Артикуляторно-акустическая дисграфия

Артикуляторно-акустическая дисграфия как форма нарушения письменной речи.

Зачупейко Анна Валерьевна
Артикуляторно-акустическая дисграфия как форма нарушения письменной речи.

Нарушение письма у детей чаще всего возникает вследствие отклонений в развитии устной речи.

Полную неспособность к усвоению письма называют агрофией (grapho- пишу). Для подготовки таких детей к обучению письму существует система занятий по развитию устной речи.

Частичные нарушения письма называют дисграфией.

Дисграфия- это частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нём принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня её развития.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов.Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее.

На начальных этапах овладения навыком письма роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове.

Следующая операция – соотнесение выделенной из слова фонемы с определённым зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Затем следует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа букв. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтение написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определённых речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

Артикуляторно-акустическая дисграфияэта форма дисграфии была выделена М. Е. Хватцевым. В классификации М. Е. Хватцева она была обозначена как дисграфия на почве расстройств устной речи, или «косноязычие в письме».[11]Механизмом этого вида дисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит.

Артикуляторно – акустическая дисграфия связана со звуковыми заменами в устной речи, которые отражаются на письме. Сам характер письменных ошибок при акустической и артикуляторно-акустической дисграфии одинаков, разница лишь в том, что во втором случае и в устной речи ребенка также имеются однотипные звуковые замены, тогда как при акустической дисграфии этого не наблюдается.

Артикуляторно-акустическая дисграфия обычно «вырастает» из не преодоленной до начала обучения грамоте сенсорной функциональной дислалии, ввиду чего ее нередко называют «косноязычием в письме». Так, если ребенок говорит «сарф» вместо «шарф» или «пакета» вместо «ракета», то чаще всего именно так он и пишет эти слова. Ошибочному написанию во многом способствует неправильное проговаривание слов в процессе письма (ребенок как бы сам себе диктует: «сарф», «лакета» и т. п. В то же время некоторые хорошо знакомые и неоднократно встречавшиеся при письме слова могут быть написаны правильно за счет опоры, например, на зрительный образ слова. Иногда наблюдаются случаи так называемого «пережиточного» косноязычия в письме, когда ребенок уже после овладения правильным звукопроизношением по-прежнему продолжает допускать замены букв в процессе письма.

Известно, что на начальных этапах овладения письмом ребенок часто проговаривает слова, которые он записывает. Проговаривание может быть громким, шепотным или внутренним. В процессе проговаривания уточняется звуковая структура слова, характер звуков.

Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое дефектное произношение, фиксирует его на письме.

По мнению Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, Л. Ф. Спировой и др., недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи. Этот вид дисграфии преимущественно отмечается у детей с полиморфным нарушением звукопроизношения, особенно при дизартрии, ринолалии, сенсорной и сенсомоторной дислалии.

В ряде случаев замены букв на письме сохраняются у детей и после того, как замены звуков в устной речи устранены. Причиной этого является несформированность кинестетических образов звуков, при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков.

Следует отметить, что нарушения звукопроношения не всегда отражаются на письме, особенно в тех случаях, когда слуховая дифференциация звуков хорошо сформирована, а замены звуков в устной речи обусловлены недостаточностью артикуляторной моторики.

Ребёнок пишет так, как произносит. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, он отражает своё дефектное произношение на письме. В основе артикуляторно – акустической дисграфии лежит тот вид неправильного произношения ребенком звуков речи, когда один звук полностью заменяется другим. (Например: ребенок говорит «суба» вместо «шуба»).

Симптоматика артикуляторно – акустической дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма – это искажения и замены букв.

Дисграфия может сопровождаться и речевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти, внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в её симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств.

Особенности письменной речи у учащихся 2 класса школы V вида

с артикуляторно-акустической дисграфией.

Общей характерной особенностью письменной речиу учащихся 2 класса школы Vвида с артикуляторно- акустической дисграфии является то, что структура нарушения письма включает не единичные неполноценные звенья, а целые комплексы сочетаний неполноценных звеньев. Это способствует формированию стойкой дисграфии и превращает расстройства письма в системное нарушение.

Характеризуя проявления затруднений в овладении письмом учащимися 2 класса школы Vвида, можно выделить несколько видов наиболее типичных ошибок в письме: замены и смешения букв, обусловленные трудностями их запоминания, и сложности при переводе звука в букву и наоборот, а также при переводе печатной графемы в письменную, трудности звуко-буквенного анализа и синтеза обусловливают ошибки в виде пропуска гласных букв, не умеют обозначать границы предложения с помощью заглавных букв и точек, пишут слитно слова, что связано с неполноценностью анализа языковых единиц.

Читайте также:
Постановка звука (ш) - конспект

Очень часто таких детей характеризует медленный темп письма, быстрая утомляемость, несоблюдение размера графических элементов (наличие микро- и макрографии).

Перерастание затруднений в овладении письмом в дисграфию у учащихся 2 класса школы Vвида происходит в два раза чаще, чем у их сверстников, имеющих нормальное развитие. Это обусловлено тем, что, в силу особенностей состояния психической сферы, у них не происходит своевременное объединение и автоматизация операций процесса письма, не устанавливается автоматизация взаимодействия элементарных психических процессов и высших психических функций, обеспечивающих письмо.

Дисграфии у этих детей в большинстве случаев не являются специфическим языковым нарушением. Структура дефекта представляет собой комплексное расстройство.

В структуре нарушения письма у учащихся2 класса школы Vвида помимо языковой недостаточности встречается неполноценность динамического праксиса, слухо-моторной и оптико-моторной координации, что препятствует автоматизации графо-моторного навыка.

Помимо полиморфного характера структуры и механизма нарушения, к особенностям дисграфии у учащихся2 класса школы Vвида следует отнести то, что она возникает и протекает на фоне низкой работоспособности и неполноценной саморегуляции в деятельности. Нарушение саморегуляции проявляется в звене самоконтроля. Отличительной особенностью детей с низким самоконтролем является резко выраженная недостаточность внимания, которая обусловливает повышенную отвлекаемость, трудность сосредоточения на процессе деятельности, ее неполноценное осуществление. Дети допускают много ошибок и не замечают их ни во время записи, ни при ее проверке.

Путь преодоления артикуляторно – акустической дисграфии лежит через коррекцию нарушений звукопроизношения (устранение звуковых замен в устной речи ребенка) и через воспитание четкой слуховой дифференциации этих звуков. Для последней цели могут быть использованы упражнения, как и при акустической дисграфии. Как и при акустической дисграфии, большое внимание здесь должно быть уделено работе над формированием фонематического анализа и синтеза слов, что позволит ребенку безошибочно определять местонахождение «сомнительных» звуков. Пока все это не обеспечено, говорить об исчезновении буквенных замен на письме вообще не приходится.

Список используемой литературы

1.Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 680 с.

2. Андреева С. Л. Коррекционно-логопедическая работа с детьми-дисорфографиками// Учитель-ученик; проблемы, поиски, находки №43. Психолого-педагогическая поддержка в образовании. Юго-западный окружной методический центр. – М., 2003. – С. 76-84

3. Аманатова М. М. Обзор нарушений чтения и письма у учащихся общеобразовательных школ / Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения: Материалы II международной конференции Российской ассоциации дислексии. – М. изд-во МСГИ, 2006г., с. 10-13

4. Колпаковская И. К., Спирова Л. Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. Хрестоматия по логопедии / И. К. Колпаковская. – М. : ВЛАДОС, 1997.

5. Ястребова А. В. Коррекция нарушения речи у учащихся. – М. : Гном-Пресс, 1999.

6. Хватцев М. Е. Логопедия. Пособие для студентов пед. ин-тов и учителей спец. школ. – М. : Учпедгиз, 1959. – 476 с.

7. Ястребова А. В., Спирова Л. Ф., Бессонова Т. П. Учителю о детях с недостатками речи. / Изд. 2-е. – М. : АРКТИ, 1997. – 131 с.

8. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М. : Владос, 1997

9. Мазанова Е. В. Коррекция акустической дисграфии. – М. : Владос, 1998

Ссылки. Если ребенку трудно учиться ПРОБЛЕМЫ В ОБУЧЕНИИ[cut=Читать далее. ]http://www.zrpress.ru/2002/097/p012.htm “Если ребенок не тянет учебу, нельзя его за это ругать,.

Взаимодействие логопеда с учителем Является общепризнанным, что между недоразвитием устной речи и нарушениями письма и чтения у детей существует тесная взаимосвязь. Поэтому.

