Особенности формирования и развития диалогической речи у детей дошкольного возраста ОНР в процессе логопедической работы
Лариса Слободчикова
Особенности формирования и развития диалогической речи у детей дошкольного возраста ОНР в процессе логопедической работы
Согласно взглядам отечественных психологов (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, В. С. Мухина, С. Я. Рубинштейн, А. Г. Рузская, Е. О. Смирнова, Д. Б. Эльконин и др.) общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важного формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя.
При этом речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция – назначение речи быть средством общения.
Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем к освоению диалогической речи.
Диалогическое высказывание выступает как основная форма речевого общения, в недрах которой зарождается связанная речь. С самого раннего возраста ребенка в диалог вовлекает взрослый. Далее опыт речевого общения с взрослыми ребенок переносит в свои взаимоотношения со сверстниками. У дошкольников ярко выражена потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание донести до партнера цели и содержание своих действий. Но дети испытывают большие трудности в общении.
Наблюдения за развитием диалогической речи показали, что возраст 6-7 лет, особо чувствителен, сенситивен в усвоении диалогической речи детьми. Опыт работы показал, что дети с ОНР остро нуждаются в помощи взрослого в процессе освоения диалогического общения со сверстниками.
Развитие диалога — это двусторонний процесс, когда собеседники общаются на равных, с взаимным пониманием и уважением друг к другу, даже если один из них — ребенок. Дети не умеют использовать доступные вербальные и невербальные средства, не владеют способами построения диалога, не устанавливают взаимодействия друг с другом в ходе диалога, т. е. не умеют слышать, слушать друг друга, инициативно высказываться.
Приемы логопедической работы по развитию диалогической речи
Одним из условий развития диалогической речи является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом.
Многие специалисты считают: умению вести диалог нужно учить (В. И. Яшина, А. А. Павлова, Н. М. Юрьева и др.). В развитых формах диалог — не просто бытовой ситуативный разговор; это богатая мыслями произвольная контекстная речь, вид логического взаимодействия, содержательное общение.
Многие исследователи подчеркивают, что в дошкольном детстве необходимо развивать диалогическую форму речи. На протяжении всего дошкольного возраста необходимо развивать у детей умение строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять, возражать, подавать реплику). Для этого я в своей работе использую беседы с детьми на самые разнообразные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Важно развивать умение слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от контекста.
Обучение диалогической речи в детском саду протекает в двух формах: в свободном речевом общении и на специальных занятиях [19, 32].
В свободном речевом общении средством обучения диалогической речи служит неподготовленная беседа.Она может проводиться во время режимных моментов: на прогулке, во время игры и т. д. Неподготовленной беседа является для детей, логопед же должен быть обязательно подготовлен к любому виду общения. Подготовленность педагога состоит в том, что, являясь носителем грамотной разговорной речи, он в каждой стихийно возникающей ситуации общения своей речью учит детей языку [19, 36].
На специальных логопедических занятиях по развитию диалогической связной речи я использую и прием подготовленной беседы.
Подготовленная беседа направлена на то, чтобы, во-первых, научить детей беседовать: выслушивать речь собеседника, говорить понятно для собеседника, во-вторых, отрабатывать произносительные и грамматические навыки, уточнять смысл известных малышам слов.
Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении, по мнению Н. В. Новоторцевой, является разговор логопеда с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения логопеда с детьми в повседневной жизни [36, 32].
Именно поэтому беседы и разговоры с детьми рассматриваются как наиболее традиционные способы постоянного, каждодневного речевого взаимодействия педагога с детьми
Беседа – организованный разговор педагога со всей группой детей, посвященный одному какому-либо вопросу.
В беседе логопед:
1) уточняет и упорядочивает опыт детей, т. е. те представления и знания о жизни людей и природы, которые дети приобрели во время наблюдений под руководством педагога и в разнообразной деятельности в семье и в школе;
2) воспитывает у детей правильное отношение к окружающему;
3) приучает детей целеустремленно и последовательно мыслить, не отвлекаясь от темы беседы;
4) учит просто и понятно излагать свои мысли.
Кроме того, во время беседы педагог воспитывает у детей устойчивое внимание, умение слушать и понимать речь других сдерживать непосредственное желание сразу отвечать на вопрос, не подождав вызова, привычку говорить достаточно громко и отчетливо, чтобы все слышали [32].Беседы оказывают большое влияние на всю разнообразную деятельность детей и их поведение. Так, после бесед о семье, о труде матери дети стремятся действенно проявить свое отношение к близким людям. Беседы на бытовые темы касаются тех явлений быта, которые дети наблюдают и в которых сами участвуют. В беседах дети сообщают, с кем они живут дома, как зовут членов семьи, и где они работают, что они делают дома, как отдыхают; рассказывают о своих играх, занятиях и развлечениях дома, о посильной помощи взрослым, о бытовом труде матери; сравнивается обстановка дома и обстановка в детском саду. Беседы о труде взрослых в детском саду помогают детям осознать смысл деятельности сотрудников детского сада, создающих удобства и благополучие для всех детей. Беседы на темы общественной жизни уточняют представления детей о родном городе, о подготовке к праздникам в детском саду, в семье, на улицах.
Беседы на природоведческие темы уточняют и закрепляют быта и труда, например о мебели, о посуде, об одежде, об игрушках, о некоторых орудиях труда, о средствах передвижения по земле, воде и воздуху, обсуждается, для чего нужны предметы, из чего и как они сделаны, каковы характерные признаки (цвет, форма, величина, кто и где делал эти предметы, как беречь предмет, чтобы можно было им дольше пользоваться.
Своими вопросами логопед должен направлять мысль детей на существенные, характерные признаки и явления. Нельзя задавать детям вопросы, которые им непосильны, а также такие, которые не способствуют активизации мысли. С этой точки зрения не следует задавать пяти-,шестилетним детям такие вопросы: сколько ног у коровы? Сколько глаз у кошки? Сколько ушей у кролика? и т. п. Во-первых, это детям хорошо известно; во-вторых, беседа о количестве ног, ушей, глаз, хвостов ничего не прибавляет к знаниям детей о животных. Ведь все животные имеют одинаковое количество ног, ушей и пр. Одно животное отличается от другого не количеством членов тела, а характерными их качествами, образом жизни, повадками. У кролика уши длинные; у кошки ушки маленькие, стоячие; у белки на кончиках ушей кисточки. Следовательно нужно,правильнее задать детям вопрос о качестве внешних признаков животного: какие глаза у кошки? Какой у нее хвост? и т. п.
При проведении беседы педагог должен стремиться к тому, чтобы все дети были активными ее участниками.Для этого необходимо соблюдать следующие правила: ставить вопрос всей группе, затем вызывать одного ребенка для ответа. Нельзя спрашивать детей в том порядке, в каком они сидят. Это приводит к тому, что часть детей перестает работать: неинтересно ждать очереди, когда знаешь, что до тебя еще далеко [31].
Недопустимо спрашивать одних и тех же детей (наиболее бойких). Надо стараться вызывать большее количество детей хотя бы для краткого ответа на поставленный вопрос. Если же логопед долго разговаривает с одним ребенком, то остальные дети перестают участвовать в беседе. То же происходит, когда сам педагог, во время беседы много говорит о том, что детям уже хорошо известно, или без всякой нужды повторяет все, что говорят дети [31].
Не следует прерывать отвечающего ребенка, если в том нет прямой надобности; нецелесообразно ценой длительных усилий «вытягивать» ответ, если ребенок не имеет необходимых знаний или еще не преодолел своей застенчивости; в таких случаях можно удовлетвориться кратким, даже односложным ответом [31].
Дети должны отвечать достаточно громко, отчетливо, бодрым голосом. Логопед предлагает ребенку, если он говорит тихо, повторить ответ громко, но не кричать. «Никто не слышал, что ты сказал. Повтори громко свой ответ».
Чтобы беседа проходила живо и доставляла радость, детям читают веселые стихи, сказки, рассматривают с ними картинки. Итак, целью беседы в данном случае является не проверка знаний детей, а обмен чувствами, представлениями, переживаниями, высказывание собственного мнения, рассуждения.
