Алгоритм работы по коррекции речи у детей с ОНР
В последнее время особую актуальность приобретают различные аспекты коррекционной педагогики, одним из важнейших направлений которой является частичная реорганизация логопедической службы.
Я работаю логопедом в детском саду небольшого посёлка, расположенного в нескольких километрах от районного центра в Иркутской области. Открыть речевую группу в нашем учреждении возможности (да и необходимости) нет. Поэтому здесь создан логопункт.
Согласно нормативным документам («Об организации работы логопедического пункта общеобразовательного учреждения». Письмо №2 Министерства образования РФ от 14.12.2000г.), на логопункт принимаются дети с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, стёртыми дизартриями и прочими «лёгкими» дефектами речи. Ребятишки с ОНР оказываются не охваченными логопедической помощью.
Различные проверяющие структуры запрещают принимать «тяжёлых» детей на логопункт, рекомендуя посещать речевую группу. В городах такая возможность, конечно, имеется. Но что делать, куда обращаться людям, живущим на селе?
Я практикую принятие детей с ОНР на логопункт в виде исключения.
Поэтому разработка специальных образовательных маршрутов для работы в условиях логопункта явилась актуальной на современном этапе.
Учитывая особенности детей с ОНР мною были разработаны Алгоритмы работы по коррекции речи данной категории логопатов в условиях комбинированного логопункта. Эта программа разработана для этапа формирования произносительных умений и навыков.
Занятия проводятся подгруппами по 2-6 человек. Принимая во внимание тот факт, что основной массой занимающихся на логопункте являются дети-логопаты с заключением «Фонетико-фонематическое недоразвитие речи», необходимо так планировать занятия, чтобы основной темой стала коррекция звукопроизношения.
Рассмотрев набор слов, подходящих по звуковому составу задаче автоматизации звука на конкретном этапе, я подбирала возможные упражнения лексико-грамматической направленности, а также такие связные тексты и стихи, которые отвечали бы основной цели.
Алгоритм предназначен для работы с детьми, страдающими ОНР и другими логопатами, разработан к этапу формирования произносительных умений и навыков наиболее часто нарушающихся фонем: группы свистящих, шипящих, соноров.
Предлагаю вашему вниманию Алгоритм работы по коррекции речи у детей с ОНР 3 уровня на этапе формирования произносительных умений и навыков.
Алгоритм работы по коррекции речи у детей с ОНР 3 уровня.
Этап формирования произносительных умений и навыков.
Звуки [Л], [Ль].
Номер занятия
Тема коррекции звукопроизношения
Темы по формированию фонетической стороны речи (звуковой анализ)
Темы по формированию лексико-грамматических категорий и развитию связной речи
Выделение заданного гласного звука из фонемного ряда.
Чтение прямых слогов с буквой Л.
Деление слов на слоги, определение позиции заданного звука в слове, внесение в слоговую схему.
Закрепление понятия о действии.
Согласование существительных разного спряжения в единственном и множественном числе.
Звуки И, Я, Е и соответствующие буквы.
Глаголы мужского и женского рода в прошедшем времени.
Пересказ близко к тексту (сказка «Колобок»)
Подбор слова к заданной схеме.
Ролевой пересказ рассказа («Заяц и ворона»)
Предлоги ПОД, НАД.
Пересказ знакомой сказки («Колобок», «Лисичка со скалочкой»).
Пересказ рассказа близко к тексту. («Галка», «Спор», «Сова»).
Пересказ рассказа с опорой на серию картин
(«Митины друзья», «В тылу врага»)
Чтение прямых слогов.
Согласование местоимений мой, моя, моё, мои с существительными.
Подбор слов к схеме.
Пространственные предлоги (повторение).
Составление сложных предложений.
Диф-я звуков по фонетическим признакам.
Выделение звуков в фонемном ряду.
Автоматизация /ЛЬ/ в связных конструкциях.
Определение позиции звука в слове (начало, середина, конец), обозначение в схеме слова.
Подбор слов к обобщающим понятиям.
Пословицы и поговорки: понимание, объяснение с помощью сложных предложений.
Диф-я звуков по фонетическим признакам.
Выделение звуков в фонемном ряду.
Предложный падеж существительных с предлогом О.
Подбор определений к предметам и объектам (какой по цвету? Какой по форме?)
Пересказ рассказа с опорой на зрительный план в виде сюжетных картин (по звукопроизносительным возможностям ребёнка).
Байкалова Ольга Николаевна, учитель-логопед,
МДОУ д/с общеразвивающего вида № 10
пос.Тельма Усольского района Иркутской области
Алгоритм логопедической работы в группе для детей с ОНР.
Особенности регионального содержания коррекционно – образовательного процесса.
Содержание образовательной программы отражает пути формирования у ребенка с ограниченными возможностями здоровья знаний о себе, о других, о родственных отношениях, о деятельностных взаимосвязях с миром ближайшего природного и социокультурного окружения.
В разделах программы раскрываются способы познания себя и других через формирование гармоничного самоощущения в мире живой и неживой природы, человеческих отношений с учетом региональной сообразности.
Образовательный материал ориентирован на становление гармоничной самооценки ребенка, на развитие способности к идентификации, самоанализу и освоению культурных образцов родной страны и Ставропольского края с учетом вертикальной и горизонтальной схем формирования знаний, умений и навыков.
«Линейная» (горизонтальная) идея освоения ребенком содержания реализуется за счет обогащения его объема путем включения регионального содержания к федеральным темам.
«Вертикальная» идея обогащения содержания образовательной деятельности предполагает вытеснение унифицированных программ авторскими рабочими программами, ориентацию педагогов на создание комфортного режима в реализации индивидуальных образовательных траекторий развития ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями, потребностями, возможностями, интересами в организованных формах совместной и самостоятельной деятельности воспитателя и детей и региональными особенностями Ставропольского края.
Реализация содержания регионального компонента образовательной программы позволит педагогическому коллективу МБДОУ д/с №50 оптимально сочетать базовое содержание образования и приоритетные направления (коррекционное, оздоровительное, развивающее), что будет способствовать грамотному выстраиванию единого вариативного образовательного пространства с учетом его региональных компонентов.
Детский сад работает по общеобразовательной программе «Детство». Содержание образовательного материала конкретизируется и дополняется в соответствии с региональными программами.
Обоснование коррекционной работы, имеющей региональную направленность, с данной категорией детей предполагает обязательный учет возрастных и психофизиологических особенностей. Содержание регионального компонента адаптированной образовательной программы обязательно конкретизируется, исходя из тщательно собранного анамнеза и с углубленного анализа периода доречевого развития ребенка.
Многоаспектное логопедическое обследование; неврологическое и нейропсихологическое обследование; диагностика физического и фонематического слуха, степени сохранности первичного интеллекта, наблюдение воспитателя и психолога за процессом коммуникации воспитанников является неотъемлемой частью реализации содержания образовательной программы ДОУ.
При организации коррекционно-педагогической деятельности педагогами и специалистами обязательно включается региональный компонент во все запланированные мероприятия. Детям с ОНР прививается любовь к природе и культуре Ставропольского края через знакомство на занятиях и вне их в соответствии с лексическими темами с особенностями истории и культуры народов Северного края и казачества.
Часть III. СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ:
Учебный год в логопедической группе для детей с ОНР начинается первого сентября, длится девять месяцев и условно делится на два периода:
I период — сентябрь, октябрь, ноябрь;
II период — декабрь, январь, февраль, март, апрель, май.
Как правило, первые три недели сентября отводятся всеми специалистами для углубленной диагностики развития детей, сбора анамнеза, индивидуальной работы с детьми, совместной деятельности с детьми в режимные моменты, составления и обсуждения со всеми специалистами МБДОУ плана работы.
В конце сентября специалисты, работающие в логопедических группах, на психолого-медико-педагогическом совещании при заведующем МДОУ обсуждают результаты диагностики индивидуального развития детей и на основании полученных результатов утверждают планы работы групп и рабочие программы.
С четвёртой недели сентября начинается организованная образовательная деятельность с детьми во всех возрастных логопедических группах в соответствии с утвержденным планом работы. Медико-психолого-педагогическое совещание обязательно проводится в конце учебного года с тем, чтобы обсудить динамику индивидуального развития каждого воспитанника.