Специфические ошибки в письменной речи у учащихся начальных классов общеобразовательных школ

Григорьева Т.В., Александрова Г.А., учителя-логопеды ГБУ ДО ЦППМСП Василеостровского района

Трудности овладения письмом, различные виды дисграфий – явление нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, отчетливо проявляясь при повышении требований к письменной речи.

При анализе дисграфий педагоги, логопеды и психологи выделяют их разные варианты, в основе которых лежат такие механизмы, как:

  • трудности фонематического анализа,
  • смешение близких по артикуляции звуков,
  • трудности овладения зрительным образом буквы и смешение букв, близких по написанию и др.
  • в письме могут отражаться дефекты развития речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого внимания.

Исследования Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Р.И. Лалаевой и др. показали, что около 25% учащихся массовой школы страдают нарушениями письма и чтения при обучении в начальных классах.

1. Понятие о дисграфии

Дисграфия – это частичное, специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой свободную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс.

В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный.

У детей-дисграфиков отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы. Нарушения письма также могут быть обусловлены и несформированностью произвольной моторики, недостаточностью слухомоторных координации и чувства ритма.

Возможно сочетание дисграфии со снижением слуха или зрения, двуязычием в семье, нерегулярностью школьного обучения.

Основными симптомам дисграфии являются специфические (т.е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер.

2. Как устранить дисграфию и возможно ли это?

При определенных усилиях, как со стороны родителей, специалистов так и самого ребенка дисграфию можно скорректировать и вылечить.

На исправление дисграфии могут потребоваться месяцы и годы систематических занятий. Но эти труды будут вознаграждены, ребенок сможет полноценно обучаться в обычной школе и стать полноценным членом общества, обычным ребенком.

Дисграфия –это не приговор. С этим можно жить, но задачей родителей и педагогов должно стать – преодоление этого недуга. В настоящее время разработано множество методик и упражнений для устранения дисграфии.

В подтверждение этим словам можно назвать несколько имен известных людей, страдающих от дислексии и дисграфии.

Вот небольшой список имен: Ганс Христиан Андерсен, Альберт Эйнштейн, Том Круз, Уолт Дисней, Федор Бондарчук, Владимир Маяковский, Мерлин Монро.

3. Что делать родителям и учителю?

Устранение такой проблемы в одиночку невозможно: родители, учителя и врачи должны объединяться и договориться о своих действиях. Назначить лечение, выполнять определенные упражнения.

Читайте также:
Элементы сенсорной комнаты в помощь учителю-логопеду в преодолении речевых нарушений у детей с ОВЗ

Возможно ребенка стоит перевести в другую школу, специализированную или нанять репетитора, который сможет профессионально выполнять упражнения с ребенком дома.

Важно помнить, что дисграфик очень часто остро чувствует свою проблему и боится вновь проявить ее: пропускает уроки, теряет тетради по русскому языку, мало общается.

Задача взрослых – оказать психологическую поддержку.

4. Как распознать дисграфию?

На что обратить особое внимание:

  1. Если ваш ребенок левша
  2. Если ваш ребенок переученный левша
  3. Если ваш ребенок посещал логопедическую группу
  4. Если в семье говорят на двух или более языках
  5. Если ваш ребенок слишком рано пошел в школу (неоправданно ранее обучение грамоте иногда провоцирует возникновение дисграфиии. дислексии). Происходит это в тех случаях, когда у ребенка еще не наступила психологическая готовность к такому обучению.
  6. Если у вашего ребенка есть проблемы с памятью вниманием.
  7. Смешение букв по оптическому сходству б-п т-п а-о
  8. Ошибки, вызванные нарушением произношения. (суба –шуба)
  9. При нарушенном фонематическом восприятии смешиваются гласные о-у е-парные звонкие и глухие согласные свистящие и шипящие (тыня-дыня)
  10. Пропуски букв слогов, недописывание слов (прта-парта)

Наиболее обоснованной является психолингвистическая классификация дисграфий, которая разработана сотрудниками кафедры логопедии РГПИ им. Герцена.

5. Выделяются следующие виды дисграфий:

  1. Акустическая
  2. Артикуляторно-акустическая
  3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
  4. Аграмматическая
  5. Оптическая дисграфия.

Артикуляционно-акустическая дисграфия

В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляционно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, соответствующих заменах и пропусках звуков в устной речи.

Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера.

Иногда замены букв на письме остаются ипосле того, как они устранены в устной речи

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем), по традиционной терминологии – это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав(ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с). Этот вид дисгафии проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются заменыгласных даже в ударном положении, например, а-у (туча – «точа»), е-и (лес – «лис»).

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деление предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звукобуквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки; пропуски согласных при их стечении (диктант – «дикат», школа – «кола»); пропуски гласных (собака – «сбака», дома – «дма»); перестановка букв (тропа – «прота», окно – «коно»); добавление букв (таскали – «тасакали»); пропуски, добавления, перестановки слогов (комната – «кота», стакан – «ката»).

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь – «идедошь», в доме – «вдоме»); раздельное написание слова (белая береза растет у окна – « белабезаратет ока») раздельное написание приставки и корня слова (наступила – «наступила»).

Аграмматическая дисграфия

Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, аллалией и у умственно отсталых.

На уровне предложения, аграмматизмы на письме проявляются в искажениях морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», козлята – «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом – «на столом»); изменении падежа местоимений (около него – «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов и предложений.

Оптическая дисграфия

Этот вид дисграфии связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве(в-д, т-ш) включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами(и-ш, п-т, х-ж, л-м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв.

6. Преодоление ошибок на письме у детей младшего школьного возраста

При коррекции дисграфии проводится работа по развитию и уточнению пространственно-временных представлений.

Необходимо осознание ребенком схемы собственного тела, определение направлений в пространстве.

Примеры таких упражнений:

Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки.

  1. Показать какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться, и сказать, как называется эта рука. Затем дети должны поднять правую руку и назвать ее. Показать левую руку. Поднять то правую, то левую руку. Показать карандаш то правой, то левой рукой и т.д.
  2. Определение направлений в пространстве.
  3. Уточнение пространственных взаимоотношений:
    –стоя в колонне назвать стоящего впереди, стоящего сзади;
  1. Знакомство со схемой тела, стоящего, напротив.
  2. Последовательность числового ряда на примере чисел первого десятка: 1,2,3,4,5,6,7,8,9.
  3. «Вернуть число на место».
  4. Графическое воспроизведение направлений.
  5. Исправить замеченную ошибку в перечне дней недели, летних месяцев и тп.

Коррекционная работа на фонетическом уровне

Проводится коррекционная работа на фонетическом уровне. Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

1) Развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным);

2) Развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются константные фонематические представления – способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе.

Читайте также:
Родительское собрание в подготовительной группе на тему Готовность к школе

Неоценимую роль в становлении константных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии.

По этой же причине с первых же занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной мере управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями.

С этой целью в начальном периоде занятий отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает (П, М, Н, Ф, Т, К…). Перечень этих согласных может быть расширен логопедом с учетом состояния произношения учеников в каждой учебной группе, На этой стадии работы не следует давать подробную характеристику артикулемы, достаточно фиксировать внимание детей на наиболее выразительных характерных ее признаках. Упражнения в узнавании и вычленении этих звуков в словах проводятся с опорой на громкое проговаривание, а при необходимости – и акцентированное произнесение искомого звука.

7. Виды письма

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений. Рассмотрим отдельные виды письма, преломленные к применительно к задачам логопедической работы.

а) с рукописного текста,

б) с печатного текста,

в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Списывание, как простейший вид письма наиболее доступен детям, страдающим дисграфией. Ценность его – в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву, что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становиться правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя учеников, логопед отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске для исправления ошибок.

Это обстоятельство побудило к разработке новой, нетрадиционной формы письма под слуховую диктовку – графического диктанта.

Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы. Графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в диктанты.

Перед детьми ставиться задача определять по слуху только изучаемые звуки, например, звонкийзи глухойс(случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука – двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков встречается в слове дважды, то и буква повторяется.

Развитие и уточнение пространственно-временных представлений.

Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради или записи. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов.

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве

Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становиться изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение).

Во всех упражнениях главной целью является закрепление связи между фонемой – артикулемой – графемой – кинемой.

  1. Узнавание гласного звука (на слух)
  2. Вычленение гласного звука (на слух)
  3. Из ряда гласных (в начальной позиции).

Из серии слогов с повторяющимся гласным звуком:

Из слова (в начальной позиции, под ударением).