Для уточнения представлений детей или для того, чтобы дать наглядный образ неизвестного им объекта,необходимо использовать наглядный материал: картину, игрушку, модель, предмет в натуре. Наглядный материал вызывает у детей большой интерес и речевую активность. Их высказывания в этом случае непосредственно опираются на ощущения и восприятия.
Разный наглядный материал используется по-разному: одни предметы раздаются детям (ветки деревьев, семена, предметные картинки, другие показываются логопедом всей группе (картина, живое животное, посуда и т. п.); в последнем случае предмет по своим размерам должен быть доступен для обозрения каждому ребенку.
В конце занятия полезно закрепить содержание беседы или углубить ее эмоциональное воздействие на детей. Это можно сделать разными путями,а именно: логопед излагает содержание беседы в кратком заключительном рассказе, повторяя самое существенное; в конце беседы проводится дидактическая игра на том же программном материале (на это отводится 3—5 минут); детям предлагается прочитать знакомое стихотворение или спеть песню, близкую по содержанию теме беседы; можно прочитать художественный рассказ.
Использование приемов творческого рассказывания в процессе развития связной речи детей старшего дошкольного возраста Развитие речи является сложным, длительным процессом, требующим большого количества времени и творческого подхода. В основе данного процесса,.
Моделирование сказок как средство развития речи детей дошкольного возраста с ОНР Это образовательная технология, основной целью которой является: создание наиболее благоприятных условий для полноценного освоения содержания.
Презентация «Моделирование сказок как средство развития речи детей дошкольного возраста с ОНР» IЭто образовательная технология, основной целью которой является: создание наиболее благоприятных условий для полноценного освоения содержания.
Особенности формирования фразовой речи у детей раннего и младшего дошкольного возраста с задержкой речевого развития в игре Игра – основной вид деятельности дошкольников. В играх нет реальной обусловленности обстоятельствами, пространством, временем. Игра, являясь.
Особенности развития речи детей дошкольного возраста Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи — фонетической,.
Особенности развития речи детей дошкольного возраста в условиях социальных учреждений Особенности развития речи детей дошкольного возраста в условиях социальных учреждений Ребенок, который растет и воспитывается не в семье,.
Педагогические условия формирования интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР Интонация является одним из важнейших выразительных средств речи. Изучением интонационной стороны речи, ее диагностикой, развитием и коррекцией.
Проектирование логопедической работы по развитию словесно-логической памяти у детей старшего дошкольного возраста с ОНР Одной из педагогических технологий, которые позволяют развивать познавательные навыки детей, умение самостоятельно конструировать свои знания,.
Презентация «Семинар по речевому развитию «Методы и приёмы формирования диалогической формы речи детей дошкольного возраста» «Методы и приёмы формирования диалогической формы речи детей дошкольного возраста» Цель: Систематизировать знания педагогов по проблеме.
Технология ведения дискуссии как форма развития диалогической речи детей старшего дошкольного возраста ТЕХНОЛОГИЯ ПРОВЕДЕНИЯ ДИСКУССИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ. (СЛАЙД) Дискуссия (от лат. discussio – рассмотрение, исследование) – способ организации.
Специфика диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи
Рубрика: Педагогика
Дата публикации: 29.12.2015 2015-12-29
Статья просмотрена: 2784 раза
Библиографическое описание:
Салагина, Н. Н. Специфика диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи / Н. Н. Салагина. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2016. — № 1 (105). — С. 750-753. — URL: https://moluch.ru/archive/105/24857/ (дата обращения: 18.01.2022).
Речь маленького ребёнка формируется в общении с окружающими его взрослыми. В процессе общения проявляется его познавательная и предметная деятельность. Овладение речью перестраивает всю психику малыша, позволяет ему воспринимать явления более осознанно и произвольно. Чем богаче и правильнее речь ребёнка, чем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании действительности, содержательнее и полноценнее взаимоотношения с детьми и взрослыми, тем активнее происходит его психическое развитие. Любое нарушение речи в той или иной степени может отразиться на деятельности и поведении ребёнка. [6, с. 74]
Нарушение речи, общее недоразвитие речи (ОНР) — сложное речевое расстройство.
Под общим недоразвитием речи у детей следует понимать такую форму речевых нарушений, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы. Дети, плохо говорящие, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными. Речь не является врождённой способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитие ребёнка.
Рассмотрим характеристику детей с (ОНР).
Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от психофизического состояния ребёнка до полного отсутствия речевых средств общения. Дети с нерезко выраженным общим недоразвитием речи более или менее строят связные высказывания в пределах близкой им тематики, испытывают серьёзные затруднения при продуцировании связных высказываний. Многообразие речевого недоразвития можно условно разделить на три уровня.
Первый уровень речевого развития. Нарушение звукопроизношения. Самыми распространёнными недостатками речи у детей являются различные виды нарушения звукопроизношения. Неумение произносить тот или иной звук, замена одного звука другим, искажения имеющегося звука.
У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечётко произносимых слов, звукоподражаний. Неправильное произношение не исправляется, а даже культивируется родителями. Окружающие, подражают речи ребёнка. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причём они используются в самых разных значениях. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения — жестами, мимикой. Речь ребёнка понятна лишь в конкретной ситуации.
Второй уровень речевого развития. Временные задержки развития речи. По тем или иным причинам речь ребёнка может задерживаться на любом этапе её развития. Часто у таких детей запас слов не соответствует возрасту. У них появляется фразовая речь, долго держатся дефекты звукопроизношения. В словах встречаются перестановки, сокращения, многообразные замены одного звука другим. Характерным остаётся резко выраженный аграмматизм. Понимание обращённой речи остаётся неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.
Третий уровень речевого развития. Произвольная сторона речи.
Основными компонентами произвольной стороны речи являются появление развёрнутой обиходной речи, ритмико-мелодическая сторона речи(интонация), звуки речи(система фонем). Интонация включает ритм, темп, тембр, и мелодику речи. Логическое ударение. Речевой слух. Основные качества голоса, речевое дыхание. [2, с.78]
Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников дефектами речевого развития. Речевая недостаточность сказывается на правильном, чётком произношении звука. Воспитание правильного, чёткого произношения звука во фразовой речи. Дифференциация звуков. У ряда детей отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
Проблема нарушения связной речи одна из самых актуальных. Несформированность связной речи является серьёзным препятствием для развития и совершенствования умений и навыков построения связного высказывания, речевой инициативы. Развитие речи у детей как средства общения и в процессе общения, в различных коммуникативных ситуациях.
Диалог основная форма устной экспрессивной речи, одно из важных средств коммуникации, онтогенетически — это первая форма общения. К особенностям диалогической речи детей с ОНР относится недостаточная информативность, нарушение логической организации и взаимосвязанности высказываний, их недостаточный объём, наличие лексико-грамматических нарушений.
Диалог-как форма речи состоит из слов, в свободном речевом общении, он осуществляется либо в виде сменяющих друг друга вопросов и ответов, либо осуществляется в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников. Диалог по стилю в основном разговорная речь.
Диалогическую речь дети усваивают довольно легко, так как ежедневно слышат в быту. Диалог-сложная форма социального взаимодействия. Обдумывание своих слов, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений- слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником, формулировать в ответ собственные суждения, правильно выражать его средствами языка, менять в след за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия, поддерживать определённый эмоциональный тон, слушать свою речь, чтобы контролировать её нормативность и, если нужно, вносить соответствующие изменения и поправки. [2, с.14]
Дети с ОНР имеют недостаточно высокий уровень развития всех компонентов речи (фонетики, лексики, грамматики). Объём понимания обращённой речи близок возрастной форме, дети владеют развёрнутой фразовой речью, словарный запас включает достаточное количество слов обиходно-бытовой лексики, в речи наблюдается аграмматизм, формирование связной речи (диалогической) значительно отстаёт.
Развернутые смысловые высказывания детей с ОНР отличаются отсутствием чёткости, последовательности изложения, отрывочностью. В них отражены внешние, поверхностные впечатления и отсутствуют причинно-следственные отношения. Труднее всего таким детям даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Но и в воспроизведении текстов по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.