В младшей группе логопедом проводится подгрупповая работа (с подгруппами из 4-х детей) по понедельникам, вторникам, четвергам и пятницам. В среду логопед проводит только индивидуальную работу с детьми в первой половине дня, индивидуальные занятия с детьми в присутствии родителей или консультирование родителей во второй половине дня.
На работу с одной подгруппой детей в младшей логопедической группе отводится 10 минут. Все остальное время в сетке работы учителя-логопеда занимает индивидуальная работа с детьми.
Следует обратить внимание на сокращение продолжительности организованной образовательной деятельности в логопедической группе по сравнению с массовыми группами. Это делается для того, чтобы не допустить переутомления и дезадаптации детей, так как в сетке логопедической группы больше видов работы с детьми; в логопедической группе работает большее количество специалистов, чем в массовой группе, а превышение недельной нагрузки на ребенка недопустимо.
В середине учебного года, с 01.01 по 10.01, в логопедических группах устраиваются зимние каникулы, а в первую неделю мая — весенние каникулы.
Если на этот период выпадают рабочие дни, то в эти дни всеми специалистами проводится только индивидуальная работа с детьми; кроме того, все специалисты принимают участие в совместной деятельности с детьми, организуют игровую деятельность дошкольников, обязательно проводятся музыкальные, физкультурные и логоритмические занятия. Так же организуется коррекционно – развивающая работа и в июне – при переходе детского сада на летний режим работы.
В связи с тем, что в логопедической группе проводится индивидуальная работа логопеда с детьми во время утренней прогулки, необходимо восполнить время прогулки, потраченное каждым ребенком на индивидуальное занятие, и для этого обеспечивается более ранний выход детей (на 10—15 минут) на вечернюю прогулку по сравнению с массовыми группами.
Формы и средства организации образовательной деятельности.
Основной формой работы в образовательных областях адаптированной Основной образовательной программы является игровая деятельность — основная форма деятельности дошкольников. В связи с этим, все коррекционно-развивающие индивидуальные, подгрупповые, групповые, интегрированные занятия в соответствии с Программой носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями и ни в коей мере не дублируют школьных форм обучения. Коррекционно-развивающее занятие в соответствии с Программой не тождественно школьному уроку и не является его аналогом.
Основой перспективного и календарного планирования коррекционно-развивающей работы в соответствии с программой является комплексно-тематический подход, обеспечивающий концентрированное изучение материала: ежедневное многократное повторение, что позволяет организовать успешное накопление и актуализацию словаря дошкольниками с ОНР, согласуется с задачами всестороннего развития детей, отражает преемственность в организации коррекционно-развивающей работы во всех возрастных группах, обеспечивает интеграцию усилий всех специалистов, которые работают на протяжении недели или двух недель в рамках общей лексической темы.
Лексический материал отбирается с учетом этапа коррекционного обучения, индивидуальных, речевых и психических возможностей детей, при этом принимаются во внимание зоны ближайшего развития каждого ребенка, что обеспечивает развитие его мыслительной деятельности и умственной активности.
В соответствии с концентрическим принципом, программное содержание в рамках одних и тех же языковых тем год углубляется и расширяется от одной возрастной группе к другой. Каждый специалист самостоятельно определяет наиболее эффективные формы и методы работы с детьми, исходя из основной речевой темы.
Интеграция усилий логопеда, дефектолога и воспитателя реализуется в ходе совместного планирования непосредственно-образовательной деятельности, составления общих планов коррекционной работы с детьми, проведении консилиумов, оформлении рекомендаций для родителей или лиц их заменяющих. Воспитатель закрепляет навыки детей, полученные на фронтальных и индивидуальных логопедических (дефектологических) занятиях в регламентированное и нерегламентированное время (режимные моменты, прогулки, театрализованная и игровая деятельность.) Педагоги систематически ведут «Тетрадь взаимоработы логопеда и воспитателей группы» с целью преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации детей. Вместе с тем, функции воспитателя и логопеда достаточно четко определены и разграничены.
Совместная коррекционная деятельность учителя-логопеда и воспитателя.
| Задачи, стоящие перед учителем-логопедом | Задачи, стоящие перед воспитателем |
| 1. Создание условий для проявления речевой активности и подражательности, преодоления речевого негативизма | 1. Создание обстановки эмоционального благополучия детей в группе |
| 2. Обследование речи детей, психических процессов, связанных с речью, двигательных навыков | 2. Обследование общего развития детей, по программе предшествующей возрастной группы на начало учебного года |
| 3. Заполнение речевой карты, изучение результатов обследования и определение уровня речевого развития ребенка | 3. Заполнение протокола обследования, анализ результатов мониторинга с целью перспективного планирования коррекционной работы |
| 4. Развитие слухового внимания детей и сознательного восприятия речи | 4. Воспитание общего и речевого поведения детей, включая работу по развитию слухового внимания |
| 5. Развитие зрительной, слуховой, вербальной памяти | 5. Расширение кругозора детей, овладение невербальной стороной общения |
| 6. Активизация словарного запаса, формирование обобщающих понятий | 6. Уточнение имеющегося словаря детей, расширение пассивного словарного запаса, его активизация по лексико-тематическим циклам |
| 7. Обучение детей процессам анализа, синтеза, сравнения предметов по их составным частям, признакам, действиям | 7. Развитие представлений детей о времени и пространстве, форме, величине и цвете предметов (сенсорное воспитание детей) |
| 8. Развитие подвижности речевого аппарата, речевого дыхания и на этой основе работа по коррекции звукопроизношения | 8. Развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики детей |
| 9. Развитие фонематического восприятия детей | 9. Подготовка детей к предстоящему логопедическому занятию, включая выполнение заданий и рекомендаций логопеда |
| 10. Обучение детей процессам звуко-слогового анализа и синтеза слов, анализа предложений | 10. Закрепление речевых навыков, усвоенных детьми на логопедических занятиях |
| 11. Развитие восприятия ритмико-слоговой структуры слова | 11. Развитие памяти детей путем заучивания речевого материала разного вида |
| 12. Формирование навыков словообразования и словоизменения | 12. Закрепление навыков словообразования в играх и в повседневной жизни |
| 13. Формирование предложений разных типов в речи детей по моделям, демонстрации действий, вопросам, по картине и по ситуации | 13. Контроль речи детей по рекомендации логопеда, тактичное исправление ошибок |
| 14. Подготовка к овладению, а затем и овладение диалогической формой общения | 14. Развитие диалогической речи детей через использование подвижных, речевых, настольно-печатных игр, сюжетно-ролевых и игр-драматизаций, театрализованной деятельности детей, выполнения поручений в соответствии с уровнем речевого развития детей |
| 15. Развитие умения объединять предложения в короткий рассказ, составлять рассказы-описания, рассказы по картинкам, сериям картинок, пересказы на основе материала занятий воспитателя | 15. Формирование навыка составления короткого рассказа, предваряя логопедическую работу в этом направлении |
Учитель- логопед является координатором коррекционно- образовательной работы МБДОУ.
Педагог – психолог взаимодействует с логопедом, если:
-несформированность высших психических функций сочетается с недостаточностью речевого развития;
-нарушение речевой сферы сопровождается дезадаптирующей тревожностью;
-речевое недоразвитие вызывает снижение учебной мотивации, самоконтроля.
Педагог – психолог выполняет задачи:
-развитие и коррекция ВПФ;
-активизация познавательной деятельности;
-развитие эмоционально- волевой сферы.
Музыкальный руководитель в условиях интеграции с логопедом решает следующие задачи:
-развитие и коррекция темпово – ритмической организации речи;
-формирование правильного дыхания;
-развитие силы и продолжительности дыхания;
– формирование навыка осознанного восприятия пространства и звуков.
Воспитатель по логоритмике решает коррекционные задачи:
– координация речи и движения;
– развитие музыкального ритма и темпа;
– регуляция мышечного тонуса;
– развитие речевого выдоха, фонематического восприятия.
Воспитатель по ИЗО:
-развитие восприятия цвета и формы;
-формирование слухового восприятия, двигательной памяти;
-комментирование своей деятельности (проговаривание вслух последующего действия);
-обсуждение характерных признаков и пропорций предметов, явлений.
Воспитатель по ФИЗО:
-развитие общей, мелкой моторики;
-формирование правильного физиологического дыхания;
– подвижные, спортивные игры с речевым сопровождением на закрепление навыков правильного произношения звуков;
– развитие пространственной ориентации;
– снятие мышечного напряжения.