Рассмотреть артикуляцию отдельных согласных звуков,произношение которых доступно всем учащимся (выделить существенные артикуляторные признаки для формирования звукопроизносительных дифференцировок).

Узнавание согласного звука (на слух)

Для этого может проводиться ряд упражнений: уточнение артикуляции парных звуков, сопоставление звуковпо артикуляции (что общее и чем отличаются), соотнесение звуков с буквой, чтение слогов хором, поэлементна запись букв с проговариванием, выборочный диктант слогов.

Здесь также проводятся занятия по вычленению фонем из слогов, из слов, запись их под диктовку, сопоставление слов-паронимов по смыслу и звучанию. Проводится запись текстов для графического диктанта. Запись слов в две колонки по наличию парных звуков. Как итоговое занятие на фонетическом уровне проводятся слуховые диктанты.

Коррекционная работа на лексическом уровне.

Начинать эту работу следует с выяснения и пополнения объема словарного запаса у учеников на предлагаемом примерном перечне тем. Основные задачи лексической работы:

1) количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

2) качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

3) Очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

Ученики упражняются в слоговом и морфемном анализе и синтезе слов; наблюдают явления многозначности, синонимии, антонимии и омонимии, как слов, так и морфем.

Проводиться работа по выявлению активного словарного запаса учащихся.Для этого проводиться ряд игр – заданий – сравнить: по вкусу, цвету, ширине и т.д., назвать действия с перекидыванием мяча (метель что делает? – метет).

Проводиться работа по уточнению и расширению словарного запаса учащихся:

–синонимы (в словосочетаниях указать близкие по значению слова, указать 4-е «лишнее» слово);

–антонимы (найти в тексте слова, имеющие противоположное значение, указать слова-антонимы в пословицах, подбор антонимов в тексте);

–омонимы (из словосочетаний составить предложения), в тексте найти слова, звучащие одинаково, объяснить значение выделенных слов в тексте, в пословицах объяснить прямой и переносный смысл выражений).

При обучении слоговому анализу и синтезу слов проводиться ряд занятий: составление слов и слогов, деление слов на слоги.

Читайте также:
Использование театрализации в коррекционно-развивающей деятельности с дошкольниками, имеющими речевые нарушения

Для этого проводиться ряд упражнений:

Деление на слоги, добавь слог, чтобы получилось слово, игра «много-один», «цепочка слов».

Проводиться работа по теме «Ударение в слове», по безударным гласным, по составу слова (корень слова, приставка, суффикс).

Коррекционная работа на синтаксическом уровне.

Основные задачи работы;

1) Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

2) Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

Помните!

Не так важно научить детей, как важно создать ситуацию, в которой ребенок просто не сможет не учиться и будет делать это с удовольствием.

Дисграфия – симптомы и лечение

Что такое дисграфия? Причины возникновения, диагностику и методы лечения разберем в статье доктора Панкратова И. В., невролога со стажем в 26 лет.

Определение болезни. Причины заболевания

Дисграфия — расстройство навыков письма, которое проявляется невозможностью или трудностью в соотнесении звуков устной речи и букв, их звучания и начертания. Например, ребёнок заменяет графически сходные буквы при написании (ш-щ, т-ш, в-д, м-л), пропускает и переставляет буквы и слога в словах.

Основным симптомом дисграфии является наличие стойких специфических ошибок, не связанных с применением орфографических правил.

Выделяется три группы специфических ошибок:

  • ошибки на уровне буквы и слога;
  • ошибки на уровне слова;
  • ошибки на уровне предложения.

Возникновение таких ошибок у школьников не связано со снижением интеллектуального развития, выраженными нарушениями слуха и зрения или нерегулярностью школьного обучения.

Нарушение письма может быть обусловлено задержкой в формировании определённых функциональных систем, важных для освоения письменной речи. Такая задержка возникает в результате воздействия неблагоприятных факторов в разные периоды развития ребёнка [7] .

К неблагоприятным факторам раннего периода можно отнести:

  • отягощённая беременность — хронические заболевания матери, гестоз, анемия, многоплодная беременность;
  • рождение ребёнка на сроке беременности до 35 недель;
  • перинатальная патология центральной нервной системы (ЦНС);
  • церебральная гипоксия (ишемия) — острое повреждение головного мозга в результате его недостаточного кровоснабжения во время беременности, родов или в течение первого месяца жизни;
  • родовая травма ЦНС;
  • инфекции ЦНС (токсоплазмоз, герпес, цитомегаловирус, краснуха);
  • системные метаболические нарушения (билирубиновая энцефалопатия, гипогликемия, гипокальциемия, гипо- и гипермагниемия, гипо- и гипернатриемия).

Причины, которые могут привести к дисграфии в более старшем возрасте (после 2 лет):

  • черепно-мозговые травмы;
  • нейроинфекции;
  • патологии внутренних органов (пиелонефрит, гастрит, пневмония, ревматизм);
  • нарушения сердечно-сосудистой системы;
  • онкология;
  • выраженная психологическая травма, обусловленная сложной семейной обстановкой, низким социальным статусом, конфликтами со сверстниками, одиночеством.

Эти патологические состояния приводят к астении нервной системы и могут осложнять освоение письменной речи.

Часто встречается наследственная предрасположенность к дисграфии. Кроме того сложности с письмом могут возникнуть у ребёнка, пишущего левой рукой или переученного с левой руки на правую. Нередко дисграфией страдают дети, для которых язык, на котором они учатся писать, не является родным.

Вероятность дисграфии велика при общем недоразвитии речи. Расстройство может провоцировать логоневроз (заикание и запинания в речи) и сниженный темп созревания психических функций (например, на фоне хронических болезней или социальной дезадаптации).

При обследовании письма и чтения у 186 учащихся первых классов дисграфия была обнаружена у 21 % детей [3] .

Симптомы дисграфии

Дисграфия проявляется ошибками в письме, которые регулярно повторяются у детей без сопутствующих патологий (умственной отсталости или снижения слуха).

Ошибки на уровне букв и слогов обусловлены несформированностью звукового анализа слова (пропуски, перестановки, вставки, повторы как букв, так и слогов). Например: “снки-санки” или “кичат-кричат”.

Ошибки на уровне слова связаны с затруднением вычленения из речевого потока речевых единиц и их элементов (слитное написание слов, предлогов со словами, либо раздельное написание приставки со словом). Например: “и дут”, “по дкроватью”, “светилалуна”.

Ошибки на уровне предложений связаны с недостаточностью языкового обобщения, это не позволяет школьникам уловить различия частей речи. Это приводит к нарушению структуры предложения. Например: “гуси вышли изадвора пощли на прут” [7] .

У школьников с дисграфией часто формируется неразборчивый почерк, написание букв неаккуратное — так проявляется неуверенность ребёнка и боязнь ошибки. Буквы разной высоты и наклонены в разные стороны, выходят за строчку. При письме ребёнок напрягается, сильно надавливает на ручку и от этого быстро устаёт и не может ускорить темп письма. При написании диктантов школьник старается писать неразборчиво, чтобы учитель не заметил ошибки, при этом регулярно получает неудовлетворительные оценки. Это приводит невротизации ребёнка и ещё больше усугубляет его проблемы. Возникает внутренний страх ошибки, формируется неуверенность в себе, появляется замкнутость, пропадает мотивация к учёбе.

Проявления дисграфии также может сочетаться с неврологическими нарушениями — снижением памяти и внимания, гиперактивностью, нарушением поведения.

Важно помнить, что в первом классе многие дети с трудом осваивают письмо, делая большое количество ошибок, но это нормальный путь становления письменной речи.

Патогенез дисграфии

Для правильной работы сложной системы, отвечающей за речевое развитие ребёнка, необходим неповреждённый мозг и равномерное созревание речевых центров и анализаторов.

При воздействии неблагоприятных факторов могут возникать отклонения в созревании и работе отделов мозга, отвечающих за речевое развитие и за письменную речь в частности. Патологическое влияние на развивающийся мозг может быть оказано в разные временные периоды: от внутриутробного развития до школьного возраста. К таким факторам относятся внутриутробные инфекции, родовая травма, порок сердца, хирургические вмешательства, соматические заболевания, черепно-мозговая травма. Негативный фактор может повлиять не только на отдельные центры, входящие в речевые зоны, но и на весь речевой комплекс, что приведёт к общему недоразвитию речи (ОНР).

От степени, силы и длительности патологического воздействия на речевые зоны зависят клинические проявления дисграфии у детей — от лёгких форм, корректирующихся занятиями с логопедом, до тяжёлых нарушений, требующих комплексного подхода к терапии.