Развитие диалогической речи детей с ОНР рекомендуется проводить в следующих направлениях: обогащение словарного запаса, уточнение значения слова, расширение семантики слова. Так же обогащение и уточнение номинативного словаря. Особенно важно усвоение слов обобщающего значения, которые очень медленно усваиваются детьми с ОНР. Уделять большое внимание развитию словесно-логического мышления детей с ОНР. Развитие словесно-логического мышления позволяет совершать такие логические операции, как анализ и синтез, сравнения, обобщения, и классификации, абстракции и конкретизации.
Ведущим компонентом по развитию речи детей с ОНР является развитие речевого общения, умений и навыков диалогической речи. Развитие диалогической речи является составным компонентом развития связной речи.
Работа с родителями, законными представителями.
Поскольку частыми речевыми нарушениями у детей являются дефекты звукопроизношения, развитие речевого общения, умений и навыков диалогической речи, развития связной речи необходимо правильно организовать работу в семье. Родители в известной мере привыкают к речи своих детей и не замечают в ней недочётов, а поэтому и не помогают им усваивать правильную речь. Следует указывать родителям, как правильно формировать речь детей, разъяснить и показать им, полезность разумных требований к ребёнку. Участвуя в образовательно-воспитательном процессе, родители постепенно становятся более активными. Только тесный контакт в работе с родителями может способствовать устранению речевых нарушений в дошкольном возрасте, а значит и дальнейшему школьному обучению. В план работы на год следует включить отдельную графу — работа с родителями (таблица 1).
План работы с родителями
Анализ методов развития диалогической речи у детей с ОНР
Приоритетными задачами современного дошкольного образования в свете требований Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования является создание условий, обеспечивающих развитие ребенка, как субъекта деятельности и отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром, т.е. его позитивную социализацию, развитие инициативы и творческого потенциала на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками, в соответствующих возрасту видах деятельности, а также учитывающих особенности и индивидуальные потребности отдельных категорий детей [1].
Особое значение в развитии дошкольников имеет диалогическое общение, в процессе которого проявляются и существуют межличностные отношения, содержательное общение, познание и самопознание; происходит овладение родным языком и процесс социализации-индивидуализации ребенка.
Диалогическое общение является объектом исследования лингвистов (М.М. Бахтин, Д.И. Изаренков, В.В. Щерба, Л.П. Якубинский и др.), педагогов и психологов (Л.С. Выготский, Н.И. Лепская, М.И. Лисина, В.Н. Мясищев, Ж. Пиаже, Т.Н. Ушакова и др.). Представленные авторами точки зрения на диалогическое общение позволяют нам рассматривать его как композиционную форму речи, как сферу проявления диалогических, личностных отношений, как вид речевого общения.
В процессе своего онтогенеза диалогическое общение проходит путь от неосознанных невербальных контактов с окружающими (крик) к осознанному участию в общении [2].
Анализируя общение детей дошкольного возраста со сверстниками, Ж. Пиаже выделил три основные стадии развития диалогического общения: подготовительная, стадия «псевдодиалога», стадия «по-настоящему подлинного общения» [3].
Диалогическое общение на подготовительной стадии характеризуется отсутствием взаимообмена информацией между его участниками, общей темой разговора. На стадии «псевдодиалога» реплики направлены на установление и поддержание эмоционального контакта, но подлинное сотрудничество и единая тема разговора все еще отсутствуют. Стадия «по-настоящему подлинного общения» появляется у детей к 7 годам, и в диалоге начинает осуществляться обмен информацией и имеет место общий предмет разговора [3].
В исследованиях Н.М. Юрьевой также отмечается сложность и неоднородность диалогического взаимодействия детей дошкольного возраста друг с другом и указывается на его прямую зависимость от психического и социального развития детей [4].
В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования обращается внимание на необходимость учитывать индивидуальные особенности и потребности детей с учетом жизненной ситуации и возможностей здоровья, что подчеркивает актуальность проблемы развития диалогического общения у детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и детей с различными вариантами речевого дизонтогенеза.
В исследованиях О.Е. Грибовой, О.Л. Лехановой, Р.Е. Левиной, Л.Г. Соловьевой, Е.Г. Федосеевой, С.Н. Шаховской, Л.Б. Халиловой, Г.В. Чиркиной и др. отмечается, что нарушения в развитии речи искажают ход коммуникативно-речевого развития, приводят к появлению коммуникативных нарушений. Ученые также обращают внимание на специфические коммуникативные трудности данной категории детей, дефицитарность коммуникативной способности, недостатки в освоении средств общения, запаздывание в формировании его форм. Все это приводит к снижению потребности в общении, несформированности диалогической речи, отсутствию заинтересованности в контактах со взрослыми и сверстниками, неумению ориентироваться в ситуации общения, речевому негативизму [5, 6].
Л.Б. Халилова на основе изучения речевых и когнитивных нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) выявила, что вследствие их несовершенства не обеспечивается формирование навыка общения, вероятны затруднения в речемыслительной и познавательной деятельности. Большая часть детей с ОНР испытывает трудности в установлении контакта со взрослыми и сверстниками, в результате чего их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной [6].
Определяя состояние речемыслительной деятельности дошкольников с ОНР, Л.Б. Халилова отмечает заметную узость их лингвистического кругозора, проблемы программирования речевого выражения на всех стадиях его психолингвистического порождения. Речевая продукция большинства из них бедна по собственному содержанию и очень несовершенна по структуре. Простые синтаксические системы малоинформативны, они неточны, порой не логичны и не последовательны, а содержащаяся в них основная мысль порой не соответствует заданной теме. Скромный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и формообразования, проблемы формирования связного речевого высказывания затрудняют развитие коммуникативной функции речи [6].
С.Л. Белых, И.А. Гришанов указывают на объективные (само проявление речевых недостатков) и субъективные (чувство неполноценности) трудности в общении детей с нарушениями речи. Обращая внимание на субъективные трудности, исследователи указывают на такие особенности личности детей с нарушениями речи, которые проявляются в неуверенности, страхе самовыражения, чувстве неполноценности и др. [7].
Исследуя особенности общения и межличностных отношений детей дошкольного возраста с ОНР, Т.Д. Тропина выделила три группы детей:
-дети не демонстрируют переживания речевого дефекта и трудностей речевого контакта (первая группа);
-дети испытывают трудности в установлении контакта с окружающими, не стремятся к общению, на вопросы отвечают односложно, избегают ситуации речевого общения (вторая группа);
-у детей отмечается речевой негативизм, стремление избегать общения со взрослыми и сверстниками (третья группа) [8].
Выявить и оценить уровень развития диалогического общения у старших дошкольников с ОНР в различных ситуациях взаимодействия.
Материалы и методы исследования
Теоретические методы: анализ научной литературы. Эмпирические методы: наблюдение, беседа, анализ продуктов речевой деятельности детей:
1) Наблюдение за детьми в ходе режимных моментов. Продолжительность наблюдения за одним ребенком составляла 30 минут. В ходе наблюдения обращали внимание на речевые высказывания детей, невербальные формы их поведения и эмоциональное состояние.
2) Беседа с детьми, в ходе которой обращались к детям с различными вопросами, сообщениями, побуждениями. В ходе беседы акцент делался на готовность детей поддержать общение.
3) Игровое упражнение «Поговорим по телефону». Детям предлагалась игровая ситуация «Позвонить другу или игровому персонажу и спросить его о чем-либо, сообщить о чем-либо, предложить совместную деятельность».
В исследовании приняли участие воспитанники групп компенсирующей направленности, в которых реализуется адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи 6–7 лет в количестве 75 человек.
Результаты исследования и их обсуждения
Для выявления уровня развития диалогического общения старших дошкольников с ОНР нами были использованы критерии, выделенные О.А. Бизиковой [9]: общительность, умение адекватно реагировать на речевое обращение, умение вступать в диалог, культура диалога. С этой целью мы осуществили оценку развития диалогического общения детей в соответствии с каждым критерием.