Родители:
– проведение игр и упражнений на развитие артикуляционной моторики ребенка;
-контроль за выполнением заданий и произношением ребенка дома;
-выполнение рекомендаций учителя-логопеда.
Тесное взаимодействие педагогов и родителей на основе продуманной и налаженной сети интегрированных связей, комплексной диагностики, помогает осуществить оптимальный выбор методов обучения, адекватных возрасту и структуре дефекта детей с ОНР, чем достигается эффективность и стабильность результатов. Своевременность принятых мер, сотрудничество специалистов обеспечивают речевое и психическое развитие ребенка с ОНР, в чем можно убедиться, сопоставив результаты стартового, промежуточного и итогового мониторинга.
Перспективный план со специалистами МБДОУ
на 2014 – 2015 учебный год (вторая младшая группа)
Последнее изменение этой страницы: 2019-06-09; Просмотров: 169; Нарушение авторского права страницы
Организация коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с ОНР I и II уровня речевого развития
Рубрика: Дошкольное образование
Дата публикации: 29.03.2021
Статья просмотрена: 229 раз
Библиографическое описание:
Цамая, М. Ю. Организация коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с ОНР I и II уровня речевого развития / М. Ю. Цамая. — Текст : непосредственный // Образование и воспитание. — 2021. — № 2 (33). — С. 18-23. — URL: https://moluch.ru/th/4/archive/192/6185/ (дата обращения: 18.01.2022).
Овладение речевыми навыками и организация речевого воспитания является актуальной проблемой в свете реализации задач Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. В связи с этим, одинаковое внимание должно уделяться как детям, не имеющим отклонений в речевом развитием, так и детям, имеющим определенный уровень недоразвития речи. Содержание настоящей статьи раскрывает возможности организации коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с ОНР I и II уровня, логопедом на базе детского дошкольного учреждения.
Особое внимание уделяется методикам диагностики уровня речевого развития, коррекционно-развивающей работе по вербализации пространственных представлений, а также специальным подходам к организации коррекционной работы посредством организации совместного чтения, применения сюжетных картин и компьютерных игр. Описание подходов и методик проводится с учетом особенностей выбранного для рассмотрения уровня речевого развития. При проведении анализа учитываются психофизиологические особенности развития и восприятия детей с ОНР I и II уровня, даются рекомендации по логопедической работе с данной категорией дошкольников.
Ключевые слова: коррекционная работа, логопедия, ОНР, дошкольное образование, безречевые дети, логопедические методики, диагностика.
The mastery of speech skills and the organization of speech education is an urgent problem in the light of the implementation of the tasks of the Federal State Educational Standard of Preschool Education. In this regard, equal attention should be paid to both children who have no deviations in speech development, and children who have a certain level of speech underdevelopment. The content of this article reveals the possibilities of organizing correctional work with preschool children with OHP I and II levels, a speech therapist on the basis of a preschool institution.
Particular attention is paid to methods of diagnosing the level of speech development, correctional and developmental work on the verbalization of spatial representations, as well as special approaches to the organization of correctional work through the organization of joint reading, the use of plot pictures and computer games. The description of approaches and techniques is carried out taking into account the characteristics of the level of speech development selected for consideration. The analysis takes into account the psychophysiological characteristics of the development and perception of children with OHP I and II levels, recommendations are given for speech therapy work with this category of preschoolers.
Keywords: correctional work, speech therapy, ONR, preschool education, speechless children, speech therapy techniques, diagnostics.
Гармоничное речевое развитие ребенка оказывает положительное воздействие на процесс становления интеллектуальных способностей, психическое и личностное развитие. В том случае, если присутствуют определенные нарушения в ходе речевого развития, восприятие ребенка снижается и даже при сохранении нормальной способности к зрительному и слуховому восприятию, способности к получению полного комплекса знаний снижается. В результате чего, по мере взросления, и перехода от одного возрастного этапа к другому, ребенок начинает отставать в развитии и как следствие не справляется с предлагаемыми для усвоения обучающими программами, как на уровне дошкольного, так и школьного образования. По этой причине, перед современной педагогикой стоит актуальная проблема своевременного выявления признаков речевого развития (путем диагностики) и организации коррекционной работы.
Процесс диагностирования речевых нарушений, следует начинать с получения общих теоретических представлений о сущности речевой функции и ее нарушениях, встречаемых у детей дошкольного возраста. Понятие речи в логопедии представляется как психофизиологическая форма взаимодействия людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определённых правил [2]. Языковые конструкции могут быть воспроизведены и восприняты только посредством надлежащего развития основных речевых компонентов, к которым относятся: фонематический слух, звукопроизношение, словарь, грамматический строй речи, ритмико-слоговую структуру речи и связную речь [2].
При помощи фонематического слуха человек получает способность к восприятию, анализу и синтезу речевых звуков. Звукопроизношение отвечает за корректное образование и воспроизведение речевых звуков, с участием энергетического (дыхательного), генераторного (голосообразовательного) и резонаторного (звукообразовательного) отделов речевого аппарата. В прямой взаимосвязи обозначенными компонентами находятся ритмико-слоговая структура и грамматический строй, пользуясь которыми говорящий выстраивает в нужной последовательности звуковые и словесные конструкции, определяет порядок слов в предложении, формирует слова [7]. Связная речь как самостоятельный речевой компонент может присутствовать у говорящего только в случае овладения всеми вышеприведенными компонентами, что позволяет придать произносимой фразе или повествованию связность и смысл, воспринимаемый собеседником.
Формирование речевых компонентов может быть нарушено у детей, имеющих нормальные зрительные, слуховые и интеллектуальные способности. Подобное расстройство характеризуется как общее недоразвитие речи (ОНР) [7]. При ОНР, ребенок начинает говорить поздно, обладает скудным запасом слов, у него наблюдаются дефекты в произношении, грамматических конструкциях, фонемообразовании.
Принято выделять четыре уровня общего недоразвития речи. В рамках проводимого исследования, следует сделать акцент на I и II уровнях ОНР.
Первый уровень характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Поэтому дети имеют бедный словарный запас, при этом те слова, которыми они владеют состоят из звукоподражаний и звуковых комплексов, часто произносимых с искажениями. Соответственно, структура и звуковой состав нарушены, допускаются неточные значения, практически отсутствует дифференцированное обозначение предметов.
На втором уровне речевого недоразвития, речь ребенка становится сложнее по своей структуре: жестовое общение практически исключается, звукоподражательные компоненты переходят к постоянным, хотя и очень искаженным в фонетическом и грамматическом отношении речевым средствам. Характеристика особенностей речевого недоразвития на этом уровне проводится следующим образом: в процессе говорения используются пояснения сказанному слову жестами, нужное слово нередко заменяется значением сходного предмета, употребление падежей представляется в аграмматичной форме, редко используются прилагательные, союзы и частицы. Обозначенные особенности приводят к медленному пополнению словарного запаса, однако в сравнении с ОНР I уровня он присутствует [4].
По этой причине, на основании приведенной краткой характеристики, следует сделать вывод о том, что дети с нарушениями речевой коммуникации во избежание затруднений во взаимодействии со сверстниками, усвоении обучающих программ на школьном этапе обучения, нуждаются специальном подходе к воспитанию и обучению, применению в их отношении индивидуальных коррекционных методик.
В свою очередь, эффективность выбранной методики будет базироваться на ее соответствии определенному уровню речевого недоразвития. Так, например, упражнения актуальные для детей с ОНР II уровня, могут быть не поняты и не восприняты, и как следствие не выполнены детьми имеющими I уровень ОНР. Практика логопедической работы доказывает, что успешно проведенная диагностика уровня недоразвития речи, грамматических и фонематических нарушений, позволит быстрее добиться положительных результатов коррекционной работы. В связи с этим, необходимо уделять диагностическим мероприятиям в не меньшей степени, чем методическим подходам.