В настоящее время существует несколько основных подходов к патогенезу дисграфии. Корнев А. Н. выделяет в патогенезе нарушений письменной речи три аспекта [3] :

  • нарушение в развитии психических функций;
  • неоднородность развития индивидуальных сенсомоторных и интеллектуальных функций;
  • частное недоразвитие ряда умственных функций.

Лалаева Р. И. считает, что у детей с дисграфией не сформированы отдельные психические функции [4] :

  • зрительный анализ и синтез;
  • пространственные представления;
  • слухопроизносительная дифференциация звуков;
  • фонематический, слоговый анализ и синтез;
  • деление предложений на слова;
  • лексико-грамматический строй речи;
  • расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.
Читайте также:
Решения речевых расстройств детей дошкольного возраста

Классификация и стадии развития дисграфии

Учитывая сложность патогенеза дисграфии и разные подходы к его пониманию, вопрос с классификацией также неоднозначный.

Токарева О. А. разработала классификацию, которая учитывает степень вовлечения анализаторов [8] :

  • оптическая дисграфия — обусловлена недоразвитием у детей зрительных систем коры головного мозга, что приводит к неустойчивости зрительных впечатлений и представлений, некоторые буквы не узнаются и не соотносятся со звуками;
  • акустическая дисграфия — вызвана недостаточностью фонематического слуха, при которой страдает дифференциация звуков и нарушаются звукобуквенные соотношения;
  • моторная дисграфия — возникает при задержке в созревании мелкой моторики рук, происходит нарушение в соотношении моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами.

Сотрудники кафедры логопедии РГПУ им. Герцена под руководством Лалаевой Р. И. разработали классификацию, основанную на степени несформированности языковых операций [4] :

  1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. Ведущий симптом — дефектное произношение звуков (замены, смешения, пропуски).
  2. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания.
  3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза:
  4. нарушение звукобуквенного анализа и синтеза;
  5. нарушение слогового анализа и синтеза;
  6. нарушение слогового анализа и синтеза на уровне предложений.
  7. Аграмматическая дисграфия. Обусловлена недоразвитием лексико-грамматического строя речи, несформированностью морфологических и синтаксических обобщений.
  8. Оптическая дисграфия. Связана с недоразвитием зрительного анализа и синтеза пространственных представлений

Классификация Ахутиной Т. В. составлена на основании учения Лурия А. Р. о трёх функциональных блоках мозга:

  • I блок — регуляция тонуса и бодрствования (уровень непроизвольной саморегуляции и самоорганизации);
  • II блок — приём, переработка и хранение информации (операциональный уровень);
  • III блок — программирование, регуляция и контроль сложных форм деятельности (уровень произвольной саморегуляции и самоорганизации) [5] .

Ахутина Т. В. выделяет три вида дисграфии:

  • Регуляторная — дисфункция III блока, связанная со слабостью функций программирования и контроля.
  • Акустико-кинестетическая — дисфункция II блока мозга, слабость переработки слуховой и кинестетической (двигательной) информации. Поражение кинестетического анализатора приводит к нарушению точных артикуляционных и глазодвигательных движений и движений мышц кисти.
  • Зрительно-пространственная — связана с несформированностью зрительно-пространственных функций и дефицитом речевого слуха.

У детей с патологией речевого слуха нет раздельного восприятия элементов ряда (звуков, интонаций, темпа и т. д.)

Отдельные логопеды выделяют степени выраженности дисграфии по количеству и характеру ошибок:

  1. Лёгкая степень. Виды дисграфических ошибок:
  2. замены букв (ч-щ, б-п);
  3. нарушения в обозначении мягкости согласных (“маленкие”);
  4. искажения звукобуквенной структуры слова (“поплькли — поблёкли”).
  5. Средняя степень. Виды дисграфических ошибок:
  6. замены букв (о-а, ю-у);
  7. искажения звукобуквенной структуры слова (“птичк, помогайт, пичкам”);
  8. нарушение структуры предложения, слитное написание слов, аграмматизмы (“в оконнов стекла”).
  9. Тяжёлая степень. Виды дисграфических ошибок:
  10. замены букв (н-т);
  11. искажения звукобуквенной структуры слова (“подут-пойдут, оненповесяет – они повесят, даптиц – для птиц”);
  12. нарушения структуры предложения — слитное написание слов (сюга – с юга, даптиц – для птиц), перестановки слов (деревях на – на деревьях);
  13. аграмматизмы (моного доменько – много домиков, оненповесяет – они повесят).

Осложнения дисграфии

Дисграфия, не выявленная в младшем школьном возрасте, может отразиться на дальнейшем развитии личности ребёнка. При лёгкой форме расстройства, не осложнённой другими неврологическими патологиями, проблема может быть решена с помощью занятий с логопедом и психологом.

Если же у ребёнка выявлены сопутствующие неврологические отклонения, такие как синдром дефицита внимания, снижение памяти, выраженная гиперактивность, нарушение поведения в виде выраженной расторможённости и агрессивности, низкий уровень усвоения школьного материала, то победить нарушение письменной речи будет сложнее. Целенаправленные коррекционно-логопедические занятия и медикаментозное лечение помогут уменьшить проявление дисграфии, но у части детей проблемы с письменной речью могут остаться на всю жизнь. В таком случае дисграфия значительно повлияет на становление личности ребёнка. Такие дети могут иметь психологические проблемы:

  • неуверенность в себе;
  • низкую самооценку;
  • сниженную социализацию и попытки скрыть свою проблему от окружающих.

Также возникает ограничение при выборе будущей профессии. Однако важно помнить, что и во взрослом возрасте человек может бороться с дисграфией и достигнуть положительных результатов.

Ряд детей младшего школьного возраста с дисграфией имеют пограничное состояние по умственному развитию. Такие дети плохо усваивают школьную программу, отстают от сверстников, часто нуждаются в дополнительных занятиях. Если ребёнок после второго класса школы не освоил письмо и не научился читать, необходима консультация психиатра [4] .

Диагностика дисграфии

Первичная диагностика дисграфии проводится школьным логопедом в конце первого класса или в начале учебного года во втором классе. Для этого логопед использует речевые карты — стандартизированный опросник, выявляющий уровень физического, познавательного, нервно-психического, речевого и психомоторного развития. На основании анализа результатов тестирования делается вывод о наличии или отсутствии дисграфии. При выявлении дисграфии логопед определяет её вид.

Для уточнения общего уровня развития ребёнка необходима консультация клинического психолога. Психологическое тестирование поможет выявить конкретные проблемы ученика:

  • снижение памяти и внимания;
  • нарушение мышления, снижение уровня интеллектуального развития.

Ребёнок с дисграфией должен быть осмотрен неврологом. При осмотре детский невролог оценит общий неврологический статус и выявит сопутствующие неврологические патологии. Основываясь на результатах осмотра и данных, полученных от логопеда и клинического психолога, врач-невролог выработает тактику обследования и при необходимости план лечения пациента.

Для комплексного обследования ребёнка с дисграфией необходима консультация педиатра для исключения хронических соматических заболеваний, офтальмолога и сурдолога для выявления снижения слуха и психиатра [2] [9] .

Обязательным инструментальным методом исследования является электроэнцефалография (ЭЭГ) — исследование электрической активности головного мозга. ЭЭГ проводится для исключения скрытой судорожной активности головного мозга.

К другим инструментальным методам относятся дуплексное исследование сосудов головного мозга и шейного отдела позвоночника ( неинвазивное исследование сосудов, отражающее функциональные показатели кровотока) и магнитно-резонансная томография (МРТ). МРТ головного мозга показана детям с выраженными сопутствующими неврологическими нарушениями для выявления возможных органических поражений головного мозга [2] .

Лечение дисграфии

При выявлении у ребёнка дисграфии логопеду нужно уточнить её форму, это необходимо для составления методического плана реабилитации и организации коррекционных занятий. К работе логопеда для нормализации психологического состояния ребёнка целесообразно подключить занятия с психологом.

Детям с дисграфией рекомендованы регулярные осмотры невролога. Врач на основании клинического осмотра и данных инструментальных исследований составляет план лечения пациента. Подход к терапии детей с дисграфией должен основываться на рекомендациях федерального руководства по детской неврологии.