Анализ результатов наблюдения, беседы и выполнения детьми игрового задания по первому критерию «Общительность» показал, что у 10 детей (13,3 %) выражена потребность в речевом общении и выявлен высокий уровень общительности. Основанием для такого вывода явились следующие факты: дети отвечали на речевые обращения взрослых и сверстников, проявляли инициативу в общении с ними. Дети общались со сверстниками и взрослыми на личные и познавательные темы, что соответствует возрасту (по формам общения М.И. Лисиной). Отмечалась длительность речевого взаимодействия, дети могли общаться с собеседником до 15 минут.
У 20 детей (26,7 %) выявлен средний уровень развития общительности. В процессе речевого взаимодействия дети активно задавали вопросы собеседнику, делились впечатлениями, выясняли интересующую их информацию. Но данная группа детей была избирательна в установлении речевого взаимодействия – они предпочитали взрослых и 1–2 сверстников.
35 детей (46,7 %) показали низкий уровень развития общительности. Дети вступали в речевое взаимодействие только в процессе выполнения совместной деятельности. Инициатива в речевом взаимодействии отсутствовала как в общении со взрослыми, так и сверстниками.
У 10 детей (13,3 %) выявлен критический уровень развития общительности. Дети избегали речевых контактов со взрослыми, нехотя отвечали на их обращения, инициативы в речевом взаимодействии со сверстниками не проявляли.
Результаты наблюдения, беседы и выполнения детьми игрового задания по второму критерию «Умение адекватно реагировать на любое обращение» позволили нам отметить, что у детей недостаточно сформированы такие диалогические умения, как умение достаточно хорошо и адекватно отвечать на вопросы собеседника, реагировать на сообщения и побуждения. Очень часто во взаимодействии детей со сверстниками не вежливо звучали отказы от совместной деятельности или иного взаимодействия. На побуждения взрослых дети реагировали более терпимо либо игнорировали.
Кроме того, в процессе речевого взаимодействия дети обменивались репликами, говорили по очереди. Однако в их взаимодействии отсутствовала тематическая взаимосвязь, не выражалось отношения к репликам товарищей, тема сообщения сверстников не развивалась.
Анализ речевого взаимодействия детей с ОНР со взрослыми и сверстниками по третьему критерию «Умение вступить в диалог с окружающими людьми» позволил нам отметить, что дети продемонстрировали готовность и умения задавать вопросы, делиться впечатлениями, суждениями. Дети в процессе речевого взаимодействия со взрослыми и сверстниками рассказывали о ярких и знаменательных событиях в своей жизни (купили новое платье, были в зоопарке, были у бабушки и пр.), о предстоящих событиях и видах деятельности (буду рисовать дерево, буду играть с машинкой, пойду заниматься с Татьяной Ивановной и пр.), выражали свое мнение (не делай так, М.И. будет ругать, меня мама за это ругает и пр.).
Однако старшие дошкольники с ОНР лучше демонстрировали умение задавать вопросы и выражать просьбы, советы, а умения сообщать о впечатлениях, мыслях, чувствах проявлялись недостаточно.
Качественный анализ высказываний детей в процессе речевого взаимодействия со взрослыми позволил нам отметить, что:
-дети обращались к педагогам по поводу разных видов деятельности: в ходе выполнения режимных моментов (заплетите мне косичку, застегните мне куртку, можно я возьму еще яблоко), в процессе самостоятельной или игровой деятельности (можно мне взять машинку? Я буду играть), в продуктивных видах деятельности (помогите мне нарисовать дерево, как у Саши, я правильно вырезал?);
-задавали различные виды вопросов (вопросы, требующие подтверждения, вопросы, запрашивающие информацию, альтернативные вопросы).
Результаты оценки уровня развития диалогического общения по четвертому критерию «Культура диалога» позволил нам отметить, что в целом старшие дошкольники с ОНР не умеют поддерживать тему разговора, осознанно пользоваться формулами речевого этикета, не поддерживают во время разговора визуального контакта с собеседником. Из всего многообразия диалогических умений, характеризующих культуру диалога, можно отметить, что относительно сформированными у старших дошкольников с ОНР являются умения говорить по очереди, демонстрировать доброжелательность тона, мимики и поз.
Для определения уровня развития диалогической речи у старших дошкольников с ОНР мы использовали уровневую дифференциацию, качественный уровневый подход. Учитывая это, мы предлагаем следующие уровни развития диалогической речи у детей с ОНР: высокий, средний, низкий, критический.
Результаты диагностики по каждому из критериев оценки развития диалогического общения у старших дошкольников с ОНР, мы представили в таблице.
Уровень проявления критериев развития диалогического общения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
Особенности развития диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
1.2 Особенности развития диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Овладение связной диалогической речью, считают В.П. Глухов [14], Р.Е. Левина [24], Л.Ф. Спирова [44], – одна из главных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания.
В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи.
Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. В.А. Петровский [36], А.Г. Рузская [43], О.В. Трошин [45] называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками.
Л.П. Якубинский отмечает, что диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора [50]. Речевые клише облегчают ведение диалога. Диалогическая речь симулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). Развитие диалогической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествованием, описанием. Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства [50].
В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь – характер монолога. Но, как подчеркивает Д.Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную – с монологической [47].
Поставив перед собой задачу изучения особенностей развития форм связной речи, М.И. Лисина собрала значительный материал относительно детских высказываний при различных задачах и в различных условиях общения. На основании своих материалов М.И. Лисина приходит к заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка [29].
Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании, как отмечает О.Я. Гойхман, «диалогические отношения… это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни» [15, с. 35].
Г.М. Кучинский в своих работах показывает, что в раннем возрасте ребенка в диалог вовлекает взрослый. Обращаясь к малышу с вопросами, побуждениями, суждениями, он тем самым активно откликается на его высказывания и жесты, «чинит» диалог, интерпретируя, «развертывая», распространяя неполные ситуативные высказывания своего маленького собеседника, достраивает их до полной формы [22].
Диалогу, по мнению Ж. Пиаже, предшествует «коллективный монолог» – речевое общение, когда каждый партнер активно высказывается в присутствии сверстника, но не отвечает на его реплики, не замечая реакции с его стороны на собственные высказывания [36].
А.Г. Рузская считает, что наиболее социально значимой для дошкольников является диалогическая форма общения [43]. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях.
Ф.А. Сохин, обобщая взгляды лингвистов и психологов подчеркивал, что без речевого общения невозможно полноценное развитие ребенка, Сохин писал: «Усвоение детьми родного языка включает формирование практических речевых навыков, совершенствование коммуникативных форм и функций языковой действительности (на основе практического усвоения средств языка), а также формирование осознания языковой действительности, которое может быть названо лингвистическим развитием ребенка» [41].
Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова подчеркивают, что в дошкольном детстве необходимо развивать диалогическую форму речи. На протяжении всего дошкольного возраста необходимо развивать у детей умение строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять, возражать, подавать реплику). Для этого следует использовать беседы с детьми на самые разнообразные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Важно развивать умение слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от контекста [23].
Л.С. Выготский [9], изучая соотношения речи и мышления у детей, показал, что все психические процессы у ребенка (мышление восприятие, память, внимание, воображение, целенаправленное поведение) развиваются с прямым участием речи.
С другой стороны, известно, что у детей с нарушением речи может замедлиться интеллектуальное развитие. Поэтому принято рассматривать речевую недостаточность в тесном единстве с особенностями психического развития ребенка. Н.С. Жукова подчеркивает: «Формирование активной речи служит основой для всего психического развития ребенка» [19, с. 26].
Р.Е. Левина утверждает: «У ребенка с общим недоразвитием речи, наряду с патологией формирования всех ее сторон, могут отмечаться отклонения в его психическом развитии, темп его психического развития может замедлиться, развитие гностических мыслительных процессов, эмоционально волевой сферы, характера, а иногда и личности в целом может проходить аномально» [26, с. 59].
Неполноценное доречевое общение с взрослым, отсутствие предметных действий (манипулирования предметами), недоразвитие мелкой моторики к концу первого года жизни ребенка с ОНР оказываются тесно связанными с чрезвычайной скудностью начальных речевых проявлений.
Недоразвитие предметной деятельности в значительной степени обусловливает то, что эти дети с большим опозданием начинают лепетать. Ответный, интонационно-насыщенный лепет, характерный для нормально развивающихся малышей конца первого года жизни, у их сверстников с ОНР чрезвычайно обеднен: эти дети почти не лепечут. Не возникает у них и общения с помощью лепетных слов, вплетенных в ситуацию, жесты, мимические движения и др.