Диагностика уровня речевого недоразвития проводится логопедом при помощи таких методов и подходов как: эмпирической группы методов в форме — беседы (с детьми, родителем, воспитателем), наблюдения и экспериментального метода; анализа и обработки сведений содержащихся в документах (медицинские справки, характеристика воспитателя о ребенке, результаты по итогам освоения задач НОД; изучение продуктов деятельности детей — поскольку чаще всего дети имеющие речевые нарушения неспособны справиться с заданиями воспитателя по причине непонимания смысла и содержания учебной задачи [5]. Кроме того, важно учитывать, что диагностика речевого развития и выявления уровней недоразвития речи чаще всего проводится логопедов в общей совокупности контингента воспитанников. В группе могут быть представлены дети, не имеющие затруднений с коммуникацией, но также дети, практически не владеющие речевыми средствами. В связи с этим, важно уделять внимание методикам выявления детей, показывающих низкий уровень владения речью, речевые характеристики которого соответствуют параметрам ОНР I и II уровней.
В МБДОУ д/с 23 г. Хадыженска методики диагностики строятся на базе разработок В. П. Глухова, О. С. Ушаковой и Е. М. Струниной. На основе работ указанных авторов, строятся системы критериев и показателей направленных на определение уровня развития речи детей. Методики позволяют оценивать способность ребенка строить высказывания, умение отвечать на вопросы, определять уровень связности речи, способность вести диалог, понимать смысл сказанного. Диагностика проводится при помощи упражнений, предназначенных для всестороннего исследования речи: исследуется возможность говорения, правильного построения слов, уровень развития словаря, грамматики. Результаты упражнений оцениваются при помощи бальной системы, по возрастающей шкале от 0 до 3 баллов, где 0 баллов соответствует самому низкому уровню развития, 2 балла — среднему и 3 балла — высокому [6].
По итогам выполнения комплекса диагностических упражнений и оценке уровня речевого развития каждого из детей, принимавшего участие в обследовании, определяются уровни ОНР. Следовательно, объем выполняемых заданий и их объем будут отличаться друг от друга.
В процессе разработки коррекционных упражнений, включаемых в программу, логопед делает особый упор на следующие аспекты навыков речевой коммуникации дошкольников с ОНР I и II уровней: формирование связной речи, построение фразы и предложения [3]. По каждому из обозначенных аспектов отбираются упражнения от рекомендованных программ и учебных пособий, направленных на коррекцию речи и преодоление ОНР у дошкольников. Среди общего комплекса материалов активно используются: специальные программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи под авторством Г. В. Чиркиной и Т. Б. Феличевой, а также учебно-методический комплект составленный О. С. Гомзяк.
Логопедическая работа с детьми ОНР I уровня, ввиду практически полного отсутствия умения связного говорения, построения фраз и предложений, согласно программе Г. В. Чиркиной и Т. Б. Феличевой строится на развитии умения понимать речь, вести активную речевую подражательную речевую деятельность, формировании памяти, внимания и мышления. Следовательно, из комплекса упражнений, предложенных в программе, будут играть особую роль упражнения направленные на выделение из речи названия окружающих предметов и действий с ними, обозначение и называние отдельных частей тела и распространенных действий, ответа на распространенные вопросы [8].
При ОНР II уровня, коррекционная работа строится на основе развития понимания речи, лексико-грамматических средств языка, построения фраз и коротких предложений, активизации речевой деятельности. Упражнения в этом случае будут отбираться по следующим направлениям: соотношении предметов в соответствии с их качественным и количественным признаком, сравнении предметов по признакам, изучении простейших грамматических категорий, фонетического оформления согласных букв, проработке ритмико-интонационной структуры двух и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков и т. д. [8]. При этом обеспечение перехода к связной речи в процессе работы с детьми имеющими ОНР II уровня, проводится при помощи учебно-методического комплекта О. С. Гомзяк, содержащего цикл конспектов занятий для формирования рассматриваемого речевого компонента. Конспекты занятий комплекта построены на основе применения художественно-графических средств, таких как — предметные схемы, предметные и сюжетные картины.
Так, в процессе занятия, детям для ознакомления предлагается сюжетная картина или схема, предметы и действующие лица, изображенные на которой составляют часть литературного произведения, позволяющего путем узнавания, соотнесения и их обозначения составить рассказ, передать краткое содержание сюжета [1]. Однако занятие, согласно комплекту не состоит исключительно из пересказа с применением соответствующего средства наглядности. Ход занятия состоит из нескольких этапов, предназначенных для подготовки детей у восприятия текста и воспроизведению прочитанного в виде пересказа. Прежде всего, обязательно проводится организационный момент занятия в форме игры (например: «Отгадай, что это?», «Что куда положим, нальем?» и т. д.), после логопед переходит к озвучиванию темы занятия и детям для ознакомления передаются сюжетные картины, непосредственно перед прочтением основного текста [1].
Описанные методики и подходы, к выполнению упражнений и проведению коррекционных занятий, направленных на коррекцию речевых нарушений не только активно используются в практике МБДОУ д/с 23 г. Хадыженска, но также выступают базой для авторских методических разработок. На основе программы коррекции речевых нарушений Г. В. Чиркиной и Т. Б. Феличевой и учебно-методического комплекта О. С. Гомзяк, была разработана коррекционно-развивающая игра, предназначенная для совершенствования навыков сложения фраз и формирования связной речи, ориентированная на работу с детьми имеющими ОНР II уровня, по итогам диагностики.
Данное дидактическое пособие состоит из четырёх секторов, имеющих тактильное покрытие представляющих определённое время года и оформленных в соответствии с сезонными изменениями в природе. К пособию имеется дополнительный дидактический раздаточный, наглядный, игровой материал: съёмные деревянные фигурки на магнитах животных и детёнышей, перелётных и зимующих птиц, детали с и изображением растений, ягод и грибов, кроны деревьев выполнены из фетра меняются в соответствии с временем года (Приложение А).
В связи с этим при помощи пособия появляется возможность практиковать игры на вызывание речевого подражания: «вьюга гудит», «мышка пищит», «птицы кричат». Игры направленные на понимание речи: «покажи кому?», «дам лисе, волку, зайцу и т. д»., «покажи куда спрятался», «покажи, где — гриб, ягодка, животное, дерево», «большой-маленький», «покажи детёнышей». Помимо речевых игр используются игры, направленные на работу с цветом. Например: «что — зеленое, красное, подбери все одного цвета».
Поскольку пособие имеет сменные панели и сектора занятия по временам года, позволяют расширять активный словарь по лексической теме с учетом формирования звуков раннего и среднего онтогенеза. Практикуются такие игры как: «Покажи и назови время года», Игра — «Кто, где?», на совершенствование навыков употребления предлогов. В ходе игры «Четвертый лишний», ставится задача убрать лишний предмет, из соответствия заданному времени года. Важное значение в формировании звукоподражания имеет игра «Кто как голос подает». Например — ворона каркает, воробей чирикает, волк воет и т. д. Игра «дополни и повтори»: «Зима, какая? — (белая); Погода, какая? — (солнечная)».
Помимо описанных игр, которые имеют важное значение для коррекции речи детей с ОНР II уровня, с помощью практического пособия предполагается использование речевых упражнений. Так, например, используются упражнения, направленные на постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении фразы: «птицы; птицы летят; птицы летят высоко…»; «волк; волк воет; волк воет на луну».
Таким образом, речевое недоразвитие речи, являющееся одним из проявлений недостаточного развития речевых функций ребенка, исправляется посредством проведения специальной коррекционной работы. Коррекционная работа делится на два взаимосвязанных этапа: диагностику речевого нарушения и подбора коррекционно-развивающей программы для детей с выявленными ОНР I и II уровней. В ходе диагностики проверяются такие речевые компоненты как: фонематический слух, звукопроизношение, словарь, грамматический строй речи, ритмико-слоговую структуру речи и связную речь, после чего проводится анализ результатов, и логопед переходит к коррекционной работе. Согласно изученным методикам и подходам, коррекционная работа для детей с ОНР I и II уровней должна быть доступной для их развития, и включать в себя упражнения дополненные художественно-графическими средствами. Не являются также исключением авторские методические разработки для коррекции речевых нарушений дошкольников. Одной из таких методик является развивающая игра, разработанная на базе МБДОУ д/с 23 г. Хадыженска (Приложение А).
Панели дидактического пособия по коррекции ОНР
Рабочая программа «Коррекция общего недоразвития речи у старших дошкольников» (1-ый год обучения)
Рабочая программа
«Коррекция общего недоразвития речи у старших дошкольников»
(1-ый год обучения)
Разработчик программы
учитель-логопед Чернышева Елена Валерьевна
Пояснительная записка
1. Направленность программы
В рабочей программе определены коррекционные задачи, основные направления работы, условия и средства формирования фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон и связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Рабочая программа разработана с учетом целей и задач основной образовательной программы дошкольного образования, потребностей и возможностей воспитанников ДОУ.