Читайте также:
Новый Год - конспект логопедического занятия

Из медикаментозной терапии показаны препараты:

Также в лечении используются малоинвазивные инструментальные методы. Для коррекции речевых нарушений у детей применяют транскраниальную микрополяризацию [10] . Метод основан на лечебном воздействии на головной мозг постоянного (гальванического) электрического тока небольшой силы. Во время процедуры происходит направленное воздействие на системы головного мозга. Это активирует неэффективно функционирующий синаптический аппарат нейронов и стимулирует развитие незрелых элементов коры головного мозга [6] .

Также для лечения детей с дисграфией применяют метод биоакустической коррекции [11] . Основой терапии является компьютерное преобразование электроэнцефалограммы больного в акустический сигнал и предъявление этого сигнала пациенту в реальном времени. Тем самым осуществляется сенсорная ЭЭГ-зависимая стимуляция. ЭЭГ-зависимая физиотерапия на основе метода биоакустической коррекции способствует улучшению показателей состояния центральной нервной системы.

Прогноз. Профилактика

В большинстве случаев дисграфия у детей младшего школьного возраста поддаётся логопедической коррекции. Тяжёлые случаи нарушения письменной речи встречаются нечасто. Таких детей отправляют в центры психолого-медико-социального сопровождения для решения вопроса о дальнейшем обучении ребёнка. Обычно пациентам с тяжёлой формой дисграфии рекомендуют продложить обучение в школе для детей с патологией речи. В дальнейшем при устранении проблем с письменной речью ребёнка переводят в общеобразовательную школу.

Профилактика дисграфии основывается в раннем выявлении логопедом (на уровне детского сада) детей с нарушением речевого развития. Если к 4-5 годам у ребёнка остаются речевые проблемы, его необходимо перевести в логопедический детский сад иди логопедическую группу для проведения коррекционных занятий.

В комплекс логопедических занятий, помимо работы по постановке и автоматизации звуков, обязательно должны входить задания по развитию внимания, памяти, узнавания зрительных образов, мелкой моторики, слухового сосредоточения [4] .

В настоящее время многие родители настроены на раннее развитие своего ребёнка, но этот подход часто себя не оправдывает и может спровоцировать проблему. Так, обучение ребёнка чтению и письму должно коррелировать со степенью созревания его сознания и готовности к обучению.

Дисграфия

Дисграфия это неспособность (или сложность) овладеть письмом при нормальном развитии интеллекта. В большинстве случаев дислексия и дисграфия наблюдаются у детей одновременно, хотя у некоторых они могут встречаться и по отдельности.

В последние годы наблюдается стремительный рост количества детей с дисграфическими и дислексическими нарушениями. В настоящее время в начальной школе до 50% школьников испытывают специфйические трудности в овладении письмом и чтением. Причем у большинства из них данные нарушения сохраняются и в более старших классах.

Предпосылки возникновения дисграфии у ребенка:

  • фонетико-фонематические нарушения;
  • ребенок левша;
  • в семье говорят на двух или более языках;
  • проблемы с памятью, вниманием;
  • несформированость зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза;

Проявления дисграфии:

Г лавным критерием дисграфии принято считать наличие на письме так называемых “специфических ошибок”.

  • пропуски букв, слогов, слов, их перестановки;
  • замены и смешения букв, близких по акустико-артикуляторным;
  • характеристикам соответствующих звуков;
  • смешения букв, сходных по начертанию;
  • нарушения грамматического согласования и управления слов в предложении;
  • неправильное построение речи.

Виды дисграфии:

1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. В основе этого вида дисграфии лежит неправильное произношение звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так, как он их произносит.

Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое дефектное произношение, фиксирует его на письме, но недостатки произношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи. (Рак – лак; стол – штол ;жук – зук ; ковёр – ковёл; кожа – коза; бублик – пуплик).
В ряде случаев замены букв на письме сохраняются у детей и после того, как замены звуков в устной речи устранены. Причиной этого является несформированнoсть кинестетических образов звуков, при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков.

2. Акустическая диcгрaфия. Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем). Этот вид дисграфии проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, в нарушении обозначения мягкости согласных на письме. Чаще на письме смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав, а также гласные О-У, Е-И. («лУбит» вместо «лЮбит», «пиСмо» вместо «пиСЬмо»).

Чаще всего механизм этого вида дисграфии связан с неточностью слуховой дифференциации звуков, при этом: произношение звуков является нормальным.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Несформированность анализа предложений на уровне слова обнаруживается в слитном написании слов, особенно предлогов; в раздельном написании слов, особенно приставок и корня.
Примеры: ЛЕТАМ ПАРЕКЕ И ДУТ ПАРХОДИ (Летом по реке идут пароходы), ВДОМЕ УБАШКИ КОТ ВАСКА И САБАКА ПУШОК (В доме у бабушки кот Васька и собака Пушок).

Наиболее распространенными ошибками при этом виде дисграфии являются искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа, который является наиболее сложной формой языкового анализа.

Приведем пример таких ошибок:

  • пропуски согласных при их стечении (ДОЖИ – ДОЖДИ, ДЕКИ – ДЕНЬКИ, СОСТАЛЯЮТ – СОСТАВЛЯЮТ);
  • пропуски гласных (ДЕВЧКИ – ДЕВОЧКИ, ПОШЛ – ПОШЛИ, ТЧКА – ТАЧКА, РАСКАЧИВЕТ – РАСКАЧИВАЕТ);
  • перестановки букв (ПАКЕЛЬКИ – КАПЕЛЬКИ, КУЛКА – КУКЛА);
  • добавление букв (ВЕСНАЯ – ВЕСНА);
  • пропуски, добавления, перестановки слогов (ВЕСИПЕД – ВЕЛОСИПЕД).

4. Аграмматическая дисграфия. Этот вид дисграфии проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико-грамматического строя речи.

Проявления аграмматической дисграфии:

  • трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями;
  • нарушение смысловых, грамматических связей между отдельными предложениями;
  • синтаксические нарушения в виде пропуска значимых членов предложения;
  • грубые нарушения последовательности слов;
  • рассогласованность в роде, числе, падеже (словоизменение);
  • замена форм ед.числа существительными мн.числа;
  • замена окончаний слов;
  • замена приставок, суффиксов ( словообразование).
  • неправильное употребление предлогов, окончаний, некоторых приставок и суффиксов, нарушение согласования.

Например: ЗА ДОМА (за домом) САРАЙ. ИСТЕПЛЫЯ СТРАН ЛЕТЯТ ГРАЧИ (Из теплых стран летят грачи).

Читайте также:
Демонстрационный материал к упражнениям по развитию зрительно-пространственного восприятия

5. Оптическая дисграфия. Этот вид дисграфии обусловлен несформированностью зрительно-пространственных функций и связан со смешением букв, сходных по написанию.

При оптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:

  • искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы);
  • замены и смешения графически сходных букв. всего смешиваются либо буквы отличающиеся одним элементом ( п – т, ш – и, л – м ), либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве ( п – н, м – ш ).

Одно из ярких проявлений оптической дисграфии – зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, при органических повреждениях мозга.

Смешанные формы дисграфии

Последствия дисграфии.

Наличие дисграфии у детей приводит к целому букету печальных последствий, серьезность которых зависит от степени выраженности дефекта:

  • невозможность освоения программы по русскому языку, чтению и литературе
  • существенные затруднения в освоении предметов, требующих письменных ответов учащихся
  • большая часть дисграфий тесно связана с проблемами в усвоении математики (выражается в виде перестановки цифр в числе, непонимании различий между «больше на…» и «больше в…», неусвоении классов числа)
  • трудности в обучении приводят к информационной блокаде и, как следствие, к вторичному интеллектуальному отставанию;
  • психологические проблемы (повышенная тревожность, нервная истощаемость, заниженная самооценка)
  • асоциальное поведение – 80% правонарушителей подросткового возраста имеют дисграфию.

Дети страдающие дисграфией, нуждаются в специальной коррекционной помощи, так как специфические ошибки письма не могут быть преодолены обычными педагогическими методами.

Проблемы ДИСГРАФИИ И ДИСЛЕКСИИ могут быть решены с п омощь ю Информационной системы «Речевые технологии».

Информационная система позволяет проводить онлайн диагностику и коррекцию Фонетико-фонематических нарушений у детей.

Среди детей дошкольного и младшего школьного возраста, проходивших диагностику речевых нарушений с помощью Информационной системы выявлено более 50% детей с нарушениями процессов чтения и письма.

В результате регулярной работы детей в программе “Речевые технологии” нарушения процессов чтения и письма разной степени выраженности у детей заметно сокращаются.

Большинство детей достигают высокого уровня развития процессов чтения и письма , необходимых для успешного обучения в школе.

Учителя отмечают:

  • заметное улучшение успеваемости,
  • снижение тревожности учащихся,
  • повышение их самооценки,
  • повышение мотивации к обучению,
  • развитие умения слушать,
  • развитие умения сосредоточиться,
  • развитие умения концентрировать свое внимание,
  • уменьшение количества ошибок при письме.

Применение Информационной системы «Речевые технологии» может стать основой значительного прогресса в преодолении речевых нарушений у дошкольников и младших школьников.

Акустическая дисграфия

Дисграфия на основе нарушенного фонемного распознавания — иначе она называется акустическая дисграфия — является проявлением небольшого органического поражения в центре Вернике. Вследствие этого ребенок не способен точно различать слышимые звуки.

До того, как ребенок начинает обучаться письму, активно используется лишь устная речь, это нарушение не проявляется ярко, так как на помощь приходит общее понимание лексического смысла текста. Однако для письменной речи требуется тонкий анализ фонем, в противном случае ошибки неизбежны.

Признаки акустической дисграфии

Родителям, у которых дети столкнулись со сложностями с обучением в школе письму, следует обратить внимание на характер ошибок. Несомненно, работать над коррекцией дисграфии должен специалист, но понимать, что происходит и вовремя обратиться за помощью, обязательно нужно.

Итак, в чем выражается акустическая дисграфия:

  • Замена на письме букв, похожих по звучанию (парных твердых и мягких, глухих и звонких, шипящих и свистящих, некоторых гласных, в частности, лабиализованных).
  • Частые ошибки при письменном обозначении мягкости звуков.
  • Пропуски некоторых букв или даже слогов, перестановка их местами.
  • Объединение при написании нескольких слов в одно.

В качестве примера можно привести такие ошибки как «мяшик» вместо «мячик», «телай» вместо «делай», пропуски мягкого знака «окун», «Васка», «лублу» вместо «люблю».

При этом дело совсем не в том, что ребенок не знает, как правильно произносятся эти звуки. При акустической дисграфии, как правило, артикуляционные органы работают «как часы» и проблем с постановкой фонем у детей не наблюдается.

Причины акустической дисграфии

В основе возникновения дисграфии акустического типа лежит нарушение фонематического слуха и восприятия. Именно они помогают правильно распознавать звуковой строй слова, определять количество слогов, место и точное значение фонемы.

За дифференцирование звуковых образов слов отвечают зоны, расположенные в височных отделах мозга. Именно здесь акустический сигнал кодируется и передается в зону Вернике, в которой производятся анализ и синтез полученной информации. Нарушения, возникшие в данных зонах, и приводят к неправильному фонетическому восприятию.

Причинами нарушений могут выступать различные факторы:

  • Внутриутробные поражения мозга плода.
  • Инфицирования во время беременности.
  • Тяжелые заболевания ребенка в раннем возрасте.
  • Социальные или психологические причины (недостаточное количество общения с ребенком, билингвизм, педагогическая запущенность).

Встречаются случаи также наследственных нарушений.

Коррекция акустической дисграфии

Очень важно, чтобы родители вовремя заметили имеющуюся проблему и обратились к специалисту. Скорректировать дисграфию и помочь ребенку успешно учиться вполне возможно.

Логопед проведет диагностику состояния речи ребенка, его развития. Дело в том, что проявления нарушений письма всегда вторичны. Необходимо выявить основную причину возникшего состояния и только тогда заниматься коррекционными действиями.

В план занятия включаются упражнения, стимулирующие развитие фонетического слуха и восприятия, а также звукового анализа и синтеза. Учитывая, что дисграфия обычно диагностируется у детей школьного возраста, многие задания проводятся не в игровой форме, а в виде выполнения упражнений на бумаге. Однако игровые моменты тоже должны присутствовать, чтобы у ребенка не возникало усталости и психологического перенапряжения.

Игры и задания для коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания:

  • Для развития неречевого слуха детям предлагаются игры из серии «Тихо-громко» (на звуки разного уровня громкости нужно совершать разные действия), «Где звук?»
  • Обязательны задания, закрепляющие понятия о гласных и согласных звуках, умение распознавать их на слух. Параллельно проводится акцентуализация правильного произношения фонем.
  • Задание «Умный водитель» — из карточек с изображением предметов (а впоследствии только написанных слов) необходимо выбрать только те, которые начинаются на заданную фонему. Это упражнение можно использовать также при отработке распознавания звука в середине или в конце слова.
  • «Скажи наоборот» — педагог произносит слоги с твердым звучанием (ма, му), а дети должны подобрать вариант мягкого звучания (мя, мю).
  • Для формирования навыков звукового анализа и синтеза проводятся упражнения на подсчет количества фонем в слове, их последовательности, составления слова из набора звуков под диктовку и прочее. Например, задания на подсчет количества букв и звуков, распределения слов по «домам» — в одном нужный звук располагается в начале, в другом — в середине, в третьем — в конце слова.
  • «Отгадай слово»- упражнение с моделями слов. Ребенок должен вписать пропущенные буквы и объяснить свой выбор, обозначив твердость или мягкость предшествующей согласной. (Например, М _ Ч, М _ К, М _ Л).
  • С большим удовольствием дети ищут ошибки в словах. Упражнение «Незнайка» помогает им закрепить полученные навыки. Надо исправить те ошибки, которые допустил в письме Незнайка.
  • Игра «Составь слово» — из набора карточек с написанными буквами дети должны составить слово. Можно поиграть в обратный вариант этой игры — в буквах одного слова найти несколько других слов.
  • Для отработки навыков подходят диктанты — к примеру, из услышанных слов необходимо записать только те, в которых есть мягкий (твердый) звук, в другом варианте записать слова в два столбика.
Читайте также:
Конспект подгруппового коррекционно-развивающего занятия 'Путешествие Колобка'

Составлением плана коррекционных занятий и подбором необходимых упражнений должен заниматься специалист. Родителям же нужно помнить, что с их поддержкой и помощью дисграфию можно «победить». Главное — систематичность работы, выполнение домашних заданий и, конечно, положительный настрой.

Дата публикации: 13.10.2017. Последнее изменение: 09.05.2018.

Конспект занятия «Умный транспорт»

Занятие по образовательной области «Развитие речи» для детей старшей специальной группы с тяжелыми нарушениями речи (ОНР, 3 уровень речевого развития)

Программные задачи:

  1. Формировать умение называть и показывать транспорт, выделять его части, осуществлять классификацию (наземный, подземный, водный, воздушный), определять назначение транспорта.
  2. Развивать умение образовывать относительные прилагательные и наречия.
  3. Развивать умение образовывать существительные путем сложения двух основ.
  4. Развивать умение употреблять в речи приставочные глаголы; упражнять в согласовании порядковых числительных с существительными и прилагательными в роде и числе.
  5. Воспитывать у детей чувства взаимовыручки, взаимопомощи.
Предварительная работа:

прогулка по городу, с целью напоминания правил дорожного движения и поведения на дороге, рассматривание иллюстраций по теме «Транспорт», его назначение, классификация, разгадывание загадок.

Материал и оборудование:

посылка, конверт с письмом, игрушка «Незнайка», картинки различных видов транспорта, иллюстрации для классификации транспорта «водный, наземный, воздушный, подземный», макет дороги, игрушечный автомобиль, билеты, цифры, мнемотаблицы, разрезные картинки транспорта, звезды, таблица для занесения экзаменационных результатов, водительские права.

Ход занятия

Дети построенные паровозиком во главе с учителем-дефектологом, заезжают в группу.

Учитель-дефектолог. Остановка группа «Радуга». Пассажиры могут выйти из вагонов и подышать свежим воздухом. (Вдох – выдох.)

У-д. Ребята, где мы с вами оказались? (Ответы детей.) Ребята, а у нас в группе что-то изменилось, или все как обычно? Да, совершенно верно, к нам пришло много гостей. Давайте поздороваемся с ними. Дети здороваются с гостями.

Стук в дверь. Посылка с Незнайкой и письмом внутри.

У-д. Ребята, к нам пришла посылка. Посмотрим, что там? Учитель-дефектолог достает Незнайку с завязанным вокруг шеи шарфом и письмо. Читает письмо.

«Здравствуйте, ребята, у меня очень болит горло, поэтому не могу вам сам сказать, решил написать письмо. Я недавно купил автомобиль, но для того, чтобы им управлять мне необходим какой-то документ. Вы знаете, как он называется? (Водительское удостоверение.) Что бы мне их получить, нужно сдать экзамены по билетам. Ребята вы мне поможете? У вас в группе не обычные гости, а члены аттестационной комиссии, если мы правильно будем отвечать на вопросы, то комиссия оценит нас и поднимет звезды. И тогда я получу свои заветно водительское удостоверение».
Ребята, поможем Незнайке?