У детей с ОНР без специального обучения не возникает речевой активности, не складываются и дословесные виды общения с окружающими, не развивается предметная деятельность. Для речевого развития данной категории детей характерно отсутствие или позднее появление спонтанного лепета в ответ на говорение взрослого. Отмечается значительное запаздывание появления первых слов; весьма замедленно, затрудненно протекает процесс овладения фразовой речью: переход от произнесения отдельных слов к построению двухсловного предложения растягивается на долгое время.
У детей с ОНР, по мнению Д.Б. Эльконина, чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения [49].
Владея достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с ОНР фактически лишены возможности словесной коммуникации, т. к. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений.
Выраженные отклонения в ходе онтогенетического развития, обусловленные самим характером нарушений, значительно препятствуют своевременному и полноценному развитию речевого общения, оно формируется у дошкольников с ОНР весьма ущербно, его мотивы исходят в основном из органических нужд детей. Необходимость в общении с окружающими диктуется, как правило, физиологическими потребностями [26].
В возрасте 4 -7 лет дети с ОНР, согласно утверждению А.К. Марковой, с большим желанием относятся к игре, чем совместной деятельности с взрослым, что свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающими людьми [32]. Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи.
Заслуживает внимания и тот факт, что дети 4–5 возраста с ОНР, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей речью; они молча действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым.
Длительное наблюдение за воспитанниками логопедического детского сада показало, что в ситуации неорганизованной игровой деятельности они пользуются в основном двумя формами общения. Для большинства детей старшего дошкольного возраста с ОНР по наблюдению О.С. Павловой характерна внеситуативно-познавательная форма общения, остальные дети прибегают к еще более элементарной – ситуативно-деловой форме [37]. Ни у одного из них не наблюдалась внеситуативно-личностная форма общения, которая является характерной для нормально развивающихся детей того же возраста. Нередко дети с ОНР стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них О.С. Павлова выделяет [37]:
– быстрая исчерпываемость побуждений к высказываниям, что приводит к прекращению беседы;
– отсутствие у ребенка сведений, необходимых для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;
– непонимание собеседника – дошкольники не стараются вникнуть в то, что им говорят, поэтому их речевые реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.
Данные, полученные Л.Ф. Спировой в процессе длительного педагогического эксперимента с дошкольниками с ОНР, свидетельствуют, что развитие речи у этой категории детей осуществляется, прежде всего, в русле ведущей деятельности, поскольку именно в ходе овладения ею у ребенка возникает потребность в активном использовании слов, фраз, новых речевых оборотов [44]. Наличие потребности в речевом общении является важнейшим условием для возникновения и развития речи у детей с ОНР.
Л.Ф. Спирова отмечает, что игровая деятельность как ведущая в дошкольном возрасте может служить одним из эффективных путей развития вербального общения детей с ОНР. Эта деятельность должна быть специально организована с учетом своеобразия психической деятельности воспитанников и их потенциальных возможностей [44].
Общение детей с ОНР друг с другом отличается целым рядом особенностей от общения их нормально развивающихся сверстников. Общение со сверстниками у детей с ОНР носит эпизодический характер. Большинство детей предпочитает играть в одиночку. В тех случаях, когда дети играют вдвоем, их действия часто носят несогласованный характер. Сюжетно-ролевую игру дошкольников с ОНР можно определить скорее как игру «рядом», чем как совместную деятельность. Общение по поводу игры наблюдается в единичных случаях. На занятиях дети с ОНР предпочитают работать в одиночестве. При выполнении практических заданий, предполагающих совместную деятельность, сотрудничество наблюдается крайне редко, дети почти не общаются друг с другом. Весьма редко наблюдаются случаи личностных контактов детей с ОНР друг с другом.
В процессе коррекционно-воспитательной работы в коммуникативной деятельности детей с ОНР отмечаются определенные изменения. Так, существенно меняется соотношение разных видов контактов с взрослыми. Значительное место начинает занимать общение личностного типа, не направленное непосредственно на достижение конкретной практической цели. Однако среди личностных контактов преобладают наиболее простые – обращения за одобрением.
Таким образом, разговорная речь включает специфические особенности всех уровней языковой системы: фонетики, лексики, морфологии и синтаксиса. Эти особенности обусловлены особыми условиями функционирования. Непосредственность и персональность общения, свойственные разговорной речи, определяют преимущественное использование формы диалога и возможность передачи части информации паралингвистическими средствами. Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же время развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Полноценное развитие диалогической речи у детей с ОНР возможно только при создании самых благоприятных условий для совместной деятельности ребенка и взрослого.
Педпроспект
Автор: Карабанова Наталья Евгеньевна
Должность: воспитатель
Учебное заведение: МБ ДОУ “Детский сад № 33”
Населённый пункт: город Новокузнецк, Кемеровская область
Наименование материала: Творческая методическая разработка
Тема: “Формирование диалогической речи у дошкольников с недоразвитием речи 5-7 лет, не охваченных дошкольным образованием”
Раздел: дошкольное образование
Муниципальное автономное образовательное учреждение
дополнительного профессионального образования
«Институт повышения квалификации»
Кафедра дошкольного образования
Формирование диалогической речи у дошкольников с
недоразвитием речи 5-7 лет, не охваченных
слушатель КПК № 4/2
I Теоретические основы развития диалогической речи у дошкольников с
речевой патологией 5-7 лет, не охваченных дошкольным образованием 4
1.1. Понятие диалогической речи и ее место в системе развития речи
детей старшего дошкольного возраста 4
1.2. Обзор педагогической литературы по вопросам развития
диалогической речи у детей 6
1.3. Особенности развития диалогической речи у детей
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 7
II Методика руководства обучения диалогической речи дошкольников
с недоразвитием речи 5-7 лет, не охваченных дошкольным образованием 9
2.1. Этапы работы по формированию диалогической речи 9
2.2. Методы и приемы в руководстве обучения старших
дошкольников диалогической речи 10
2.3. Беседа как ведущий метод развития диалогической речи детей
старшего дошкольного возраста с речевой патологией 13
2.4. Развитие диалогической речи у дошкольников 5-7 лет с
недоразвитием речи посредством игр-драматизаций 14
III Диагностический материал по разделу формирование диалогической
речи дошкольников с речевой патологией 5-7 лет, не охваченных дошкольным
3.1. Оценочные критерии по разделу формирование диалогической
речи старших дошкольников 15
3.2 Диагностический инструментарий по разделу формирование
диалогической речи старших дошкольников 16
3.3. Протокол обследования диалогической речи старших
. Дидактический материал для обследования диалогической речи в
ситуации игрового общения «ребенок – взрослый» 18
3.5. Дидактический материал для исследования диалогической речи в
ситуации игрового общения «ребенок – ребенок» 19
Список литературы 21
Речь — это важнейшая творческая психическая функция человека,
внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими мирами,
Первоначальная функция речи – коммуникативная. Речь – это, прежде
всего средство общения, средство высказывания и понимания. Общение,
окружающими осуществляется при помощи связной речи. Под связной речью
сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание.
Также, в связной речи наиболее ярко выступает взаимосвязь умственного и
речевого развития. В ней отражены все другие задачи речевого развития:
Также, в связной речи проявляются все достижения ребенка в овладении
Поэтому центральной, ведущей задачей является развитие у детей
Диалогическая речь является основной формой общения детей
дошкольного возраста. Долгое время в методике обсуждается вопрос, нужно
ли учить детей диалогической речи, если они овладевают ею спонтанно в
процессе общения с окружающими. Практика и специальные исследования
показывают, что у дошкольников необходимо развивать в первую очередь те
взрослого. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение слушать и
понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор и поддерживать его,
Цель исследования – изучить возможности использования различных
методических приемов в развитии диалогической речи у дошкольников 5-7
лет с общим недоразвитием речи, не охваченных дошкольным образованием.