2. Причины создания программы
В настоящее время в логопедические группы учреждения зачисляются дети, имеющие логопедическое заключение общее недоразвитие речи.
Эти дети характеризуются усугубляющимися отклонениями в
Развитии общей и артикуляционной моторики;
Развитии лексики, формировании грамматического строя, звуко-слоговой структуры на ряду с грубым нарушением звукопроизношения, с недоразвитием фонематического слуха – ведущими к необходимости логопедизации всего педагогического процесса, всей жизни и деятельности детей, а также к некоторому смещению акцентов в коррекционно-воспитательной работе.
Возникла необходимость в создании новой компилятивной рабочей программы по коррекции ОНР у старших дошкольников и в нашем дошкольном учреждении.
3. Новизна программы. В настоящее время образовательный процесс в МАДОУ отличается преимущественно «учебной» направленностью коррекционно-педагогической работы, неправомерно повышенным вниманием к решению задач начального школьного курса, в ущерб задачам речевого, индивидуально-личностного развития и воспитания детей.
Поэтому мы приступили к активным поискам новых, вариативных форм организации логопедической помощи дошкольникам, и их экспериментальной апробацией, наряду с совершенствованием традиционных форм коррекционно-речевой работы.
Актуальность. Необходимость всесторонней и тщательной проработки организационно-содержательных аспектов логопедической помощи детям, усиления ее превентивных (профилактических) направлений в настоящее время является актуальной потребностью и задачей дошкольного образования.
Во-первых, мы обращаем главное внимание на полноценное формирование и развитие личности ребенка с речевыми недостатками в целом.
Во-вторых, считаем, что эффективность коррекционно-педагогической работы намного выше, если корригировать каждого ребенка, изучив все его личностные, речевые, психологические особенности, структуру речевого дефекта, клинический диагноз.
В-третьих, у детей все чаще и чаще стали выявляться признаки сочетанного нарушения речевого и психического развития, которые заставляют модифицировать привычные формы, методы и содержание коррекционно-логопедической работы, заниматься не только устранением собственно речевых нарушений, но и преодолением недостатков в развитии неязыковых функций и процессов.
В-четвертых, нами, совершенно отчетливо установлена прямая зависимость от преемственности в работе всех участников коррекционно-образовательного процесса.
Программа разработана в силу особой актуальности проблемы. Работа по коррекции системного речевого недоразвития не ограничивается стенами логопедического кабинета. Успешное преодоление речевого дефекта возможно только при условии индивидуального подхода к личности каждого ребенка в целом и тесной взаимосвязи и преемственности в работе всего медико-психолого-педагогического коллектива (учителя-логопеда, невропатолога, воспитателей, преподавателя физкультуры, преподователя изобразительной деятельности, медицинской сестры) и единства требований, предъявляемых к детям.
Педагогическая целесообразность – овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и навыками речевого общения, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что формирует готовность к обучению в школе.
4. Цель и задачи программы
Цель: Обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова);
Развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова)
Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса старших дошкольников с ОНР
Формирование грамматического строя речи
Развитие связной речи старших дошкольников.
Развитие коммуникативности, успешности в общении.
Возраст детей, на которых рассчитана программа – 5-6 лет.
Сроки реализации программы.
Программа рассчитана на 2 года обучения (1-ый год обучения)
Формы обучения по данной программе
Фронтальные (подгрупповые) коррекционные занятия,
Индивидуальные коррекционные занятия.
Количество занятий общее 75, в неделю – 3 занятия, длительность одного занятия 25 минут.
Рабочая программа составлена на базе программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида
для детей с нарушениями речи. «Коррекция нарушений речи».
Авторы: ФиличеваТ.Б., ЧиркинаГ.Т., ТумановаТ.В.и др.
Методических пособий и образовательных программ:
1. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия. В старшей группе для детей с общим недоразвитием речи. 3-й уровень.
2. Лиманская О.Н. Конспекты логопедических занятий. Первый год обучения.
3. Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Ступеньки к школе.
Обучение грамоте детей с нарушениями речи: конспекты занятий.
4. Александрова Т.В. Живые звуки, или Фонетика для дошкольников
5. Яцель О.С. Учимся правильно употреблять предлоги в речи: Конспекты занятий по обучению детей с ОНР в старшей и подготовительной группах.
6. Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в
логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет).
7. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе
для детей с общим недоразвитием речи.
8. Т. Кислова; под науч. ред. Р. Н. Бунеева, Е. В. Бунеевой
По дороге к Азбуке: Методические рекомендации для воспитателей, логопедов, учителей и родителей к частям 1 и 2.
Прогнозируемые результаты реализации программы:
Знает и умеет анализировать артикуляцию звуков.
Дифференцирует понятия “звук – слог – слово”.
Умеет правильно определять и произносить гласные и согласные звуки.
Умение выделять первый звук из начала слова, последний – из конца слова
Выделяет исследуемый звук среди слогов, слов
Различает фонемы, близкие по способу и месту образования и акустическим признакам: а) звонкие и глухие, б) шипящие и свистящие, в) соноры
Называет картинки и определяет отличия в названиях
Определяет наличие или отсутствие заданного звука в слове на слух,
Владеет навыком подбора слов с заданным звуком и интонационно выделяет его.
Проявляет интерес при открытии новых знаний о звуках.
Определяет места заданного звука в словах (начало, середина, конец)
Раскладывает картинки в 2 ряда с заданными звуками
- развивать понимание речи;
- формировать самостоятельную речь на основе подражания;
- учить двусоставным простым предложениям.
- единственное и множественное число существительных и глаголов (яблоко — яблоки, возьми — возьмите);
- близкие по звучанию глаголы (купается — катается, копает — покупает);
- близкие по смыслу действия (пишет — рисует, несет — везет);
- противоположные действия (надень — сними, включи — выключи).
- Систематичность и последовательность
- Принцип развития
- Онтогенетический принцип
- Деятельностный принцип
- Принцип доступности
- Принцип индивидуального подхода
- Куда можно повесить пальто? – Пальто можно повесить на вешалку.
- Куда можно положить книги? – …
- Куда кладут обувь? – …
- Кого можно увидеть в зоопарке? – …
- Работа с моделью.
- Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие – М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2006. – 158 с.
- Воробьева В.К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи // Дефектология – 1990. – № 4. – С. 40-46.
- Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология – 1994. – № 4.
- Глухов В.П. О формировании связной описательной речи у старших дошкольников с общим речевым недоразвитием // Дефектология – 1990. – № 6.
- Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. – М.: «Институт общегуманитарных исследований», В. Секачев, 2001.
- Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 224 с.
- Чаладзе Е.А. Коррекционная работа по формированию навыков текстообразования у детей дошкольного возраста с экспрессивной алалией // Логопед в детском саду – 2004. – № 3. – С. 55-65.
-
Дифференцирует понятия «слово», «предложение»;
Имеет представление о словах, обозначающих предмет, признак и действие предмета и практически использует их в речи;
Знает и различает одушевлённые и неодушевлённые предметы;
Владеет основными способами словообразования и практически использует в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами и глаголы с разными приставками;
Умеет согласовывать слова в роде, числе, падеже;
Умеет выделять предлоги как отдельное служебное слово.
Проявляет интерес к усвоению основных способов словообразования и словоизменения.
Владеет навыками составления простых, простых распространенных и сложных предложений, по вопросам, демонстрации действий, по картинке;
Умеет строить связное высказывание (рассказ, пересказ)
Характеристика детей с общим недоразвитием речи
Основной контингент старших дошкольников имеет третий уровень речевого развития, однако у детей иногда выявляется и второй уровень недоразвития речи.
Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом – речевая аномалия, при которой страдает формирование всех компонентов речевой системы: звукопроизношения, навыков звукового анализа, словаря, грамматического строя, связной речи.
На втором уровне речевого развития у детей наблюдаются зачатки общеупотребительной речи. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остаётся искажённой в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более разнообразный. В спонтанной речи детей отмечаются уже различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьёй, знакомыми явлениями окружающего мира, но они не знают многих слов, обозначающих животных и их детёнышей, части тела, одежду, мебель, профессии и т.д.
Характерным остаётся резко выраженный аграмматизм: смешение падежных форм; отсутствие согласования глаголов с существительными; ошибки в употреблении числа и рода существительных, глаголов; нарушение согласования прилагательных и числительных с существительными; трудности при пользовании предложными конструкциями (часто предлоги вообще опускаются). Понимание обращённой речи остаётся неполным, так как многие грамматические формы различаются детьми недостаточно.
Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развёрнутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений, На этом фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование, затруднён подбор однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов: в, на, под, к, из-под, из-за, между и т.д., в согласовании различных частей речи, построении предложений.
Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают слоговую структуру и звуконаполняемость слов.
Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием чёткости, последовательности изложения, в нём отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.
Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведёт к появлению различного рода ошибок при выполнении задания.
Многие дети с общим недоразвитием речи имеют нарушения моторики артикуляционного аппарата: изменение мышечного тонуса в речевой мускулатуре, затруднения в тонких артикуляционных дифференцировках, ограниченная возможность произвольных движений.
С расстройствами речи тесно связано нарушение мелкой моторики рук: недостаточная координация пальцев, замедленность и неловкость движений, застревание на одной позе.
Указанные отклонения в развитии детей, страдающих речевыми аномалиями, спонтанно не преодолеваются. Они требуют специально организованной работы по их коррекции.
Многолетний опыт обучения дошкольников с недоразвитием речи, изучение динамики их продвижения в речевом развитии позволили обосновать необходимость выделения нового, четвертого уровня развития речи (Т. Б. Филичева). К нему были отнесены дети с остаточными явлениями недоразвития лексико-грамматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы.
Предлагаемая рабочая программа предназначена для обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста (с нормальным слухом и нормальным интеллектом).
Учебно-тематический план
Название раздела, темы, содержательной линии
Кол-во занятий на изучение раздела, темы
Логопедическая работа с детьми с общим недоразвитием речи
Под общим недоразвитием речи (ОНР) в логопедии понимают нарушение формирования всех компонентов речевой системы, связанных со звуковой и смысловой стороной, при сохранности слуха и интеллекта. Работа логопеда с детьми с общим недоразвитием речи имеет свои особенности. Рассмотрим их.
Уровни речевого развития и их особенности
Первый уровень речевого развития
Для первого уровня характерна ограниченность речевых средств общения. Ребенок произносит несколько слов и звукоподражаний, и то нечетко. Речь в основном лепетная, предложения однословны. В общении малыш использует мимику и жесты. В основном звуки он произносит неправильно, при этом в слове не может выделить ни отдельные звуки, ни слоги.
Одними и теми же словами ребенок выражает и действия, и предметы. Например, может назвать кровать словом «пат» (спать), а вместо «открой» сказать «дев» (дверь). Он не различает единственное и множественное число, времена глаголов, не понимает значений предлогов. Пассивный словарный запас при этом шире активного.
Второй уровень речевого развития
Речевая активность ребенка на этом уровне более высокая. Он хорошо понимает обращенную речь, в которой различает единственное и множественное число существительных и глаголов, мужскую и женскую форму глаголов прошедшего времени. Хуже распознает прилагательные.
В арсенале малыша есть общеупотребительные слова. Он уже выделяет предметы и их признаки, действия, использует местоимения и простые предлоги. Предложения включают по 2–3 слова. Однако ребенок затрудняется назвать части тела, предметы одежды, мебели.
Малыш способен ответить на простые вопросы: как тебя зовут, как зовут маму и папу, что нарисовано на картинке. При этом испытывает трудности в определении цвета предмета, его формы и размера.
На этом уровне у ребенка присутствуют грамматические ошибки: неправильное употребление падежей («нет шаик» вместо «нет шарика»), неверное изменение по числам («ти вика» вместо «три вилки»), пропуск предлогов или их замена («мама ша аботу» вместо «мама пошла на работу»).
Ребенок искажает многие звуки, заменяет и смешивает их. Особенную трудность вызывают шипящие и свистящие, аффрикаты. Ребенок часто переставляет слоги и звуки («кукина» — «клубника», «габимот» — «бегемот»), редуцирует длинные слова («фета» — «конфета», «сипет» — «велосипед»).
Третий уровень речевого развития
На третьем уровне у ребенка появляется развернутая фразовая речь с преобладанием существительных и глаголов. Ребенок использует простые нераспространенные предложения. Обращенную речь понимает на уровне нормы.
При этом у него сохраняется лексико-грамматическое и фонетико-фонематическое недоразвитие. Остаются сложности с произношением свистящих, шипящих, сонорных согласных, твердые согласные заменяются мягкими («сётка» — «щётка», «сяпка» — «шапка»). Часто наблюдается искажение и сокращение слов из трех-четырех слогов, перестановка и замена звуков и слогов.
Возникают трудности при использовании однокоренных слов, образовании новых форм с помощью суффиксов и приставок. Ребенок может путать схожие по звучанию слова, неправильно согласовывать числительные с существительными, ошибаться в предлогах. Он с трудом различает морфологические элементы, выражающие значение рода и числа, временные, причинно-следственные и пространственные отношения.
Все эти пробелы создают трудности при обучении в школе, в первую очередь в овладении письмом и чтением.
Как логопеду работать с детьми, имеющими ОНР 1 уровня
Задачи логопеда:
Занятия можно проводить как индивидуально, так и с 2–3 детьми, в форме игры.
Развитие понимания речи (пассивная речь)
Расширяйте представление об окружающих детей предметах и явлениях, развивайте понимание слов и выражений, описывающих знакомые ситуации.
Говорите короткими фразами, по два-четыре слова, повторяя одни и те же слова в разных грамматических формах. Используйте игрушки, посуду, муляжи продуктов питания, картинки.
Обращайте особое внимание на умение различать:
► Понимание речевых конструкций ребенок демонстрирует, выполняя действие или указывая на соответствующую картинку.
Формирование самостоятельной речи
На этом этапе формируйте активный лексический запас, не ставя задачу добиться правильной фонетики. Учите ребенка называть близких людей (мама, папа), простые имена (Таня, Коля, Яна), выражать просьбы (на, дай, иди).
Как только ребенок начинает активно повторять за взрослым, учите произносить сначала односложные, а затем двухсложные слова с одинаковым последним слогом (пал-ка, руч-ка, кош-ка), добиваясь точного воспроизведения ритмико-интонационного рисунка. Можно отстукивать ритм карандашом или хлопать в ладоши.
Коррекционная работа с детьми, имеющими общее недоразвитие речи Текст научной статьи по специальности « Языкознание и литературоведение»
Аннотация научной статьи по языкознанию и литературоведению, автор научной работы — Барсукова Ольга Николаевна
В статье рассматривается понятие недоразвития речи у детей младшего школьного возраста , приводятся их лексические и психологическое особенности. Кроме этого, представлены основные направления коррекционной работы педагога с данной группой учащихся
Похожие темы научных работ по языкознанию и литературоведению , автор научной работы — Барсукова Ольга Николаевна
Текст научной работы на тему «Коррекционная работа с детьми, имеющими общее недоразвитие речи»
Коррекционная работа с детьми, имеющими общее недоразвитие речи Барсукова О. Н.
Барсукова Ольга Николаевна /Barsukova Olga Nikolaevna — учитель начальных классов,
КГБОУ КОШ № 6, г. Красноярск
Аннотация: в статье рассматривается понятие недоразвития речи у детей младшего школьного возраста, приводятся их лексические и психологическое особенности. Кроме этого, представлены основные направления коррекционной работы педагога с данной группой учащихся.
Ключевые слова: общее недоразвитие речи, младший школьный возраст, коррекционная работа.
В настоящее время, по данным мировой статистики, число речевых нарушений растет, в связи с чем актуальность проблемы профилактики и коррекции речевых нарушений детей принимает глобальный характер.
Если ребенок младшего школьного возраста хорошо слышит, но говорит мало и неразборчиво, может оказаться, что у малыша общее недоразвитие речи. Это сложный дефект, коррекция которого требует немалых усилий.
Общее недоразвитое речи – это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к их звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте [1, с. 614].
Без усвоения лексики невозможно овладеть речью как средством общения.
Скудность словарного запаса создает трудности при общении ребенка с общим недоразвитием речи с другими людьми. Может затрудняться понимание обращенной речи и построение собственных высказываний. Формирование лексических представлений имеет большое значение для развития познавательной деятельности ребенка, т. к. слово, его значение является средством не только речи, но и мышления (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев).
Дети с общим недоразвитием речи, обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Во время работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, мы отметили, что у детей с общим недоразвитием речи пассивный словарный запас значительно преобладает над активным. Дети не используют имеющийся у них запас лингвистических единиц. Отмечается преобладание предметного словаря по отношению к другим частям речи, число глаголов очень мало. Ограничено употребление прилагательных. У детей с общим недоразвитием речи нет правильной группировки слов, выявляются функциональные замещения с расширением значений слов. Таким образом, спонтанное речевое развитие такого ребенка протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными. А это, в свою очередь, накладывает отпечаток на дальнейшее развитие и обучение ребенка. Развитие лексики является важнейшим условием успешности обучения ребенка в школе, формирование лексической стороны речи у детей приобретает особое значение из-за структуры дефекта и превращается в сложную задачу, становится главной конечной целью всего коррекционного процесса, целью труднодостижимой, требующей длительной кропотливой работы логопеда, учителя, родителей и ребенка.
Недостатки речи могут привести к неуспеваемости, порождают неуверенность в своих силах. Плохо говорящие дети, осознавая свой дефект, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными. Поэтому эта проблема приобрела актуальность.
Успешная коррекция речевого недоразвития осуществляется в результате многоаспектного воздействия, направленного на речевые и внеречевые процессы, на активизацию познавательной деятельности. Их выполнению служит бытовая деятельность детей, целенаправленные наблюдения за природой, жизнью людей и животных, собственные действия с предметами и игрушками, различные виды игр.
Предметный лексический материал связан с изучением предметов, окружающих детей. На основе понимания признаков предметов они учатся их группировать в практической деятельности.
На основе уточненного пассивного речевого запаса организуется устойчивая речевая практика, в которой последовательно закрепляют лексические знания.
Итак, формирование лексики проводится по следующим направлениям:
• расширение объема словаря идет параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представления, памяти, внимания и др.);
• уточнение значений слов;
• формирование семантической структуры слова;
• организация лексической системы;
• активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.
При разработке данной коррекционной методики были использованы в модифицированном виде некоторые приемы и методы, описанные С. И Карповой, И. Н. Колобовой, Л. В. Сахарным, Н. В. Уфимцевой, Г. А. Черемухиной, А. М. Шахнаровичем, Т. Б. Филичевой и др.
Данная методика включает и задания на словообразование, целью которых является уточнение структуры значения слова, овладение значением морфем, системой грамматических значений, закрепления связей между словами.
Рекомендуемые дидактические игры и задания
Классификация слов на основе различных семантических признаков.
1. Классификация предметов по картинкам.
Детям дается задание разложить картинки на две группы (при этом критерий классификации не называется). Рекомендуются следующие группы слов:
Помидор, яблоко, репа, апельсин. Синица, бабочка, воробей, стрекоза.
2. Отгадывание названия предмета по описанию его дифференциальных признаков. Например: овощ, круглый, красный, вкусный. Что это?
3. Отгадывание по картинкам загадок-описаний (предлагается несколько картинок животных, из которых надо выбрать нужную).
Например: Я высокий, с тонкой шеей, пятнистый (жираф).
Я грозный, большой, с длинной гривой (лев).
Игры для развития глагольного словаря
1. Добавить одно общее слово к двум словам (с использованием вопросов).
Дерево, цветы — что делают? Кошка, собака — что делают?
2. Кто как передвигается?
Учитель показывает картинки, на которых изображены животные. Дети определяют их и называют, как они передвигаются.
Лошадь — скачет, рыба — плавает
3. Кто как ест? (по картинкам).
Кошка — лакает молоко. Собака — грызет кость.
4. Кто как голос подает? (по картинкам).
Голубь воркует, лягушка квакает.
5. Кто какие звуки издает?
Дверь — скрипит, бумага — шуршит
6. Придумать и записать как можно больше слов, отвечающих на вопросы «что делает?», «что делают?»: солнце (что делает?) — . Листья — .
7. Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы «что делает?», «что делают?», на тему «Весна», «Зима», «Осень», «Лето» (раннее, позднее).
Солнце (что делает?) — . Трава — .
Игры на развитие антонимии
1. Выбрать из трех слов два слова-«неприятеля»:
Друг, печаль, враг. Ночь, сутки, день.
2. Закончить предложение и назвать слова-«неприятели».
Слон большой – комар – . Камень тяжелый, а пушинка – .
3. К данным словам придумать слова-«неприятели».
Имена существительные: день, утро, восход, весна, зима.
Имена прилагательные: больной, белый, высокий, веселый, темный, горький.
Глаголы: войти, говорить, взял, нашел, забыл, уронил, насорил, ложиться.
Наречия: близко, редко, медленно, рано, темно, низко, легко, можно, нельзя.
4. Игра с мячом «Скажи наоборот».
Учитель называет слово и бросает мяч одному из детей. Поймавший мяч ребенок должен придумать слово, противоположное по значению, сказать это слово и бросить мяч обратно учителю.
Одеть — (раздеть), бросить — (поймать), положить — (убрать).
Игры на развитие синонимии
1. Выбрать из трех слов два слова-«приятеля»:
Среди имен существительных: дом, солдат, боец.
Среди имен прилагательных: грустный, печальный, глубокий.
Среди глаголов: взять, схватить, идти; думать, ехать, соображать.
2. Придумать слова-«приятели» к данным словам:
К именам существительным: здание — (дом), хворостина — (прут).
К глаголам: льется — (течет), глядеть — (смотреть), торопиться — (спешить).
К прилагательным: крошечный — (маленький), смелый — (храбрый).
3. Игра «На что похоже?»
Детям предлагается подобрать похожие слова (сравнения).
Белый снег похож на (что?) . Густой туман похож на .
Слова для справок: вата, пух, стекло, белый дым, слезы, серебро.
Игры на развитие словаря признаков
1. Уточнение синтагматических связей прилагательного и существительного. Ответы на вопросы «какой?», «какая?», «какое?», «какие?».
Учитель называет слово, обозначающее предмет. Дети должны подобрать к нему как можно больше слов, отвечающих на данные вопросы.
Например: трава (какая она?) — зеленая, мягкая, шелковистая, высокая.
Побеждает тот, кто назовет последним слово-прилагательное.
2. Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы «какой?», «какая?», «какое?», «какие?», на тему «Осень», «Зима», «Весна», «Лето» (раннее, позднее).
Солнце (какое?) — . Дождь — .
3. Составление детьми загадок-описаний по определенному плану.
Например, детям предлагается составить загадку про одежду, используя описание цвета, величины, формы, материала, из которого она сделана, времени года, когда ее носят.
Полосатый, длинный, теплый, шерстяной, носят осенью, зимой. Что это? (Шарф).
Игры на развитие словаря наречий
1. Игра «Сравни наоборот», используя слова больше-меньше, тяжелее-легче, выше-ниже, быстрее-медленнее.
Грузовик – такси. Что больше? Что меньше?
2. Игра «Кто как передвигается?»
Каждому участнику игры предлагается выбрать (найти) животное, назвать его и определить, как оно передвигается. Например: это улитка. Она ползет и т. д. После этого учитель предлагает детям быстро снять с игрового поля всех животных, которые ползут, сопровождая свои действия словами.
3. Игра «Помоги зайчику». Учитель просит продолжить предложение и помочь зайчику подобрать подходящие по смыслу слова.
Ночью на улице холодно, а днем – . (тепло).
Данные приемы и методы, используемые в коррекционной работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, необходимы и помогают организовать работу по формированию лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи как педагогам, так и родителям таких детей.
1. Выготский Л. С. Мышление и речь. – 5-е изд., испр. – М.: Изд-во «Лабиринт», 1999. – 352 с.
2. Выготский Л. С. Основы дефектологии. – СПб.: Лань. 2003. – 656 с. – (Учебники для вузов. Специальная литература.)
3. Капышева Н. Н. Составление рассказа по серии картинок с использованием картинно-символического плана // Логопедия. – 2004. – № 2.
4. Карпова С. Н., Труве Э. И. Психология речевого развития ребенка. – Изд-во Ростовского ун-та, 1987. -192 с.
Коррекционно-логопедическая работа по формированию фразовой речи у детей с общим недоразвитием речи
Одной из основных целей данной работы является определение направлений и приемов работы по формированию фразовой речи у дошкольников с ОНР.
Мы изучили программы, методические разработки и рекомендации разных авторов в данном направлении (Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, В.П. Глухов, Кузьмина, Рождественская и др.).
Систематизировав данный материал, определили направления и приемы работы с детьми по формированию фразовой речи. В нашей коррекционно-логопедической работе мы опираемся на общедидактические и специфические принципы. Общедидактические принципы: научность, доступность, систематичность и последовательность, прочность.
Этапы коррекционно-логопедической работы по формированию фразовой речи у дошкольников с ОНР
Двусоставные простые предложения и с прямым дополнением в В.п.:
а) субъект + предикат с использованием местоимений (Я иду. Он сидит.);
Примерные игры и игровые упражнения:
Логопед предлагает двум детям сесть на стульчики и проводит диалог, задавая вопросы:
– Что ты делаешь, Вова? (Я сижу)
– А что делает Витя? (Он сидит)
Аналогично отрабатываются глаголы стою, стоит, лежу, лежит, иду, идет
Работа с моделью.
Ребенку поясняется, что предложение – это «когда слова дружат». Логопед предлагает ребенку составить предложение (подружить слова). Вместо звездочки слева в модели выбрать и подставить картинку, а вместо длинной полоски – придумать слово-действие.
б) Предикат + объект – прямое дополнение (Дай кубик. Можно игрушку?).
В качестве прямого дополнения сначала используются слова, форма винительного падежа которых совпадает с формой именительного падежа.
Дети становятся в круг. В середине круга стоит стол, на котором разложены игрушки (шар, кубики, лопата, кукла). Один из детей, бросая мяч другому, просит: «Вова, дай шар (кубик)», «Таня, дай куклу (лопатку)» и т.д.
Ребенок, поймавший мяч, должен выполнить эту просьбу: положить мяч на стол, взять со стола названную игрушку, сказать: «Оля, на (возьми) шар».
в) субъект + предикат + объект: подлежащее + сказуемое + прямое дополнение (Девочка рисует дом).
Логопед показывает детям картинки (см. приложение 4) с изображениями домашних животных и тем, чем они питаются и говорит, что с их помощью мы будем составлять предложения. Предъявляет ребенку по две картинки (например, корова и трава), а ребенок самостоятельно составляет предложение: Корова жует траву. Лошадь жует траву. Собака грызет кость. Кошка лакает молоко.
Работа с моделью.
Логопед выкладывает предметные картинки (например, с изображением девочки, супа, хлеба и яблока). Предлагает ребенку рассмотреть их и назвать. А затем знакомит с новой графической моделью предложения:
Вместо первой звездочки слева в графическую модель предложения ребенку предлагается поставить картинку, про которую можно спросить: «Кто это?» (девочка), а вместо второй звездочки слева – любую из оставшихся картинок. А затем ответить на вопрос логопеда: «Что кушает девочка?» Ребенок отвечает на вопрос и проговаривает все предложение целиком («Девочка кушает суп»). Логопед просит посчитать количество слов в составленном предложении, с опорой на модель. Определить, какое слово первое, какое второе, третье.
Далее проводится работа с деформированным предложением. Логопед предлагает ребенку послушать предложение, найти и исправить допущенную ошибку: «Хлеб кушает девочку. (Девочка кушает хлеб.)»
Распространённые предложения из трёх-четырёх слов:
а) Субъект + предикат + объект + объект: подлежащее + сказуемое + прямое дополнение + косвенное дополнение
(Девочка рисует дом карандашом).
Примерные игры и игровые упражнения.
Работа с моделью.
Логопед выкладывает перед ребенком предметные картинки (например, картинки с изображением папы, мешка, яблок, картошки, лука) и графическую модель:
Ребенок называет предметные картинки и подставляет в карточку вместо первой звездочки слева картинку, про которую можно спросить: «Кто это?» (папа), а вместо второй звездочки слева – картинку «мешок». После этого логопед предлагает ребенку выбрать любую из оставшихся картинок (картошка, яблоки и лук) и подставить ее в карточку вместо третьей звездочки. А затем – просит составить предложение по карточке, со всеми выбранными картинками и со словом-действием «купил». Например: «Папа купил мешок картошки». Проводится анализ составленного предложения. Определяется количество и порядок слов.
б) Субъект + предикат + локатив: подлежащее + сказуемое + обстоятельство места (Дети играют в саду).
Примерные игры и игровые упражнения:
«Подумай и ответь!»
Ребенку предлагается ответить на вопросы:
Ребенку предъявляются предметные картинки, карточка с графическим изображением конкретного предлога (по усмотрению логопеда) и модель предложения:
Последовательно составляются и анализируются предложения с каждым из предлогов. Вместо звездочек в модель предложения подставляют картинки предметов. Вместо короткой черточки – маленькую карточку с графическим изображением предлога. Составляются и анализируются предложения. Например: «Мяч лежит на ковре». «Девочка села на стул». «Конфета упала на ковер». И т.п.
Кроме того, рекомендуются следующие виды занятий с использованием графических схем:
Подбор предложений по данной графической модели.
Самостоятельное придумывание предложений по данной графической модели.
Составление обобщенного представления значений предложений, соответствующих одной графической модели.
в) субъект + предикат + объект + локатив: подлежащее + сказуемое + дополнение + обстоятельство места (Девочка рвёт цветы в саду).
Методика работы с моделью, игры и игровые упражнения аналогичны предыдущему подэтапу работы.
г) субъект + предикат + объект + атрибутив: подлежащее + сказуемое + определение + дополнение (Бабушка подарила красивую куклу).
Методика работы с моделью аналогичны предыдущему подэтапу работы.
Примерные игры и игровые упражнения:
Составление предложений по данным словам. Слова, в том числе в «нейтральной форме», предлагаются вначале в правильной, а затем – в измененной последовательности):
Медведь, мед, сладкий, любит;
под, ноги, скрипит, снег, белый;
снежинки, легкие, кружиться и т.п.
д) Предложения с «двойной предикативностью» (Дедушка сидит в кресле и читает газету.).
Методика работы с моделью, игры и игровые упражнения аналогичны предыдущим подэтапам работы.
а) Сложносочиненные конструкции из двух симметричных частей, где вторая часть дублирует первую (Заяц любит морковку, а белка любит орехи.).
Примерные игры и игровые упражнения:
Составление предложений по действиям.
Логопед дает задание двум детям:
– Лена, сиди, Коля, стой.
Дети должны составить предложение. Например: Лена сидит, а Коля стоит. И т.п.
Логопед выставляет поочередно картинки с изображениями овощей. Дети отвечают на вопрос: где растет этот овощ?
Образец ответа: Огурец растет на земле. Репа растет в земле.
Далее детям предлагается составить предложение по двум предметным картинкам (Например, помидор и репа).
Образец ответа: Помидор растет на земле, а репа растет в земле.
б) сложносочиненные предложения с союзом и
в) сложноподчиненные предложения с союзом чтобы
Методика работы с моделью, игры и игровые упражнения аналогичны предыдущим подэтапам работы.
Примерные игры и упражнения по закреплению навыка составления предложений разных типов:
«Исправь ошибки»
Цель: работа над пониманием распространенных предложений.
Ход: Логопед: Незнайка придумал предложения по картинкам и все перепутал. Помогите Незнайке исправить ошибки.
Коза принесла корм девочке. Чашка разбила Лену. Мяч играет с Сашей. Дорога едет по машине. Вова разбил стеклом мяч. Оля с картинкой рисует папу. Мама несет сумку в капусте.
«Закончи предложение»
Цель: закрепление структуры сложноподчиненного предложения с союзом «чтобы».
Ход: Логопед: Я надела теплую шубу, чтобы… (…было тепло. … пойти гулять. … не замерзнуть.) Мы зажгли свет, чтобы… (…было светло. … писать буквы. … читать книгу.) Мы полили цветы, чтобы… (… они не завяли. … они быстро росли.)
В результате такой поэтапной работы дети с ОНР начинают сознательно использовать в активной речи различные типы грамматически правильно оформленных предложений. То есть, овладевают основами связной речи.