БИЛЕТ №1 «Употребление существительных в предложном падеже, образование относительных прилагательных, обозначающих виды транспорта». Дидактическая игра «Угадай транспорт»

(Картинки разных видов транспорта, иллюстрации «земля, вода, воздух, подземное пространство.)

  1. У-д. Посмотрите внимательно на картинки. На чем можно передвигаться по воздуху? (По воздуху можно передвигаться на самолете, вертолете, воздушном шаре, ракете.)
  2. У-д. Как называется транспорт, на котором передвигаются по воздуху? (Транспорт, на котором передвигаются по воздуху, называется воздушным.)
    У-д. На чем можно ехать по дороге? (По дороге можно ехать на машине, автобусе, грузовике.)
  3. У-д. Как называется транспорт, на котором передвигаются по дороге? (Транспорт, на котором передвигаются по дороге, называется автодорожным.)
  4. У-д. На чем можно ехать по железной дороге? (По железной дороге можно ехать на поезде, электричке.)
  5. У-д. Как называется транспорт, на котором передвигаются по железной дороге? (Транспорт, на котором передвигаются по железной дороге, называется железнодорожным.)
  6. У-д. Как можно назвать железнодорожный и автодорожный транспорт одним словом? (Автодорожный и железнодорожный транспорт можно назвать наземным.)
  7. У-д. На чем можно передвигаться по воде? (По воде можно передвигаться на пароходе, паруснике, лодке.)
  8. У-д. Как называется транспорт, на котором передвигаются по воде? (Транспорт, на котором передвигаются по воде, называется водным.
  9. У-д. На чем можно передвигаться под земле? (Под землей можно передвигаться на метро.)
  10. У-д. Как называется транспорт, на котором передвигаются под землей? (Транспорт, на котором передвигаются под землей, называется подземным.)
  11. У-д. Распределите картинки на иллюстрациях, в соответствии со способом их передвижения (Детям раздаются картинки, они размещают его по видам транспорта. Комиссия показывает звезды.)
  12. У-д. С заданием первого билета мы справились, занесем результат в итоговую таблицу. Приклеим звездочку напротив цифры один.
БИЛЕТ №2 «Словообразование существительных, путем сложения основ». Игра «Образуй сложное слово»

(Подробное описание игры и наглядный материал вы можете найти, перейдя по ссылке).

У-д. Вот задачки мы решаем,
И словечки получаем,
Части слова мы слагаем,
В играх транспорт повторяем.
(Дети поочередно при помощи карточек-символов образуют слова.)

  • По луне ходит – луноход.
  • На пару ходит – пароход.
  • Везде ходит – вездеход.
  • По снегу ходит – снегоход.
  • На пару везет – паровоз.
  • Бензин возит – бензовоз.
  • Молоко возит – молоковоз.
  • Хлеб возит – хлебовоз.
  • Летает к звездам – звездолет.
  • Сам летает – самолет.
  • Сам катится – самокат.
Читайте также:
Зимующие птицы - конспект урока развития речи в 1 классе школы V вида

У-д. С заданием второго билета мы справились, занесем результат в итоговую таблицу. Приклеим звездочку напротив цифры два.

БИЛЕТ №3 «Образование сравнительной степени прилагательных и наречий». Игра «Сравни предметы»

У-д. Я начну предложение, а вы повторите мои слова и закончите предложение в форме сравнения.

Самолет летит высоко, а ракета выше.
Самолет летит далеко, а ракета дальше.
Самолет летит быстро, а ракета быстрее.
Самолет мощный, а ракета мощнее.
Самолет большой, а ракета больше.
Самолет тяжелый, а ракета тяжелее.
Самолет просторный, а ракета просторнее.
Самолет длинный, а ракета длиннее.
Самолет быстроходный, а ракета быстроходней.

У-д. С заданием третьего билета мы, думаю, справились, посмотрим наших членов жюри. Да, они подняли звезды, занесем результат в итоговую таблицу — приклеим звездочку напротив цифры три.

БИЛЕТ №4 «Употребление приставочных глаголов». Игра «Вождение»
(Перед детьми расположен макет дороги и машинка.)

У-д. Машина из гаража выехала, к мосту подъехала, на мост заехала, с моста съехала, дерево объехала, по дороге поехала, в гараж въехала.

У-д. Кто сможет повторить путь машины? (Дети поочередно проезжают пусть машины с рассказом своего движения по дороге.)

Ребята, мы с вами так успешно сдаем экзамены, что можно немножко отдохнуть.

Физминутка «Корабли»
  • Волны плещут в океане. (Машут руками, изображая волны.)
  • Это мачты кораблей. (Вытягивают руки вперед.)
  • Пусть плывут сюда скорей! (Приветственно машут руками.)
  • Мы по берегу гуляем, мореходов поджидаем, (Ходьба на месте.)
  • Ищем ракушки в песке (Наклоны.)
  • И сжимаем в кулаке (Дети сжимают кулачки.)
  • Чтоб побольше их собрать, надо чаще приседать. (Приседают.)

У-д. Отдохнули? А теперь садитесь за столы и продолжим.

БИЛЕТ №5 «Согласование порядковых числительных с прилагательными и существительными». Игра «Число. Признак. Предмет»

(Подробное описание игры и весь наглядный материал вы можете увидеть и скачать, перейдя по ссылке).

У-д. Друзья, в этом билете нужно разгадать загадки на карточках.
1 слово – назвать число; 2 слово – это признак предмета, отвечает на вопрос какой? Какая? 3 слово – назвать вид транспорта.

  • Пять желтых такси.
  • Три почтовых вертолета.
  • Семь грузовых самолетов.
  • Два больших автобуса.
  • Девять пассажирских поездов.

У-д. С заданием пятого билета мы, думаю, справились, посмотрим на наших членов жюри. Да, они подняли звезды, занесем результат в итоговую таблицу — приклеим звездочку напротив цифры пять.

Билет №6 «Складывание разрезных картинок». Упражнение «Сложи разрезную картинку»

У-д. И последний билет, нам нужно правильно сложить разрезные картинки транспорта и назвать полным предложением, что вы сложили. Чтобы подготовить наши пальчики выполним следующее упражнение.

Пальчиковая гимнастика «Транспорт»
  • Будем пальчики сгибать (Показывают обе ладошки с широко расставленными пальцами.)
  • Будем транспорт называть:
  • Автомобиль и вертолёт, (Сгибают пальчики начиная с мизинца)
  • Трамвай, метро и самолёт.
  • Пять пальцев мы в кулак зажали, (Поднимают сжатые кулачки вверх.)
  • Пять видов транспорта назвали. (Разжимают ладошки обеих рук.)

Детям раздаются разрезные картинки транспорта.
У-д. Ребята, что вы сложили? (Я сложил самолет, это воздушный транспорт.)

Итог занятия
У-д. Уважаемая комиссия, скажите, пожалуйста, Незнайка при помощи наших детей сдал экзамены? (Да, сдал и мы вручаем ему права.)

Незнайка (У-д. говорит от имени Незнайки.) Ура! Благодаря Вам, ребята, я получил права и теперь могу водить автомобиль, даже горло перестало от радости. Напомните, ребята, какие задания мы выполняли? Что было трудно? Что запомнилось больше всего? Спасибо, что Вы были такие внимательные, умные, добрые. А за вашу помощь от меня вам угощение. А сейчас садитесь, я вас прокачу. (дети выстраиваются паровозиком, заводят моторчик и со звуком РРРР выезжают из группы.)

Составила: Ленковец Т.И., учитель-дефектолог высшей категории, ГУО «Ясли-сад №1 г. Ганцевичи».

На нашем сайте Вы сможете найти и другие конспекты по развитию речи и обучению грамоте.

Всем удачи и позитивного настроения.

Конспект занятия «Разные виды транспорта»

Конспект занятия по ознакомлению детей с окружающим миром «Разные виды транспорта»

Автор занятия: Кадоркина Марина Владимировна, воспитатель муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад комбинированного вида №27 «Золотой ключик», г. Бугульма.

Образовательные: познакомить обучающихся с видами транспортных средств и с терминами «наземный», «водный», «воздушный», «общественный», «легковой», «грузовой», специальный»; научить применять полученные знания в жизни.

Развающие: вызвать интерес к предмету; развивать внимание, память, любознательность, умение сравнивать, обосновывать свои суждения.