ТЕОРИТИЧЕСКИЕ
ДИАЛОГИЧЕСКОЙ
РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ 5-7 ЛЕТ, НЕ
ОХВАЧЕННЫХ ДОШКОЛЬНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ
1.1. Понятие диалогической речи и ее место в системе развития речи
детей старшего дошкольного возраста
осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из
этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики
Диалогическая форма речи, являющаяся первичной естественной
формой языкового общения, состоит из обмена высказываниями, для которых
характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, возражения, реплики. При
изменять значение слова. Диалог характеризуется сменой высказываний двух
или нескольких (полилог) говорящих на одну тему, связанную с какой-либо
Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление
естественной формой языкового общения, классической формой речевого
общения. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и
не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая
речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой,
интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть
неполной, сокращенной, иногда фрагментарной.
В диалоге представлены все разновидности повествовательных
сложностью, используются частицы и междометия, которые усиливаются
жестами, мимикой, интонацией.
Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость,
отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что
для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов,
устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы
прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора.
Речевые клише облегчают ведение диалога.
В спонтанном диалоге репликам не свойственны сложные предложения,
н е ож и д а н н ы е
формообразования и непривычные словообразования, а также нарушение
синтаксических норм. Вместе с тем именно в процессе диалога ребенок
учится произвольности высказывания, у него развивается умение следить за
логикой своего высказывания, т.е. в диалоге зарождаются и развиваются
навыки монологической речи.
Диалог – сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в
диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание.
взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за
свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и, если нужно, вносить
соответствующие изменения и поправки.
Умение общаться со сверстниками диалогически – весьма важная
сторона социального, личностного развития ребенка, источник развития его
самодеятельной активности, саморазвития.
Необходимо развивать у детей умение строить диалог (спросить,
ситуацией. Для этого проводятся беседы на различные темы, связанные с
жизнью ребенка в семье, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его
интересами и впечатлениями.
Можно выделить несколько групп диалогических умений:
Собственно речевые умения: вступать в общение (уметь и знать, когда и
как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым,
(учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника;
проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку
зрения; выражать отношение к предмету разговора – сравнивать, излагать
свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать,
спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно; говорить выразительно
в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.
Умения речевого этикета. В речевой этикет включаются: обращение,
согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление,
благодарность, прощание и др. Умение общаться в паре, группе из 3 – 5
человек, в коллективе.
Умение общаться для планирования совместных действий, достижения
результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.
Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как средство
практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является
развитие диалогической речи способствует самостоятельному использованию
вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его
звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем. Взрослый
должен добиться того, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в
диалог со взрослыми и детьми. Нужно приучать детей выражать словами
о т в е ч а т ь
в з р о с л ы х .
1.2. Обзор педагогической литературы по вопросам развития
диалогической речи у детей
Характеристика диалогической и монологической речи дается в ряде
работ: Л. Якубинский «О диалогической речи»; Винокур Т. Г. «О некоторых
синтаксических особенностях диалогической речи».
Т. Г. Винокур так определяет диалог и монолог с точки зрения
специфики языка: «. можно определить диалог как особую, функционально-
стилистическую форму речевого общения, которой свойственны: наличие
двух или нескольких участников, обменивающихся речью; более или менее
быстрый темп речи, когда каждый компонент ее является репликой;
сравнительная краткость реплик; лаконичность и эллиптичность построений
Игры и упражнения по развитию диалогической речи дошкольников
разработаны О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной, а также научными
сотрудниками, преподавателями педагогических университетов,
проводившими свои исследования под руководством Ф.А. Сохина и О.С.
Ушаковой (Л.Г. Шадрина, А.А. Смага, А.И. Лаврентьева, Г.И. Николайчук,
В книгах Ушаковой О. С. «Развитие речи дошкольника» и в «Программе
и методике развития речи детей дошкольного возраста в детском саду»,
автор-составитель Ушакова О. С. описывает некоторые приемы развития
диалогической речи детей.
На основании своих материалов А. М. Леушина приходит к
заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи
ребенка. Многие специалисты считают: умению вести диалог нужно учить
(В. И.Яшина, А. А. Павлова, Н. М. Юрьева и др.). В развитых формах диалог
— не просто бытовой ситуативный разговор; это богатая мыслями произ-
вольная контекстная речь, вид логического взаимодействия, содержательное
общение. Диалог является естественной средой развития личности.
Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного
рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с
окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении
адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях. Ф.А. Сохин, обобщая
взгляды лингвистов и психологов подчеркивал, что без речевого общения
невозможно полноценное развитие ребенка, Сохин писал: «Усвоение детьми
родного языка включает формирование практических речевых навыков,
совершенствование коммуникативных форм и функций языковой
действительности (на основе практического усвоения средств языка), а также
формирование осознания языковой действительности, которое может быть
названо лингвистическим развитием ребенка».
1.3. Особенности развития диалогической речи у детей дошкольного
возраста с общим недоразвитием речи
Овладение связной диалогической речью, считают В.П. Глухов,
дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой
среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных
особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые
необходимо учитывать в процессе целенаправленного речевого воспитания.
В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего,
диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в
использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи.
Диалогическая речь симулируется не только внутренними, но и
собеседника). Развитие диалогической речи особенно важно учитывать в
методике обучения детей родному языку. В ходе обучения диалогической
речи создаются предпосылки для овладения повествованием, описанием.
Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная
речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью
содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той
ситуации, о которой рассказывается. В большинстве случаев ситуативная
речь имеет характер разговора, а контекстная речь – характер монолога. Но,
п од ч е р к и ва е т
диалогическую речь с ситуативной, а контекстную – с монологической.
Диалогу, по мнению Ж. Пиаже, предшествует «коллективный монолог»
присутствии сверстника, но не отвечает на его реплики, не замечая реакции
с его стороны на собственные высказывания.
дошкольников является диалогическая форма общения. Диалог является
естественной средой развития личности.
Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова подчеркивают, что в дошкольном
детстве необходимо развивать диалогическую форму речи. Важно развивать
умение слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от
Л.С. Выготский, изучая соотношения речи и мышления у детей,
показал, что все психические процессы у ребенка (мышление восприятие,
память, внимание, воображение, целенаправленное поведение) развиваются
с прямым участием речи.
С другой стороны, известно, что у детей с нарушением речи может
замедлиться интеллектуальное развитие. Поэтому принято рассматривать
речевую недостаточность в тесном единстве с особенностями психического
речи служит основой для всего психического развития ребенка».
Развитие диалогической речи играет ведущую роль в процессе речевого
развития ребенка. Обучение диалогу можно рассматривать и как цель, и как
средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи
является необходимым условием развития диалогической речи, и в то же
использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций.
Полноценное развитие диалогической речи у детей с ОНР возможно
деятельности ребенка и взрослого.
РУКОВОДСТВА
ДИАЛОГИЧЕСКОЙ
РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 5-7 ЛЕТ, НЕ
ОХВАЧЕННЫХ ДОШКОЛЬНЫМ ОБРАЗОВАНИЕМ
2.1. Этапы работы по формированию диалогической речи
интеллектуальное развитие, прежде всего развитие мышления и др.
развитие артикуляционной моторики, дыхания, просодии, силы голоса
б) речевое развитие: обогащение лексики; закрепление грамматических
автоматизация поставленных звуков;
формирование фразы в определённой последовательности:
картинок, по образцу и без образца;
составление предложений по демонстрации действия с помощью
вопросов и без вопросов, по образцу и без образца;
многофигурным картинок с помощью вопросов и без них; по
опорным словам, по образцу и самостоятельно;
заучивание и воспроизведение 2-3 предложений, составленных по
сюжетной картинке, связанных по смыслу.
Начальный этап в формировании связной речи – овладение диалогической
В работе над диалогической речью выделяются три задачи:
научить детей отвечать на поставленные вопросы (краткие и полные
ответы). Вопросы: репродуктивные (Кто? Кто это? Что? Что это? Что
Какой?); проблемные (Почему? Зачем?)
научить постановке вопросов;
воспитать способность свободно, непринуждённо вести беседу.
2.2. Методы и приемы в руководстве обучения старших дошкольников
диалогической речи
Одним из условий развития диалогической речи является организация
речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей,
детей друг с другом.
Основным методом формирования диалогической речи в повседневном
общении является разговор взрослых с детьми (неподготовленный диалог).
речевого общения взрослых с детьми в повседневной жизни.
Для формирования навыков разговорной речи используется прием
Для развития начальных форм речи-собеседования организуется
рассматривание
рисунков и книг.
Очень эффективный прием для развития диалогической речи –
объединение детей разных возрастов.
Большие возможности для речевого общения в повседневной жизни
предоставляют игры детей. Ролевые игры «в семью», «в больницу», «в
магазин», а также на военную тематику закрепляют навыки разговорной
речи, знакомят с профессиональной лексикой, вызывают желание общаться
Особенно важное значение для развития диалогической речи имеет
деятельность
кооперативного
ролевая игра, в которой дети совместно создают предметно-игровую среду,
придумывают тему и развивают сюжет, разыгрывают ролевые диалоги и по
ходу их вступают в разнообразные реальные взаимоотношения.
Дети, увлеченные игрой, сами осваивают новые средства и способы
общения, которых им недостает, в которых они испытывают нужду.
Формирование звукопроизносительной стороны речи у детей с артикуляторно-фонетической Дислалией
Дети с нарушениями звукопроизносительной стороны речи часто искажают в речи даже те звуки, которые отдельно произносят правильно.
Бесплатные занятия с логопедом
Дети с нарушениями звукопроизносительной стороны речи часто искажают в речи даже те звуки, которые отдельно произносят правильно. В процессе формирования звукопроизношения важное значение имеют фонематическое восприятие и фонематический слух.
Фонематическое восприятие – способность воспринимать на слух и точно дифференцировать все звуки.
Нарушение же фонематического слуха оказывает отрицательное влияние на развитие всех сторон речи и прежде всего на ее звукопроизносительную сторону – неправильно услышанная речь порождает искаженное произнесение слов.
Нарушение звукопроизносительной стороны речи – это такой дефект, который ведет к тому, что ребенок не может правильно воспринять на слух звуки речи, близкие по звучанию или сходные по артикуляции. Его активный и пассивный словарь не пополняется теми словами, в состав которых входят трудноразличимые звуки. В дальнейшем это приводит к тому, что лексическая сторона речи остается недоразвитой, объем словами не достигает возрастной нормы.
По этим же причинам у ребенка с нарушением звукопроизношения в нужной степени не формируется грамматический строй речи. Многие предлоги или безударные окончания слов для ребенка с таким дефектом остаются «нулевыми».
Дети с нарушениями звукопроизносительной стороны речи плохо владеют звуковым анализом слов, испытывают большие затруднения при обучении чтению и допускают грубые нарушения письма (пропуски, перестановки, замены букв). Это является в школе причиной их неуспеваемости.
Таким образом, в результате сложной дислалии наблюдаются нарушения фонематического восприятия и фонематического слуха, которые впоследствии приводят к общему недоразвитию речи, которое в дальнейшем влечет за собой нарушение письма и чтения.
Прежде чем недостатки звукопроизношения превратятся в стойкий и сложный дефект, необходима коррекционная работа и постоянное внимание и помощь родителей, педагогов и логопеда. Кроме того, важно помнить и о том, что в дошкольный период речь ребенка развивается наиболее интенсивно, а главное – она наиболее гибка и податлива для исправления.
До 4-5 лет искаженное произношение у ребенка может считаться нормальным явлением, в этом случае оно носит название возрастной или физиологической дислалии. Однако после 5-тилетнего возраста (эта граница может меняться в зависимости от условий развития речи ребенка) подобное нарушение звукопроизношения рассматривается как патология. Именно в этом возрасте нудно начинать логопедическую работу по устранению дислалии.
В настоящее время термин «дислалия» употребляется авторами всех стран (т.е. он приобрел международный характер). Однако смысловое содержание и виды нарушений, которые входят в дислалию, у разных авторов совпадают не во всем. Эти несовпадения обнаруживаются в тех случаях, когда берутся разные основания для описания нарушений: анатомо-физиологические, психологические или лингвистические.
При традиционном описании дислалии, когда используются клинические симптоны и критерии, различные произносительные нарушения, относящиеся к типу дислалии, рассматриваются как рядоположные.
Описания произносительных нарушений при дислалии на основании психологических и лингвистических критериев и параметров (например, у Р.Е. Левиной), включают разные её формы и виды, и фонетические и фонетико-фонематические нарушения звукопроизношения.
Б.М. Гриншпун в своих работах выделила 3 виды нарушений при дислалии:
- замены,
- смешения
- и искажения звуков.
В традиционной логопедии они рассматриваются как рядоположные.
В современных логопедических исследованиях, авторы которых опираются на положения психолингвистики, нарушения, наблюдаемые при дислалии, подразделяются на две категории.
Первая категория: фонологические нарушения – замены и смешения звуков (Ф.Ф. Рау), или фонематические нарушения – дефекты, при которых нарушена система языка (Р.Е. Левина).
Искажения звуков квалифицируются Ф.Ф. Рау как фонетические, дефекты при которых нарушена произносительная норма речи. [9, с. 56]
Таким образом, дислалия – это нарушения звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата (словарь В.И. Селиверстова).
Дислалия – очень распространенный дефект звукопроизношения. По данным 1950-х годов, собранным М.Е. Хватцевой в Ленинграде, у 17% детей дошкольного возраста обнаружена дислалия. Б.М. Гриншпун приводит такие показатели распространенности дислалии: 25-30% у дошкольников 5-6 лет, 17-20% у школьников 1–2-х классов и 1% у старшеклассников (рис. 1.1).
Рис. 1.1. Распространенность дислалии у детей разных возрастных групп по данным Б.М. Гриншпун, в %
В онтогенезе формирование звукопроизносительной стороны речи характеризуется тем, что в младшем дошкольном возрасте неправильное произношение отдельных групп звуков вполне закономерно и оправданно физиологическими особенностями формирования детской речи. Однако в более старшем возрасте любые нарушения звукопроизношения это патология. Здесь нужна коррекционная работа, которую должен проводить логопед систематически и целенаправленно, чтобы выявить и устранить нарушения звукопроизношения, имеющиеся у ребенка.
Отечественная логопедия придерживается такой концепции, в которой дислалия представляет собой такие виды нарушений звукопроизношения, которые не обусловлены органическими нарушениями центрального порядка. В современной концепции дислалии функционально обусловленные нарушения произношения и органически обусловленные нарушения разделены на самостоятельные формы дислалии.
Артикуляторно-фонетическая дислалия – это вид функциональной дислалии, при которой нарушена звукопроизносительная сторона речи, обусловленная несформированностью операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам.
Выделяют два основных варианта этого дефекта:
1) из-за редуцированной и не полностью сформированной артикуляторной базы ребенок отбирает вместо нужного звука другой звук, близкий к нему по набору артикуляционных признаков замена звука);
2) артикуляторная база полностью сформирована, но при отборе звука ребенок принимает неправильное решение, вследствие чего ребенок может произнести слова правильно и неправильно (смешение звуков). Для современной логопедии продолжает оставаться актуальным поиск методически оправданных путей и способов выработки правильного звукопроизношения у детей с артикуляционно-фонетической дислалией.
Педразвитие
Автор: Уколова Юлия Васильевна
Должность: учитель-логопед
Учебное заведение: МБДОУ №20
Населённый пункт: Город Снежинск, Челябинская область
Наименование материала: методическая разработка
Тема: Особенности устранения различных форм дислалии.
Раздел: дошкольное образование
«Особенности устранения
«Особенности устранения
различных форм дислалии»
различных форм дислалии»
Одной из распространенных речевых патологий,
неправильное произношение звуков.
Такое заболевание объединяет в себе различные
формы нарушения речи, при этом слух и иннервация
органов речи остаются сохранными.
Причины дислалии
Все причины дислалии можно условно разделить на две группы:
1.Органические причины
Проблемы с произношением возникают в результате различных
аномалий в строении артикуляционного аппарата, которые могут быть
врожденного и приобретенного характера.
Чаще всего у пациентов диагностируются следующие аномалии:
-укороченная уздечка верхней губы;
-расщелина твердого неба;
-высокий свод неба.
2.Социально-биологические причины проявляются в
-ребенок слышит неправильную речь в семье и подражает ей;
-родители не уделяют необходимого внимания ребенку и не
обращают внимания на его запущенную речь;
-присутствуют проблемы с фонематическим восприятием;
-умственная отсталость у ребенка.
Формы дислалии
Специалисты выделяют следующие формы такой речевой
1.Механическая (органическая) форма
Механическая (органическая) дислалия, может быть в любом возрасте,
возникает вследствие отклонений в строении периферического речевого
аппарата (челюсть, небо, язык, губы).
1. Нарушение зубного ряда – отсутствие зубов, искривление роста зубов,
формирование неправильного прикуса (прогения – челюсть вперед,
определяет ортодонт; прогнотия – челюсть назад). Открытый прикус –
образование большой щели между верхними и нижними передними
зубами. Боковой прикус – щель между боковыми зубами.
2.Укороченная уздечка (губно-зубные между губами и зубами,
подъязычная). Подрезание уздечки рекомендуется в процессе
С первого дня массаж ( натягивание языка «Д»).
3. Проблема строения языка: либо слишком толстый, либо маленький,
4. Неправильное строение неба – узкое, готическое небо.
5. Губы – большие, пухлые.
Во всех случаях механических дислалий необходима консультация (а в
ряде случаев и лечение) хирурга и ортодонда.
Формы дислалии
2.Функциональная форма
Функциональной дислалией называется такой вид неправильного
звукопроизношения, при котором не имеется никаких дефектов
Нет никакой органической основы.
Причины функциональной дислалии:
-неправильное развитие речи ребенка в семье;
-двуязычие в семье;
-недоразвитие фонематического слуха;
-неумение ребенка удерживать язык в нужном положении или
быстро переходить от одного движения к другому.
Функциональная форма разделяется на следующие виды:
-акустико-фонематическая дислалия
распознает тот или иной акустический признак сложного звука, в котором
содержательную форму фонемы ребенок понимает.
-артикуляторно-фонематическая дислалия
сформировавшимися артикуляционными позициями. Характерно искажение
-артикуляторно-фонетическая дислалия
приводит к смешению звуков по моторному признаку.
отмечается пять и
отмечается до четырех
Прежде чем осуществить коррекционную
работу необходимо провести обследование:
1. строения и подвижности артикуляционного
3. фонематического слуха.
При обследовании артикуляционного
аппарата важно помнить!
Что правильное произношение звуков во многом определяется
сохранностью каждой из частей периферического речевого
– ротовой и носовой полостей;
– глотки и носоглотки.
Проверяя строение языка, зубов, губ, неба, челюстей,
необходимо выявить, соответствует ли их строение норме, а
если нет, то каков характер нарушения.
В процессе обследования подвижности артикуляционного аппарата
ребенку предлагается по подражанию выполнить ряд упражнений:
— открыть и закрыть рот;
— удержать широко распластанный язык на нижней губе (2— 3 сек.);
— облизать широким языком верхнюю, нижнюю губу (по подражанию,
— произвести круговые движения широко распластанным языком по
верхней и нижней губам;
— удерживать кончик языка у правого, левого углов рта (2— 3 сек.);
— пощелкать языком (3—5 раз);
— пощелкать языком («погонять лошадок»);
— вытянуть губы вперед «трубочкой», а затем растянуть их в улыбке (2
— вызвать вибрацию губ, произнося кучерское «тпру»;
— имитировать языком положение «трубочки»;
— произвести 2—3 движения из перечисленных попеременно.
При выполнении вышеперечисленных
упражнений надо обратить внимание на:
— четкость артикуляционных движений;
— быстроту и плавность их воспроизведения;
— умение быстро переключаться с одного
артикуляционного уклада на другой.
При обследовании звукопроизношения
Выяснить, как ребенок произносит проверяемый звук
– текстах, используя соответствующий дидактический
При обследовании фонематического слуха выясняется,
как дети на слух различают фонемы родного языка.
Используются приемы, направленные на:
— узнавание, различение и сравнение простых фраз;
— выделение и запоминание заданных слов в ряду сходных по
— различение отдельных звуков в звуковом ряду, в слогах, словах;
— запоминание и повторение слоговых рядов, состоящих из 2— 4
Исследуется способность к восприятию ритмических структур
различной сложности, воспроизведению ритмических рисунков и т.п.
Особое внимание обращается на различение свистящих — шипящих,
шипящих — аффрикат, глухих — звонких пар звуков.
Анализ всех полученных данных позволит определить характер и
причину дислалии и обозначить направление исправления
дефектов звукопроизношения.
Основной целью логопедического воздействия при
дислалии является формирование умений и навыков
правильного воспроизведения звуков речи.
Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы),
ребёнок должен уметь:
-узнавать звуки речи и не
их в восприятии
(т.е. отличать один звук от другого по акустическим
-отличать нормированное произнесение звука от
-принимать правильные артикуляторные позиции,
обеспечивающие нормированный эффект
-безошибочно использовать звук во всех видах речи.
Сроки преодоления недостатков произношения зависят
от ряда факторов:
-степени сложности дефекта;
-индивидуальных и возрастных особенностей ребёнка;
-регулярности занятий, помощи со стороны родителей.
У детей дошкольного недостатки преодолеваются быстрее,
чем у детей школьного возраста.
При правильной организации логопедической
работы положительный эффект достигается
при всех видах дислалий. При механической
дислалий в ряде случаев успех достигается в
результате совместного логопедического и
Этапы логопедического воздействия
при дислалии
1 этап – Подготовительный.
Основными его задачами являются:
а) развитие слухового внимания, слуховой памяти и
б) устранение недостаточности развития речевой
моторики, проведение подготовительных
артикуляционных упражнений для развития
подвижности органов периферического речевого
В зависимости от формы дислалий эти задачи могут
решаться параллельно или последовательно.
При артикуляторных формах (фонематической и
фонетической) в тех случаях, когда нет нарушений в
сведено к развитию осознанного звукового анализа и
контролю за собственным произношением.
главная задача заключается в том, чтобы научить
Не решив эту задачу, нельзя перейти к формированию
правильного произношения звуков. Чтобы работа над
регулятором нормированного употребления является
Работа над формированием восприятием звуков
речи строится с учетом характера дефекта.
развитие слухового контроля.
фонематического восприятия и операций звукового
слухового контроля как осознанного действия.
При этом нужно учитывать следующие положения.
• Умение опознавать и различать звуки речи как осознанные. Это требует от
ребенка перестройки отношения к собственной речи, направленности его
внимания на внешнюю, звуковую сторону, которая ранее им не осознавалась.
Ребенка нужно специально обучать операциям осознанного звукового анализа,
не полагаясь на то, что он спонтанно им овладевает.
• Исходными единицами речи должны быть слова, так как звуки — фонемы
существуют лишь в составе слова, из которого путем специальной операции они
выделяются при анализе. Лишь после того ими можно оперировать как
самостоятельными единицами и проводить наблюдения за ними в составе
слоговых цепочек и в изолированном произнесении.
• Операции звукового анализа, на основе которых формируются умения и навыки
осознанного опознания и дифференциации фонем, проводятся в начале работы
на материале с правильно произносимыми ребенком звуками. После того как
ребенок научится узнавать тот или иной звук в слове, определять его место
среди других звуков, отличать один от другого, можно перейти к другим видам
операций, опираясь на умения, сложившиеся в процессе работы над правильно
• Работу по формированию восприятия неправильно произносимых звуков нужно
проводить так, чтобы собственное неправильное произношение ребенка не
мешало ему. Для этого в момент осуществления операций звукового анализа
нужно ребенка максимально ограничивать или исключить собственное его
проговаривание, перенеся всю нагрузку на слуховое восприятие материала.
• Проговаривания ребенка желательно подключать на последующих занятиях, когда
возникает необходимость сравнения его собственного произношения с
При дислалии нет грубых моторных нарушений. У ребенка с
дислалией не сформированы некоторые специфические для
речи произвольные движения органов артикуляции. Процесс
формирования артикуляционных движений осуществляется как
произвольный и осознанный: ребенок учится производить их и
движения сначала формируются по зрительному подражанию:
