенок понимает название отдельных предметов (10—12 месяцев), узнает их изображения (12—14 месяцев), узнает их на сюжетных картинках (15—18 месяцев)
Ребенок понимает обозначения действий в различных ситуациях («покажи, кто сидит, кто спит»); двухступенчатую инструкцию («пойди в кухню и принеси чашку»); значение предлогов в привычной конкретной ситуации («на чем ты сидишь?»). Ребенку доступно установление причинно-следственных связей (2 года 6 месяцев).
Ребенок понимает прочитанные короткие рассказы и сказки со зрительной опорой и без нее (2 года 6 месяцев — 3 года).
Ребенок понимает сложноподчиненные предложения, значения предлогов вне конкретной, привычной ситуации (к 4 годам).
В случае отсутствия у ребенка понимания речи и собственной речи важно оценить, как он воспринимает жесты и мимику, использует ли их в общении с окружающими.
Основы медицинской коррекции общего недоразвития речи
Контингент дошкольников с общим недоразвитием речи представлен главным образом детьми с остаточными проявлениями органического поражения центральной нервной системы (или с проявлениями перинатальной энцефалопатии) . Это обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого дефекта с различными нарушениями психической деятельности. Успешная логопедическая коррекция в этих случаях часто становится возможной только при наличии медикаментозного лечения.
Однако применение медикаментозного лечения требует тщательной клинической дифференциации. Основными лекарственными препаратами, применяемыми при лечении резидуально-органических расстройств центральной нервной системы, в том числе и общего недоразвития речи и различных нарушений психической деятельности, являются психостимуляторы. Эти лекарственные препараты оказывают стимулирующее действие на мозговые структуры, повышают психическую и физическую работоспособность организма.
Среди них особо важное значение при лечении детей с общим недоразвитием речи имеют ноотропы (ноо — греч. «разум», тропос —«движение»). Препараты этой группы непосредственно воздействуют на обменные процессы нервных клеток головного мозга, являясь, по существу, синтетическими аналогами биологически активных соединений, вырабатываемых в центральной нервной системе человека. Эти вещества активизируют энергетический обмен в клетках головного мозга, стимулируя тем самым их деятельность.
Дети с общим недоразвитием речи нуждаются в комплексе лечебно-оздоровительных мероприятий: соблюдении режима дня, закаливании организма, водных процедурах, физиотерапии, физическом воспитании. Многие из них нуждаются в массаже, лечебной гимнастике, ритмике.
Важное значение имеет развитие двигательных функций и коррекция даже нерезко выраженных двигательных нарушений. В младшем дошкольном возрасте у детей развивают общие двигательные умения, координацию движений; в среднем и старшем — ручную умелость, формируют навыки пространственно-временной организации движений, подготавливают руку к письму.
Важное значение для развития движений имеют игры с пением и музыкальным сопровождением. В этих играх дети учатся слушать песенки, понимать их содержание и выполнять действия в соответствии с содержанием. Необходимо также тренировать детей в равновесии, формировать у них так называемую перекрестную координацию движений. Например, в положении лежа на спине одновременно поднимаются вверх правая рука и левая нога или они отводятся в сторону; подобные упражнения делаются сидя и стоя. Ранняя стимуляция моторного развития и коррекция двигательных нарушений могут способствовать предупреждению общего недоразвития речи у детей с ранним органическим поражением центральной нервной системы.
Таким образом, преодоление общего недоразвития речи является комплексной медико-педагогической проблемой. Успешность ее разработки тесно связана с вопросом дифференциального диагноза данной формы речевой патологии. Знание логопедом основ медикаментозного лечения общего недоразвития речи несомненно будет способствовать повышению эффективности логопедической работы. При этом логопеду ни в коем случае не следует стремиться к постановке клинического диагноза и тем более к даче рекомендаций по лечению; его задачей является квалифицированная педагогическая диагностика уровня речевого развития и разработка содержания и методов поэтапного логопедического воздействия.
Раздел 2
УСВОЕНИЕ РОДНОГО (РУССКОГО) ЯЗЫКА
В ПРОЦЕССЕ ОНТО- И ДИЗОНТОГЕНЕЗА РЕЧИ ( Н.С. Жукова )
В логопедии термином онтогенез речи принято обозначать весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления.
В нашем изложении оба термина используются значительно уже, а именно:
для обозначения того периода динамичного развития детской речи, который начинается с появления у ребенка первых слов и продолжается до становления развернутой фразовой речи;
главным показателем уровня развития детской речи мы выбрали кульминационный процесс речевого высказывания — умение ребенка строить предложения различной структуры;
рассматриваются те данные о нарушенном и нормальном процессе усвоения детьми родного языка, которые необходимы для построения коррекционного обучения: первоначальный словарный запас, нарушения слоговой структуры слов, аграмматизм, нарушения звукопроизношения и некоторые другие.
Почти вся речевая патология в детском возрасте обусловлена теми или иными факторами (причинами), которые действовали до того, как у ребенка началось развитие речи. Исключение представляют афазические расстройства, которые в раннем возрасте встречаются редко. А поэтому каждому ребенку, с любой формой поражения речевой функции, независимо от того, захватывает ли поражение центральные механизмы речи (например, при алалии) или только периферические (например, при ринолалии) или то и другое сочетаются между собой, предстоит овладеть родным языком сначала как средством общения, а затем как средством мышления. А для этого предстоит пройти сложный путь усвоения языка как системы, в которой все ее составные части и элементы (слова, морфы, фонемы и т.п.) находятся в закономерных отношениях.
Проследить и понять, каким образом дети с нарушениями развития речи овладевают системой языка со всем характеризующим многообразием лексико-грамматических и фонетических явлений, в какой последовательности усваивают лексико-грамматические единицы, их обобщенные и частные формы, операции с ними, — возможно только в том случае, если опираться на знание общих законов развития детской речи в норме.
В исследованиях по логопедии всегда указывалось на то, что развитие речи в норме и в условиях патологии характеризуется рядом общих черт и закономерностей. Однако до недавнего времени эти положения не подтверждались конкретными фактами, посредством которых было бы показано, в чем именно заключается общность и различие нормального и нарушенного хода речевого развития ребенка.
Медленно и своеобразно продвигаются дети с нарушениями развития речи в овладении родным языком. На каждом этапе развития они испытывают свои определенные трудности в усвоении тех или иных единиц речи. При этом один и тот же уровень языкового развития может иметь место у детей разного возраста и при различных диагнозах. Например, дети с первично сохранным интеллектом и нормальным слухом в качестве словесных средств общения используют десяток «лепетных слов» и в 3, и в 5, и в 6 лет. Однако из современной практики логопедии известно, что указанный уровень речевого развития у шестилеток встречается теперь крайне редко в сравнении с данными 20-летней давности 1 .
Практическая логопедия также хорошо знает, что одни и те же неправильные формы слов и своеобразные словосочетания встречаются и при алалии, и при задержке речевого развития, и при дизартрии.
Исследователи аномальной детской речи давно поднимали вопрос о неправомерности постановки «речевого диагноза» только на основании описания у детей особенностей их речевых средств общения, взятых в статике и в отрыве от общей клинической картины.
Практиками было обращено внимание на спонтанное развитие аномальной детской речи, указывалось на то, что различные периоды ее своеобразного формирования часто квалифицируются как «речевые диагнозы», которые видоизменяются по мере роста и овладения ребенком родным языком.
Темп спонтанного усвоения ребенком различных структур языка является дополнительным диагностическим признаком варианта речевого недоразвития (алалия или задержка).
Однако сведения о вариантах динамики обратимости общего недоразвития речи лежат пока за порогом наших знаний и не могут быть получены до тех пор, пока не будут познаны до конца процессы усвоения родного языка детьми с нарушениями развития речи в сравнении с конкретными данными нормы.
Для того чтобы выявить конкретные факты общности и различий нормального и нарушенного хода речевого развития, необходимо проследить процесс усвоения родного языка в двух рассматриваемых случаях.
Для такого сравнения целесообразно сопоставить не описание речевых особенностей обеих категорий детей одного и того же возраста или с разницей в 1 — 2 года, а сравнить характер их речевой деятельности в зависимости от этапа языкового развития. При таком подходе возраст ребенка не используется для характеристики уровня развития его речи.
Ниже рассматриваются в сравнительном плане процессы становления детской речи в условиях нормы и патологии, вычленяются этапы речевого развития и общие закономерности, наблюдаемые у обеих категорий детей; раскрываются те своеобразные проявления дизонтогенеза, которые имеют место при всех формах общего недоразвития речи.
Не исключено, что специфические проявления, свойственные дизонтогенезу речи, могут быть выраженными и во всей полноте, и в меньшей степени, как быстро, так и медленно изживаемы из речевой практики ребенка.
Диагностическая шкала оценки этапов довербального и начального вербального развития детей
(Е.М. Мастюкова, 1981)
| Возраст, месяцы | Основные показатели довербального и вербального развития |
| 1 | Реакция сосредоточения на речевое общение с ребенком |
| 2 | Улыбка при общении |
| 3 | Комплекс оживления при общении со взрослым, гуление |
| 4 | Дифференцированность комплекса оживления, смех |
| 5 | Дифференциация направления звука, певучее гуление |
| 6 | Лепет |
| 7 | Готовность к совместной игровой деятельности, ориентация на колокольчик – вызванная реакция |
| 8 | Реакция на незнакомое лицо, повторение одинаковых слогов ба-ба. да-да. па-па, ма-ма и т.п. |
| 9 | Общение с помощью жестов, игра в «ладушки» |
| 10 | Ситуационное понимание обращенной речи, предметно-действенное общение со взрослым использование 1-2 «лепетных слов», понятных при соотнесении с ситуацией |
| 11 | Использование 3 «лепетных слов» с соотнесением |
| 12 | Использование 3-4 «лепетных слов» с соотнесением; понимание простой инструкции, дополняемой жестом |
| 15 | Словарный запас увеличивается до 6 слов, ребенок понимает простую инструкцию без жеста |
| 18 | Показывает одну из частей тела, словарный запас 7-20 слов |
| 21 | Показывает 3 части тела, использует фразу из 2 слов, словарный запас – 20 слов |
| 24 | Показывает 5 частей тела, имеет словарный запас минимум 50 слов; понимает двухэтапную инструкцию, неадекватно использует местоимения я, ты, мне’, предложения строит из 2 слов |
| 30 | Адекватно использует местоимения я ты, мне, повторяет две цифры в правильной последовательности, имеет понятие «один» |
| 36 | Словарный запас 250 слов, использует предложение из 3 слов, овладел множественным числом существительных и глаголов. Ребенок называет свое имя, пол и возраст, понимает значение простых предлогов; выполняет задания типа «Положи кубик под чашку», «Положи кубик в коробку» |
При определении возрастных границ появления того или иного феномена указывается тот крайний рубеж, когда он должен быть сформирован у всех нормальных детей
Обследование детей проводится в динамике Дети, стойко отстающие на один возрастной период, относятся к группе риска. Ребенок, не пользующийся фразовой речью к 30 месяцам, должен быть обязательно проконсультирован врачом (детским невропатологом или психоневрологом) и логопедом
Шкала оценки понимания речи
(ЕМ. Мастюкова, 1990)
Развитие познавательной деятельности -когнитивное развитие детей
Ж. Пиаже выделил четыре периода умственного развития человека.
1. Сенсомоторный (чувственно-двигательный) – от рождения до 2 лет.
2. Дооператорный – от 2 до 7 лет.
3. Период конкретного мышления – от 7 до 11 лет.
4 Период формально-логического абстрактного мышления – от 11 до 18 лет и далее,
I . Сенсомоторный период, когда главную роль в умственном развитии ребенка играют его ощущения и восприятия, Ж. Пиаже разделил на 6 стадий:
1 стадия «Упражнение рефлексов». От рождения до 1 месяца новорожденный хва
тает любой предмет, помещенный в его ладонь, сосет все, оказавшееся около рта,
реагирует на резкие звуки, яркий свет и резкие движения. На этой стадии все обучение
осуществляется посредством рефлекторных действий и пяти чувств. Новорожденный
«упражняет» все имеющиеся у него навыки <безусловные рефлексы), многократно по
вторяя их, он не различает предметы и поступает с ними одинаково.
2 стадия «Первичные круговые реакции». В возрасте от 1 до 4 месяцев ребенок
приспосабливается к окружающему миру. Это приспособление (аккомодация) выра
жается в следующих изменениях в поведении ребенка:
– начинает сосать палец, вначале случайно, затем целенаправленно попадая им в
рот, что говорит о начале формирования системы «рука-рот», т.е. способности ко
ординировать действия руки и рта;
– у ребенка появляются разные схемы, позволяющие ему различать объекты, он начи
нает понимать, что одни предметы при сосании дают молоко: а другие – нет. Теперь,
когда малыш голоден, он отвергает как объект сосания все, не дающее молока;
– ребенок поворачивает голову в направлении издаваемых матерью звуков, следит за
ее перемещениями по комнате, пытается обнаружить невидимый им источник звука.
Это говорит о том, что происходит формирование системы слух-зрение-движение,
умение сосредоточиваться на предметах и людях. На этой стадии пропавший из
поля зрения объект для ребенка перестает существовать.
3 стадия «Вторичные круговые реакции». В возрасте от 4 до 8 месяцев малыш вы
полняет целенаправленные действия, поведение становится более контролируемым
и координируемым. Возникает понимание связи между действием и результатом, выс
траиваются простейшие причинно-следственные связи. Складываются некоторые пред
ставления о постоянстве предметов и людей, ребенок начинает понимать, что они су
ществуют и тогда, когда их нельзя увидеть. На этом этапе дети могут предвидеть мес
то появления объекта, если его перемещение скрыто.
4 стадия «Координация вторичных схем». В возрасте от 8 до 12 месяцев происходит
дальнейшее совершенствование целенаправленных и произвольных действий. Ребенок
координирует две старые схемы, втремится добиться желаемого результата. Теперь это
уже схемы целей, а также средств и способов их достижения. Такие действия являются
исследовательскими. На этой стадии ребенок иногда может предвосхищать события,
искать предмет именно на том месте, где находил его в последний раз.
5 стадия «Третичные круговые реакции». В возрасте от 12 до 18 месяцев ребенок
становится любознательным исследователем: он ищет новые способы взаимодействия
с неизвестными предметами, перестраивает способы достижения результата при смене
ситуации, использует метод проб и ошибок. Начинает искать предмет не только там, где
видел его раньше, но и в других местах, так как понимает, что невидимый предмет может
находиться в любом другом месте. Это начало мыслительной деятельности.
6 стадия. В возрасте от 1 года 6 месяцев до 2 лет мышление детей полностью зави
сит от той информации, которую они получают благодаря органам чувств и двигатель
ной активности. Шестая стадия развития ребенка характеризуется появлением у него
символического мышления – способности по запечатленным в памяти малыша символам предметов воспроизводить их в тот или иной момент. У ребенка начинает появляться игра с предметом-заменителем, с воображаемым объектом. На этой стадии происходит совершенствование действий не только с реальными предметами, но и с их образами. Такие мыслительные операции в ряде случаев позволяют решать практические задачи, не всегда прибегая к методу проб и ошибок. К концу данной стадии начинает осуществляться постепенный переход от конкретно-чувственного (наглядно-действенного) к образному мышлению. Это длительный процесс, он длится весь дооператорный период, и в случае затруднений дети снова прибегают к помощи двигательных актов, так как для них двигательные усилия – необходимый элемент поиска, без которого им пока никак не обойтись. С возникновением более высокой формы мышления простые формы не исчезают, но отходят на задний план, являясь фундаментом высокоорганизованной мыслительной деятельности.
II . Дооперациональный период – от 2 до 7 лет. В это время у ребенка появляются сим
волические функции; язык, игра, «отсроченная» имитация, воспроизводящая события не
которое время спустя, а также внутренняя имитация, составляющая основу образного мыш
ления. У малыша появляется осознание действий прошлого и действий, не связанных с
непосредственным его окружением
Мышление в данный период характеризуется:
– необратимостью, т.е. неспособностью мысленно возвращаться к исходному пункту
своих размышлений;
– эгоцентризмом, т.е. неумением взглянуть на объект с позиций другого человека:
– отсутствием понятия сохранения, т.е. ребенок, фиксируя только исходное и конеч
ное состояние объекта, не регистрирует происходящие с объектом изменения, и из
мененный объект не может признать идентичным исходному:
– трансдуктивным умозаключением, т.е. малыш переходит от одного частного к друго
му частному без соотнесения с общим;
– ребенок производит классификацию по образцу и распределяет предметы по сериям.
III . Период конкретного мышления – от 7 до 11 лет. Ребенок удерживает в памяти обра
зы предметов и действий и производит с ними мыслительные операции. Логическое мыш
ление данного этапа характеризуется тем. что касается только конкретных предметов и
явлений. Ребенок самостоятельно производит классификации и сериации. однако он не
способен мыслить гипотезами.
IV . Период формально-логического абстрактного мышления – после 11-12 лет и в
течение всего юношеского периода. У ребенка вырабатывается формальное мышле
ние, т.е. способность рассуждать, отвлекаясь от настоящего актуального момента.
Таким образом, совершенствование процесса мышления происходит постепенно от действия к осознанной целенаправленной деятельности с учетом постоянства объекта и пониманием причинно-следственных связей.
Способы деятельности на этих этапах также развиваются последовательно.
1 уровень – «метод силы» – ребенок применяет силовые пробы, пытаясь пропихнуть
фигурку в первое попавшиеся отверстие.
2 уровень – «метод удачной дырки» – ребенок, запомнив отверстие, в которое прова
лилась одна из фигурок, старается опустить в нее все остальные. На этом уровне
ребенок понял, что отверстия разные.
3 уровень – «метод проб и ошибок» – ребенок последовательно пробует пропихнуть
фигурку во все отверстия, пока не получит положительный результат.
4 уровень – «примеривание и зрительная ориентация» – это перцептивные спосо
бы, используя которые, ребенок оперирует не с реальным предметом, а уже с его
образом. Этот уровень представляет собой переход от конкретно-умственного (на
глядно-действенного) к наглядно-образному мышлению.
Развитие у детей навыков крупной моторики
| Навыки | Средний нормативный возраст, месяцы | Диапазон появления навыка, месяцы |
| Переворачивается | 5 | С 2 до 10 |
| Сидит самостоятельно | 7 | С 5 до 9 |
| Ползает на животе | 8 | С 6 до 11 |
| Ползает на четвереньках | 10 | С 7 до 13 |
| Стоит | 11 | С 8 до 16 |
| Ходит | 13 | С 8 до 18 |
Развитие у детей мелкой моторики и зрительно-двигательной координации
(П.Л. Жиянова, 2002)
Под мелкой моторикой здесь подразумевается работа мелких мышц рук. Развитие мелкой моторики происходит на базе развития крупной моторики, а развитие движений в свою очередь начинается с головы и идет от средней линии тела к периферии – развиваются движения плеча, затем предплечья, потом кисти и пальцев. Сначала развивается стабильность, затем мобильность. Важным этапом развития является билатеральная координация – использование двух рук одновременно – умение перекладывать предмет из одной руки в другую и умение одной рукой держать, а другой обследовать объект.
Последовательность формирования навыков мелкой моторики
Возраст, месяцы
От 4 до 12
От 12 до 24
От 24 до 36
Навыки
Смотрит на предмет; машет руками; следит за предметом; пытается дотянуться до
висящего над ним предмета; разжимает ладонь, пытаясь схватить предмет; произвольно
засовывает палец в рот_________________ ____________ .________________ _____
Тянет в рот предмет, находящейся в руке; трясет вложенной в руку погремушкой; хватает
предметы из рук взрослого; сам берет находящийся перед ним предмет; берет второй
предмет, не бросая первый; перекладывает предмет из руки в руку; берет предмет,
противопоставляя ладони большой палец; берет предмет щепотью; стучит предметом о
предмет: берет мелкие предметы, зажимая их между большим и указательным пальцами,
использует пинцетный захват____________________ _________ __________________
Опускает мелкие предметы в коробочку с отверстиями, перелистывает книгу, захватывая несколько листов одновременно; вставляет стержень в отверстие; строит башню из двух кубиков: рисует каракули; зачерпывает ложкой еду: пьет из чашки, строит башню из 3-4 кубиков; вставляет круглую, квадратную и треугольную формы в соответствующие отверстия; может застегнуть и расстегнуть неразъемную молнию снимает расстегнутую одежду, листает книгу по одной странице
Поворачивает дверную ручку; нанизывает крупные бусы; складывает пополам бумагу; делает одно движение ножницами: рисует, двигая всей рукой от плеча; вырезает из бумаги простые фигуры; раскатывает пластилин; аккуратно ест ложкой и вилкой: чистит банан; разворачивает фантик; пьет из чашки, держа ее одной рукой; надевает свободную одежду
Дата добавления: 2018-11-24 ; просмотров: 1236 ; Мы поможем в написании вашей работы!
III. Оценка понимания речи.
Некоторые показатели психического и физического развития детей раннего возраста
I. Закономерности довербального и раннего вербального развития
| Возраст | Стадии развития | |
| I | От рождения до 8 нед. | Рефлекторный крик и рефлекторные звуки, сопровождающие, в основном, соматические реакции ребенка. В крике преобладают гласноподобные звуки, имеющие носовой оттенок. |
| II | От 8 до 20 нед. (2-5 мес.) | Качественное изменение крика, появление гуления и смеха. С 3 мес. развитие интонационной характеристики крика. С 12 нед. появление начального гуления («гуканье»). 6—8 нед. — улыбка при общении. С 15—16 нед. — смех при общении. |
| III | 16—20 нед. до 30 нед. (4—7,5 мес.) | Интенсивное развитие гуления и появление лепета. С 5—6 мес. произнесение первых слогов (сочетания губных и язычных согласных с гласными). |
| IV | От 20—30 нед. до (5-7,5-12 мес.) | «Расцвет» лепета. «Расцвет» лепета, каноническая вокализация. Голосовые реакции выделяются из общего «комплекса оживления». |
| V | 9—18 мес. | Произнесение слогов разных типов и «псевдослов», не имеющих еще четкого значения. |
II. Оценка этапов довербального и начального вербального развития.
| Возраст (месяцы) | Основные показатели |
| 1. | Реакция сосредоточения на речевое общение с ребенком. |
| 2. | Улыбка при общении. |
| 3. | Комплекс оживления при общении со взрослым, гуление |
| 4. | Дифференцированность комплекса оживления, смех. |
| 5. | Дифференциация направления звука, певучее гуление. |
| 6. | Лепет. |
| 7. | Готовность к совместной игровой деятельности, ориентация на колокольчик. |
| 8. | Реакция на незнакомое лицо, повторение одинаковых слогов: ба-ба, ма-ма. |
| 9. | Общение с помощью жестов, игра в «ладушки». |
| 10. | Ситуационное понимание обращенной речи, использование 1—2 «лепетных слов», понятных при соотнесении с ситуацией. |
| 11. | Использование 3 «лепетных слов» с соотнесением. |
| 12. | Использование 3—4 «лепетных слов» с соотнесением; понимание простой инструкции, дополняемой жестом. |
| 15. | Словарный запас увеличивается до 6 слов, ребенок понимает простую инструкцию без жеста. |
| 18. | Показывает одну из частей тела, словарный запас 7—20 слов. |
| 21. | Показывает три части тела, начало фразы из 2 слов. Словарный запас — около 20 слов. |
| 24. | Показывает 5 частей тела, словарный запас минимум 50 слов; понимает двухэтапную инструкцию, начинает использовать предложение из 2 слов. |
| 30. | Адекватно использует местоимения я, ты, мне; использует предложение из 2 слов. |
| 36. | Словарный запас до 250 слов и выше, общается предложением из 3 и более слов, использует множественное число существительных и глаголов. Называет свое имя, пол и возраст, понимает значение простых предлогов, выполняет задания типа «положи кубик под чашку», «положи кубик в коробку». |
III. Оценка понимания речи.
| Возраст | Основные показатели |
| 3—6 мес. | Прислушивается к голосу, адекватно реагирует на интонацию, узнает знакомые голоса. |
| 6—10 мес. | Понимает отдельные инструкции в конкретной ситуации и подчиняется некоторым словесным командам (Поцелуй маму. Дай ручку. Нельзя и т.п.) |
| 10—12 мес. | Понимает названия отдельных предметов. |
| 12-14 мес. | Узнает их на картинках. |
| 15—18 мес. | Показывает их на сюжетных картинках. |
| 20—24 мес. | Понимает обозначаемые на картинках действия, выполняет инструкции типа Покажи, кто сидит, кто спит; выполняет двух ступенчатую инструкцию Пойди в кухню и принеси чашку, пони мает значение предлогов в привычной конкретной ситуации На чем ты сидишь! |
| 2 года 6 мес. — 3 года | Понимает прочитанные короткие рассказы и сказки. (С опорой на картинку, а затем и без нее.) |
| 3—4 года | Понимает сложноподчиненные предложения, значение пред логов вне конкретной привычной ситуации. Знает названия основных цветов. Слушает длинные сказки и рассказы. Выполняет двухступенчатую инструкцию типа Пойди в кухню, принеси чашку. |
| 4-5 лет | Выполняет словесные задания с предлогами: сзади, между, рядом, к и т.п. Выполняет три последовательные команды. Пони мает условное предложение со словом если. Понимает грамматическую форму предложений типа: Картина была нарисована Машей. |
IV. Возрастные особенности развития общей моторики
Психолого-педагогическая диагностика развития на разных возрастных этапах
Психолого-педагогическое изучение детей первого года жизни
Психодиагностическое изучение детей начинают после 1,5—2 мсс. Объектами такого изучения становятся дети с признаками раннего органического поражения мозга или находящиеся в условиях социальной или эмоциональной депривации, например, в условиях дома ребенка или при эмоциональном отвержении ребенка матерью [1] .
Для успешной диагностики необходимо адекватное оценивание уровня психофизического развития ребенка с учетом индивидуальных сроков созревания отдельных функциональных систем, принимая во внимание влияние на развитие ребенка медицинских и социальных факторов риска и прогнозируя индивидуальный образовательный маршрут ребенка. Существует несколько методик изучения психофизического развития детей первого года жизни. Широкую популярность у нас в стране получили Шкала развития Гезелла, Денвсровская скрининговая методика (DDST) и некоторые другие. Среди методик отечественных авторов можно выделить методики, представляющие собой перечень нормативных показателей развития по отдельным функциям (Т.В. Ахутина [2] , С.Д. За- брамная [3] , Е.М. Мастюкова, Е.А. Стрсбелсва, Т.А. Фотскова [4] ), и методики, представляющие собой обобщенную схему обследования развития ребенка в определенный возрастной период (И.Ю. Левченко [5] , Г.В. Пантюхина, К.А. Печора, Э.Л. Фрухт [6] , Д.Б. Эльконин [7] и др.).
При проведении диагностического обследования ребенка раннего возраста необходимо соблюдения основных принципов диагностической деятельности (схема 6.1).
Принципы построении методик диагностики раннего развитии ребенка
Диагностика раннего развития ребенка должна носить комплексный характер и включать основные направления:
1) анамнестическое исследование предусматривает:
- — изучение различной медицинской документации, которая анализируется и обобщается в виде заключения об оценке психоневрологического, соматического и антропометрического статуса ребенка;
- — беседу с родителями и ближайшим окружением с целью определения социального статуса семьи, изучения жизнедеятельности и качества жизни семьи (социально-бытовых, социально-средовых и социально-экономических аспектов жизни ребенка), выяснения динамики формирования психического, физического и речевого развития ребенка;
- 2) логопедическое обследование детей первого года жизни включает:
- — определение особенностей коммуникации (осуществляется путем сравнения данных, полученных в процессе беседы с мамой и наблюдения, с нормативными показателями);
- — изучение орально-моторного развития опирается в первую очередь на слова мамы и предусматривает сбор сведений о виде вскармливания, характере захвата соска, выяснение причин отказа от естественного вскармливания; необходимо выяснить также, как ребенок жует твердую пищу (охотно, капризничает, выталкивает изо рта), может ли пить из чашки, брать пищу с ложки, держать в руке сухарик и сосать его, сдавливать и прокусывать твердую пищу; отмечается характер движений артикуляционных органов;
- — выявление особенностей звуко- и рсчсобразования предполагает сбор сведений о том, как часто ребенок прибегает к голосовым реакциям, какие звуки издаст чаще, как давно ребенок издает звуки, псевдослова и словосочетания, насколько ему это нравится;
- — исследование морфологических особенностей артикуляционного аппарата предусматривает выявление аномалий в строении губ, челюстей, твердого и мягкого неба, языка, признаков неврологической симптоматики (тремора, гиперсаливации, назализации), патологических симптомов развития зубочелюстной системы, наличия или отсутствия зубов (для каждого возраста);
Психолого-педагогическое обследование психического развития ребенка первого года жизни традиционно завершается составлением заключения о его состоянии. Наряду с общей оценкой тяжести и характера нарушений в заключении должны быть указаны психические функции, развитие которых нарушено, и степень этого нарушения, а также функции, развивающиеся нормально. Кроме того, следует дать развернутую характеристику каждой функции на основании полученных при обследовании результатов, сгруппировав их по сферам [8] .
Для своевременного выявления отклонений в развитии необходимо знание основных закономерностей раннего развития ребенка. Результаты изучения ребенка оцениваются путем сравнения их с нормативом.
На основе анализа различных литературных источников [9] С.Ю. Горбунова [10] предлагает использовать специальную диагностическую шкалу (табл. 6.1, 6.2).
Диагностическая шкала оценки этапов довербального и раннего вербального развития
Основные показатели довербального и вербального развития
Реакция сосредоточения па речевое общение с ребенком
Улыбка при общении
Комплекс оживления при общении со взрослым, гуление
Дифференцированность комплекса оживления, смех
Дифференцированность направления звука, певучее гуление
Готовность к совместной игровой деятельности, ориентация на колокольчик — вызванная реакция
Реакция па незнакомое лицо, повторение одинаковых слогов ба-ба и т.д.
Общение с помощью жестов, игра в «ладушки»
Ситуационное понимание обращенной речи, предметнодейственное общение со взрослым, использование 1—2 «лепетных» слов, понятных при соотнесении с ситуацией
Использование 3 «лепетных» слов с соотнесением
Основные показатели довербального и вербального развития
Использование 3—4 «лепетных» слов с соотнесением, пониманием простой инструкции, дополняемой жестом
Показывает одну из частей тела, словарный запас 7—20 слов
Показывает три части тела; использует фразу из двух слов, словарный запас 20 слов
Показывает пять частей тела, имеет словарный запас минимум 50 слов; понимает 2-этапную инструкцию, неадекватно использует местоимения «я», «ты», «мне»; предложения из двух слов
Адекватно использует местоимения «я», «ты», «мне»; повторяет две цифры в правильной последовательности, имеет понятие «один»
словарный запас 250 слов, использует предложения из трех слов, овладел множественным числом существительных и глаголов. Называет своё имя, пол, возраст; понимает значение простых предлогов
Диагностическая шкала оценки понимания речи
Основные показатели понимания речи
Ребенок прислушивается к голосу взрослого, адекватно реагирует на интонацию, узнает знакомые голоса
Ребенок понимает отдельные инструкции и подчиняется некоторым словесным командам, например: «поцелуй маму», «где папа?», «дай ручку», «нельзя» и т.д.
Основные показатели понимания речи
Понимает названия отдельных предметов
Узнает их изображение
Узнает их на сюжетных картинках
Ребенок понимает обозначения действий в различных ситуациях («покажи», «кто сидит», «кто спит»), двухступенчатую инструкцию, значение предлогов в привычной конкретной ситуации. Ребенку доступно установление причинно-следственных связей
Ребенок понимает почитанные короткие рассказы и сказки со зрительной опорой и без неё
Понимает сложноподчиненные предложения, значение предметов вне конкретной ситуации
Таким образом, основными методами диагностики развития детей первого года жизни являются анализ документации, беседа с родителями и наблюдение.
Принципы построения методик: включают наборы заданий, направленных на изучение моторной, речевой, познавательной, социальной сфер. По мере увеличения возраста эти задания усложняются. Результаты изучения ребенка оцениваются путем сравнения их с нормативом [11] .