Воспитательные: воспитывать нравственные качества, культуру поведения в общественном транспорте.

Ход занятия:

Воспитатель:

Здравствуйте, дети! Посмотрите, ребята, кто прилетел к нам на шариках.

Воспитатель:

Это необычный клоун, он прилетел на волшебных шарах, на которых написаны числа и буквы. Но, пока он летел, шарики спутались, помогите собрать их. Для этого надо расположить числа в порядке возрастания. Читаем хором, какое получилось слово.

Воспитатель:

Посмотрите внимательно на шары, какого они цвета?

Красный, желтый, зеленый.

Воспитатель:

Что напоминают эти цвета?

Воспитатель:

То, что вы узнали,
Подтвержу для ясности:
Светофор стоит на страже
Нашей безопасности.
Он и вежливый и строгий,
Он известен на весь мир,
Он на улице широкой
Главный для транспорта командир!

Как вы понимаете слово транспорт?

Это машины, велосипеды, трамваи.

Воспитатель:
На улице нашей
Машины, машины,
Машины малютки,
Машины большие.
Эй, машины, полный ход!
Спешат грузовые,
Фырчат легковые.
Торопятся, мчатся,
Как будто живые.
У каждой машины
Дела и заботы.
Машины выходят
С утра на работу.

Транспортных средств очень много. Давайте рассмотрим самый близкий нам вид транспорта. Машины, которые передвигаются по земле мы относим к наземному виду транспорта. Давайте расскажем Клоуну о них. О какой из этих машин вы можете рассказать?

Клоун улыбается, он доволен вашими рассказами.

Работа по блок-схеме

Воспитатель:

Наземный вид транспорта делится на группы. Есть специальный, общественный, легковой, грузовой. Как вы думаете, почему их так назвали и чем они отличаются друг от друга?

Грузовые машины перевозят грузы, а общественные пассажиров, специальные для выполнения специальных работ.

Воспитатель:

Ребята, какие машины относятся к специальным машинам?

Пожарная машина, скорая помощь, милицейская машина, машина газовой службы.

Беседа о видах транспорта и их назначении

Воспитатель:

Правильно, молодцы! Ребята, есть такие специальные автомашины, которые мчатся, гудя на всю улицу, не останавливаясь на перекрестках. На одной написано: «Скорая помощь». Почему эту машину все пропускают? Потому что больного надо поскорее доставить в больницу. По телефону 03 мы связываемся со службой скорой помощи.
А вот и другая машина, которая летит, обгоняя всех, и некто ее не задерживает. На ней ничего не написано, но ее сразу все узнают, ведь одни только пожарные машины бывают красные, как огонь. Пожарную машину пропускают без задержки – огонь нужно скорее потушить, пока он дом не сжег. Набрав, по телефону 01 мы можем, вызвать пожарную помощь.
Сигнал по номеру 02 получают работники милиции, когда жизни людей угрожает опасность от преступников.

Читайте также:
Условия организации логопедической помощи детям, страдающим ранним детским аутизмом

Игра «Подбери подходящий транспорт»

Воспитатель:

Клоун устал и хочет с вами поиграть. У вас на партах лежат картинки, где изображено какое – либо транспортное средство. Клоун показывает сигналы вызова экстренной помощи (01, 02, 03, 04), а вы покажите соответствующие картинки.
Специальные машины мы вызываем в экстренных случаях. Но чаще в жизни мы сталкиваемся с общественным транспортом. К общественному транспорту относится трамвай, троллейбус, метро, автобус. Слово трамвай пришло к нам из Англии. «Трем» – вагон, ходящий по путям, по рельсам. Двигается он за счет тока, который поступает от электростанции в верхний провод, оттуда в дугу трамвая и к электродвигателю, который и движет его. Затем ток идет через колеса к рельсам и возвращается на электростанцию. Трамвай может иметь один, два, а иногда и три вагона.
Что касается троллейбуса, то слово «бус» – это сокращенное слово «омнибус» – карета для всех. Слово «троллей» означает «Контактный провод». А слово автобус означает «авто» и «бус», они бывают разной формы. А в Англии даже в два этажа.
Самым быстрым общественным транспортом в больших городах является метро. Впервые метро было, построено в Англии, а в России оно появилось в 1935 г. в Москве.

Игра «Запрещается – разрешается»

Ребята, у Клоуна возник вопрос, знаете ли вы правила поведения в общественном транспорте? И поиграем в игру «Разрешается – запрещается». Игру будем проводить с движениями. Сейчас вы увидите, сюжетные картинки если действие изображенное на картинке разрешается вы должны хлопать, а если действие которое не приемлемо на транспорте то топаете ногами.
Мы с вами поиграли, отдохнули, а теперь продолжим нашу работу. Мы подробно разобрали наземный вид транспорта, но существуют еще другие виды транспорта. Посмотрите на экран и назовите, какие еще виды транспорта вы здесь видите?

Корабль, катер, теплоход – водный.
Самолёт, вертолёт, ракета – воздушный.

Воспитатель:

Правильно. А как вы думаете, для чего нам нужны все эти транспортные средства?

Чтобы ездить на них, чтобы плавать, летать, перевозить грузы, людей!

Воспитатель:

Но кто же управляет всеми этими машинами?

Машина – водитель
Ракета – космонавт
Корабль – капитан

Воспитатель:

Вот на картинах мы видим с вами три вида транспортных средств. А скажите, правильно ли транспорт выбрал свой путь?

На самолёте мы с вами летим по воздуху.
На машине мы едем по дороге.
На корабле мы плывём по морю, по океанам!

Воспитатель:

А теперь, давайте поиграем в игру «Что лишнее?»

Воспитатель:

Ой, ребята, посмотрите, что это за дорожка? И наш Клоун тут. Это, ребята, дорожка знаний, давайте пройдем по ней и повторим, как вы все запомнили. О чем мы сегодня говорили? Отправляемся в путь. Чтобы не скучать в пути, давайте я вам загадаю загадки.

Не птица, а летает,
Не пчела, а жужжит.
Всех людей, кто пожелает
Быстро – быстро он домчит.
(Самолет)

К какому виду транспорта относится самолет? Что мы узнали об этом виде транспорта?
(Ответы детей).

Молодцы! Можем двигаться дальше. Слушаем следующую загадку:

Паровоз без колес!
Вот так чудо – паровоз!
Не с ума ли он сошел?
Прямо по морю пошел!
(Пароход)

Да, правильно, что вы можете рассказать о пароходе? (Ответы детей).

Умницы! Слушайте следующую загадку:

Для этого коня еда –
Бензин, и масло, и вода.
На лугу он не пасется,
По дороге он несется.
Что же это?
(Автомобиль)

Для чего нужны автомобили? К какому виду транспорта он относится? (Ответы детей).

Клоун улыбается, он доволен вашими ответами. А отгадаете ли вы следующую загадку?

Дом по улице идет,
На работу всех везет.
Не на тонких курьих ножках,
А в резиновых сапожках.
(Автобус)

Молодцы! Клоун приглашает нас сесть в автобус и проехать одну остановку. Но автобус не двинется с места, пока мы не расскажем как нужно вести себя в транспорте. Давайте повторим правило, докончив, предложения словами «разрешается», «запрещается».

При посадке в транспорт
Входить в задние двери . (разрешается)

А выходить через передние . (разрешается)

Если едешь в транспорте,
И вокруг тебя народ,
Не толкаясь, не зевая,
Проходи скорей вперед.
Ехать «зайцем», как известно, . (запрещается)

Уступать старушке место . (разрешается)

Опираться на входную дверь . (запрещается)

Сесть на свободное место . (разрешается)

Высовываться из окна . (запрещается)

Громко разговаривать и кричать . (запрещается)

Вы Клоуну показали свои знания, можем отправляться в путь. И так, последняя остановка, автобус остановился, но двери почему-то не открываются. Для того, чтобы они открылись, мы должны вспомнить, как обходят автобус?

Надо подождать, когда он уйдет.

Воспитатель:

Молодцы, ребята! Мне и Клоуну очень понравилось, как вы работали, были внимательными, активными. Клоуну было интересно на уроке и в знак благодарности он хочет вам подарить свои шарики.

В 1930 году в американский прокат вышел фильм “Песня мошенника” (The Rogue Song) про похищение девушки в горах Кавказа. Актеры Стэн Лорел, Лоуренс Тиббетт и Оливер Харди сыграли в этом фильме местных жуликов. Удивительно, но эти актеры очень похожи на героев .

Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: